SO-didaktik nr 2 2016

Interkulturell historia Migration 1

nr2/ 2016 ISSN 2002-4525

SO-didaktik En ny ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i geografi, historia, religion och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år.

Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterade ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Vi uppmanar dig att höra av dig till redaktionen med artikeluppslag redan på idéstadiet så bistår vi gärna med stöd och tips. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Målet är att artiklarna som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

E-post: so-didaktik@globala.se ISSN 2002-4525 Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Blogg: pedagogblogg.stockholm.se/so-didaktik-i-centrum/ Riktlinjer för skribenter: https://dl.dropboxusercontent.com/u/10009710/SO-didaktik_riktlinjer.docx Omslag fotografi: Patrik Johansson Grafisk form, layout: Eva van Bennekom

2

Kenneth Nordgren, Maria Johansson och Patrik Johansson

“Ett historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår egen tid” Så står det i den svenska läroplanen. Vårt uppdrag som historielärare är alltså att genom historieundervisningen hjälpa eleverna att förstå den komplexa tid de lever i och dessutom ge dem handlingsberedskap och redskap att påverka samhället. Stora och viktiga mål men inte lätta att uppnå. Vid förra sekelskiftet var historia en av grundbultarna i projektet att forma svenska medborgare. När forskningscirkeln Historieundervisningens processer i det mångkulturella samhället drog i gång med lärare och forskare i Stockholm och Malmö, så togs avstamp i en vetskap om att ämnets urval och struktur fortfarande präglas av denna tradition. Utifrån sin egen erfarenhet av hur historieundervisning och läroböcker kan se ut väckte lärarna frågan om historieundervisningen ibland rent av försvårar eleverna förståelses för en mångkulturell samtid.

En av forskningscirkelns slutsatser blev att historieundervisningen behöver bli mer interkulturell. Den måste ge historiska perspektiv som hjälper elever att förstå den globala och mångkulturella samtiden, och den bör erbjuda historiska berättelser som fångar in samhällets mångfald och ger elever som samhällsmed-borgare anledning att delta i detta samhälle. De lärare som skriver artiklar i det här numret tog som sin uppgift att förändra, konstruera och genomföra en interkulturell historieundervisning där utvecklingslinjen migration stod i fokus.

I två av artiklarna engagerar sig eleverna i att undersöka sin historiska närmiljö och upptäcker såväl kontinuitet som förändring i människors rörelser. I Annika Rosenius, samt Martin Nybloms och Ingrid Essmars klasser blir en studie runt den lokala platsen ett sätt att undersöka de globala nätverken och hur det nuvarande samhället formats. Emma Sandberg Andraskos och Magnus Minnbergs, samt Maria Johanssons artiklar tar utgångspunkt i migration som historiskt fenomen och undersöker utifrån detta kulturmöten och aktörskap med eleverna. Maria för sina resonemang som

lärare och forskare och visar hur perspektiven befruktar varandra. Historikern Mattias Tydén reflekterar över migrationens historia och pekar på dess samtidsrelevans för historieämnet. Arkivarien och historikern Maria Gussarsson uppehåller sig kring första världskriget ur ett svenskt perspektiv och visar exempel på källmaterial.

Det långsiktiga målet är att SO-didaktik ska stimulera ämnesdidaktisk undervisningsutveckling genom att göra det möjligt för so-lärare i grundskolan och gymnasieskolan att hänga med i svensk och internationell ämnesdidaktik och inspirera till nya undervisningsidéer. SO-didaktik ges ut två gånger per år och den ursprungliga idén har varit att skapa tematiska nummer som antingen utgår från ett av so-ämnena, ett ämnesövergripande innehåll eller centrala ämnesbegrepp. De båda första numren av SO-didaktik har en tematik som kretsar runt interkulturell historiedidaktik. Det tredje numret är mer tvärvetenskapligt och kommer att innehålla artiklar om fler SO-ämnen.

Bidra med artiklar till SO-didaktik Till nästa nummer (nr 3) välkomnar vi framför alla artiklar som på något sätt behandlar elevers handlingsberedskap och visar hur SO-undervisning om strukturer och handlingsutrymme kan stärka denna. Har du en idé och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss så hjälper vi dig att komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter. Till kommande nummer bjuder vi in dig till diskussion: vad är det för artiklar du vill läsa, vilka teman är intressanta, hur blir varje nummer intressant för alla läsare? Vi funderar också på hur tidskriften ska fortleva och utvecklas: vilka är intresserade av att medverka i tidskriftens arbete?

Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till: so-didaktik@globala.se.

3

Innehåll Patrik Johansson, lektor och historielärare

Hur kan vi förstå människor i det förflutna?

6

- att tolka spåren efter de som levde förr.

Annika Rosenius, so-lärare på högstadiet

Är Stockholms historia våra elevers historia?

10

- kan historieundervisningen öka elevernas känsla av tillhörighet till sin globala närmiljö?

Mattias Tydén, professor i historia

Migrationer är historiens dynamik

22

- vilken betydelse har migrationens historia för dagens historieämne och för vår egen tid?

Ingrid Essmar och Martin Nyblom, so-lärare på högstadiet

Vi i Enskede?

24

- undervisning om hur synen på vi och dem förändrats genom tiderna i ett lokalsamhälle.

4

Interkulturell historia Migration

nr 2/ 2016

Emma Sandberg Andrasko och Magnus Minnbergh, historielärare på gymnasiet

Hoppet om ett bättre liv - ett undervisningsmoment om migration.

32

Maria Johansson, historiedidaktiker och lärare

Utomeuropeiska soldater på Västfronten

38

- elever utmanar föreställningar om Europa och ”de andra”.

Anna-Lena Lilliestam, universitetslektor

Individ eller struktur?

- att lära elever resonera om historia.

48

Maria Gussarsson, historiker och arkivarie

Första världskriget som historisk vattendelare – arkiv som skolresurs.

5

52

Hur kan vi förstå människor i det förflutna?

- att tolka spåren efter dem som levde förr

11-åringen räknar roddare i en bild han tolkar som en båt. Strax intill framträder något han ser som ett fotavtryck. “Fotavtrycken” tolkas av många arkeologer i religiösa termer som ett uttryck för föreställningar om det gudomligas närvaro. Ett fåtal andra har tolkat det i astroarkeologiska termer och menar att “fotavtrycken” visar månens faser och att hällen är en astronomisk kalender. Tolkningarna har gett upphov till intensiva debatter. Oavsett tolkningen är arkeologerna säkra på att häll-

bilderna visar hur bronsålderns människor runt Bråviken ingick i flera kultur- och handelsnätverk som sträckte sig österut, söderut och västerut över kontinenten.

Vid en vandring genom hällristningsområdet i Himmelstalund utanför Norrköping, var det självklart för 11-åringen på fotot att fundera över vad bilderna på stenhällen föreställer. Även ett barn känner igen många av hällbilderna: bland annat avbildas skepp, fotsulor, människogestalter, djur samt föremål som vagnar, jordbruksredskap och hjul. Igenkänningen skapar en känsla av närhet till de som gjorde ristningarna och levde i kulturlandskapet under bronsåldern. Barn blir engagerade i tolkningen och funderar över bildernas innebörder. Hällbilderna tycks vara en bra ingång till historieundervisningen runt människans forntid och bronsåldern genom sitt omedelbara bildspråk och autentiska uttryck. Samtidigt som bilderna framstår

6

Fotografi: Patrik Johansson

7

mystiskt och oåtkomligt. Risken är då att människans forntid mytologiseras och att vi fyller det med myter och sagor som barnen har svårt att särskilja från det som är historia. Det är lätt att fantisera om förlorade guldåldrar: fredliga stenåldersamhällen, äventyrliga vikingatåg eller bronsåldersbönder med avancerade astronomiska kunskaper. Hur ska barn lära sig göra skillnad på den grekiska mytologin som fiktion, och den antika historien som historisk kunskap? Här fyller förståelsen av historia som berättande grundat och belagt i källor en viktig funktion.

Bronsåldern har tidigare framställts som en relativt fredlig period då vapnen främst hade en symbolisk funktion och människor ägnade sig åt kulter, dansade, blåste i bronslurar och offrade till sol- och fruktbarhetsgudar. Människor brukade jorden i ett gynnsamt klimat och var i hög grad bofasta. I läroböckerna blir skillnaden mot vikingatiden markant då vikingarna beskrivs som krigare och handelmän som lade Europa under sig. Bronsåldern omtolkas dock nu och perioden börjar framträda som en tydlig föregångare till vikingatiden, allt eftersom arkeologer idag betonar aspekter som tidigare tonats ned. Bland annat att bronsålderns vardag i hög grad präglades av våld eller hot om våld, och att samhällena var hierarkiska med tydliga makteliter. Dessutom blir det allt tydligare att den materiella kulturen formades i kulturmöten av långväga handelskontakter och resor. Även om vi inte kan avtäcka och förstå hällmålningarnas alla innebörder kan de avslöja en hel del om bronsåldern. Idag vet vi att de skandinaviska bronsålderssamhällena ingick i regionala och globala kulturoch handelsnätverk, vilket bland annat går att utläsa i hällmålningarna. Jämförelser mellan hällmålningarna i Skandinavien och övriga norra Europa visar att man delade symbolkultur och därmed vissa idéer och värden. Arkeologin pekar på omfattande handelsnätverk med knutpunkter i dagens Danmark och norra Tyskland där man handlade med olika metaller, kanske med bärnsten som betalning. Samtidigt som det finns regionala och lokala skillnader i de konstnärliga uttrycken, finns det tydliga belägg i hällmålningarna för både materiella och social kontakter österut, söderut och västerut från Skandinavien. Bronsålderns människor har med andra ord befunnit sig i “ett gemensamt rum” där de delat såväl uppfattningar som föremål.

Vår samtid kännetecknas av global, regional och nationell mobilitet och migration, och därmed av

Bronssvärd med hartsinlagda våglinjer samt två nitar från Kungsbro, Östergötland. Svenska arkeologer har genom att jämföra kopparmetallen i bronsåldersfynd funna i Sverige visar att metallen kommer från bland annat Cypern, Alperna, Brittiska öarna och Sardinien. Koppar var föremål för välorganiserad och systematisk fjärrhandel redan för 3-4000 år sedan. Koppar exporterades norrut och bärnsten söderut.

Källa: Historiska museet CC. Föremål 96757. SHM 10419:211.

som enkla och lättillgängliga är deras ursprungliga innebörder oåtkomliga genom att de kulturella sammanhang bilderna ingick i gått förlorade. Hällbilderna är därför föremål för debatter om hur de ska tolkas.

Omtolkningar av bilderna sker kontinuerligt av både arkeologer, och entusiastiska amatörarkeologer. Hällbilderna kan inte själva berätta - vi måste tolka dem och tillskriva dem relevanta betydelser i vår samtid.

Som lärare behöver vi fundera över hur vi ska använda arkeologiskt material i undervisningen och vilka möjligheter och svårigheter som följer med materialen.

Det är lätt att uppleva närhet genom igenkänning för den som betraktar hällbilderna - men också oöverstigligt avstånd. Hur är det möjligt att närma sig och förstå människor som levde för flera tusen år sedan? Som lärare kan vi betona likheter i syfte att skapa en känsla av identifiering - vi är som dem, vi är lika. Här finns en risk att skapa anakronistiska bilder av det förflutna när vi fyller det med vår samtids frågor, kunskaper och meningar. Ett exempel är astronomen Göran Henrikssons tolkning av hällbilderna som stjärnbilder, planeter, sol, måne och kometer. Henriksson menar att bronsåldersmänniskorna genom noggranna observatiner och beräkningar skildrade himlafenomenen på hällarna, men har fått hård kritik av arkeologer som menar att han bländats av sina resultat, uppnådda med datorns och fantasins hjälp, och att hans arkeologi är pseudovetenskap. Vi måste ständigt ha grundfrågan i bakhuvudet: vad säger tolkningen mest om - oss eller dem?

Det är också möjligt för en lärare att betona avstånd och olikhet. Då framstår det förflutna som obegripligt,

8

Tolkningen av skepp i hällbilderna har debatterats länge. Vissa arkeologer har menat att skepppsristningarna främst fyllt en rituell funktion men idag anser fler att de avbildar verkliga skepp. De omfattande skeppsristningarna visar hur människor i kustsamhällena organiserade sig för att bedriva handel under bronsåldern och hur viktig kontakterna över haven var. I Bohuslän finns 10.000 skeppsristningar och här kan navet för handeln mellan de skandinaviska områdena och övriga Europa.

Källa: CC. Hällmålning, Himmelstalund, Norrköping.

snabb förändring. Skolans historieundervisning har traditionellt präglats av avgränsade etniska och nationella kontexter vilket ofta skapat berättelser om ett statiskt och homogent förflutet. I vår tid kan ett inkluderande kulturarv bli en tillgång genom att adressera frågor om mobilitet, mångfald och inkludering. Arkeologiska föremål kan öppna historieämnet för tolkningar av forntiden som något annat än en statisk, homogen och mytologiserad period. Bronsåldern var en dynamisk tid där mobilitet och kulturmöten var naturliga inslag. De arkeologiska förmålen kan skapa en känsla av kontakt med det förflutna och engagera barn i historiska resonemang och därmed bidra till historiskt lärande. Det är dock lätt att dra snabba slutsatser och kanske också att fylla forntiden med fantasier. Här tror jag en medveten undervisning med hjälp av arkeologiska föremål kan öppna för mer relevanta och meningsfulla tolkningar av det förflutna - som dessutom är mer historiskt korrekta. Undervisning genom föremål som hällbilder kan utmana traditionella och förenklade föreställningar om kulturarv och ursprung, samtidigt som de skapar förståelse för de som levde förr. Förhoppningsvis

hjälper detta eleverna att förstå och orientera sig i sin samtid på ett bättre sätt.

Text: Patrik Johansson so-didaktik@globala.se

FOTNOT Människan och hennes miljöpåverkan gör att hällristningarna är utsatta för en påskyndad vittring och ibland skadegörelse. Undvik att gå på ristningarna. Det är inte tillåtet att själv fylla i ristningar eller att på något sätt skada hällen. Detta är något att vara uppmärksam på och ta hänsyn till för lärare som vill ta med elever ut i kulturlandskapet.

9

Bild: https://www.flickr.com/photos/cgpgrey/4890448491/

”Jag tänker mig att mina elever på sina vägar vidare i staden, då och då, kommer stanna, titta, tänka och fundera: vad har hänt här?”

10

Är Stockholms historia våra elevers historia?

- kan historieundervisningen öka elevernas känsla av tillhörighet till sin globala närmiljö?

Om eleverna inte upplever att det skolan lär ut som historia, inte är deras historia - var hamnar vi då?

Om undervisningens historiska berättelse aldrig handlar om dem, vad har vi då lärt dem? Annika Rosenius, SO-lärare i en mycket mångkulturell högstadieskola, ville undersöka om det var möjligt att få hennes elever att känna att Stockholms historia var deras historia. Hon valde källor som kunde närma dagens stockholmare med gårdagens. Skulle eleverna bli mer bekanta med sin stad genom att få stifta bekantskap med t.ex.

migranterna som kom för 100 år sedan, eller gjorde det ingen skillnad? Om dagens ungdom fick möta gårdagens ungdom, se dem, läsa om dem och resonera om dem - skulle det minska avståndet mellan “ då” och “nu”?

Mina elever från Eritrea, Chile, Libanon, Polen och Indonesien etc. hade i mellanstadiet fått lära sig mycket om Gustav Vasa, Drottning Kristina och Dackefejden.

Jag undrade om eleverna reflekterat över huruvida detta var deras historia eller inte? Om det inte var det, vad var då deras historia? Upplevde de att det som hänt i Stockholm, var deras historia?

En kort, individuell lappskrivning på väg ut ur klassrummet skulle ge mig ledtrådar till hur de såg på saken. Frågan jag ställde var helt enkelt : ”Vilken historia tillhör du? Vems historia är din historia?” Svaren blev väldigt varierade. Flera elever förstod först inte

11

Bild1: Att visa ett gammalt foto på unga idrottskillar som flinar och spexar mot kameran, blir en liten blinkning från förr till alla de ungdomar som identifierar sig starkt med idrott idag. Här ett foto på IF Olympias badpojkar på klippa 1914. Bild Stockholmskällan CC.

frågan alls…bara att ställa den, antydde ju att det fanns mer än en historia, vilket förvirrade dem!

ning, som delvis syftade till att göra barnen mer nationalistiska, men vad har vi ersatt den med? Vi ser gärna våra elever som världsmedborgare. I ivern att göra det, kanske vi missar att göra dem hemmastadda i sin egen stad – och att se hur staden alltid varit en mötesplats för människor från olika platser.

I Stockholms skolor finns idag en stor andel elever som inte har sina rötter här. Är det ändå möjligt att, genom historieundervisningen, få dem att känna sig mer hemma i sin stad? Om man kunde visa på hur Stockholm för 100 år sedan var en sådan mötesplats, skulle man sannolikt både ge dem större anknytning till sin hemstad och ett exempel på staden som mång-

Kan historieundervisningen öka elevernas känsla av tillhörighet?

Huvudfrågan för min undervisning kom att bli om elevernas känsla av tillhörighet till sin stad kunde öka.

I skolan idag har vi som mål att göra eleverna vidsynta, toleranta, hemmastadda i ett mångkulturellt samhälle och med globala perspektiv, eller hur? Vi tror oss ha tagit avstånd från den gamla typen av historieundervis-

12

ämnets möjlighet att öka ungdomarnas tillhörighetskänsla till sin hemort här och nu, vilka följder får det?

Det menar jag kan vara värt att fundera på, när man ska disponera terminens innehåll.

Man kan också luta sig mot läroplanens allmänna mål om detta med att skapa en trygg identitet:

kulturell mötesplats. Utifrån antagandet att tillhörighet till sin stad är en viktig sak, gjorde jag en serie lektioner för att se om nya stockholmare kunde öka sin känsla av tillhörighet till sin stad. Jag ville ta reda på om detta var möjligt!

Jag ville också skaka om elevernas bild av en historisk tid och plats, just Stockholm för 100 år sedan. Kanske kunde jag också medvetandegöra dem om sin tidigare bild av Stockholm, och möjligen hur de fått den?

En annan fråga var hur man får in ett interkulturellt lärande i ett historieavsnitt? Både klass 8 och 9 skulle läsa om tiden runt första världskriget. Hur gör man det interkulturellt? Kanske tar man upp kriget från en annan horisont än den europeiska? Jag ville att mina elever skulle få se historien från olika håll. Men fanns det något annat sätt att ge ett mångkulturellt perspektiv?

Kunde man göra tvärtom, stanna i den ”lilla” historien på plats i Stockholm, och ändå visa på mångfald? Om det dessutom kunde göra ungdomarna mer hemmastadda i sin egen stad, var det värt ett försök!

“Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. “ - Skolverket Till saken hör att jag själv tycker att Stockholms historia är SÅ intressant då staden vimlar av människoöden som talar till oss idag. Om jag inte skulle lyckas göra eleverna mer hemma i sin stads historia, skulle jag i alla fall lärt dem en del om vår stad, som den var för 100 år sedan. Dessutom skulle de få studera och analysera källor, vilket ju är en viktigt del av det centrala innehållet i historieämnet.

Vad spelar det för roll om stadens historia är elevernas historia?

En stockholmare för 100 år sen hur global var hen?

I många klassrum i Stockholm idag, har en stor del av eleverna utländskt ursprung, så också i min klass 8 och 9. Mina elever består till stor del av första- och andra generationsinvandrare boende i Söderförort, inte i skolans närhet, så eleverna har heller ingen speciell anknytning till just skolans område.

Vad spelar det för roll, om de upplever att stadens historia är deras historia eller ej? Ganska stor roll, antar jag, eftersom tillhörighetskänsla är starkt förknippad med trygghet vilket är motsatsen till alienering. Det är inte så att jag tror att de problem med utanförskap och rotlöshet som finns i samhället idag, kan lösas av skolans historieundervisning, men om man kan öka elevernas känsla av tillhörighet, har man ändå gett dem lite mer anknytning till sin bostadsort, vilket jag ser som en fördel.

En annan fråga är vad det innebär om man inte försöker ge eleverna den historia som finns under deras fötter. Vad leder det till? Om man ignorerar historie-

Ganska ofta måste man som lärare av tidsskäl välja mellan olika upplägg; det ena mer elevaktivt och källnära, alltså äkta “doing history” med eleverna, det andra enklare men effektivare, en genomgång av historiskt innehåll, helt enkelt.Vilket ska man satsa på?

Denna gång valde jag det första alternativet, men ställde mig förstås frågan om det skulle vara värt det.

Mitt antagande var att eleverna uppfattade människor i Stockholm för 100 år sedan som lite mossiga, inskränkta, omoderna och definitivt inte globala världsmedborgare. Först ville jag undersöka om mitt antagande stämde. Klassen fick därför skriva individuellt och oförberett om detta. Frågan jag formulerade var ”En stockholmare för 100 år sedan; hur global var hen?” Denna fråga ställde jag igen efter avsltat projekt, för att se om deras bild hade förändrats. Svaren spretade vid båda tillfällena åt lite olika håll, men de blev en bra utgångspunkt för att prata om den didaktiska

13

frågan ”Vet du varifrån du tittar på andra i historien?

Vilket är ditt perspektiv?”

Min övergripande fråga till eleverna för lektionsserien blev: “En stockholmare för 100 år sedan - hur global var hen på en skala?” Innan projektet började fick eleverna denna fråga, samt igen efter avslutat projekt. Jag ville se om det var som de trodde…och om de kunde se varför de hade den bild de hade. De hade också fått frågan: ”Stockholms historia, hur mycket tycker du att det är DIN historia? Svara i procent!” Detta för att kunna se lite mer matematiskt på saken, när denna frågeställning också återkom efter avslutat projekt. Jag ville få syn på i vilken mån eleverna tagit till sig Stockholms historia under arbetets gång.

om industrialiseringen, men den ena hade dessutom varit på en guidad stadsvandring på Söder och fått sitta inne i Blockmakarens hus som en del av Stadsmuseets professionella visning. De hade också själva guidat i Gamla Stan, tagit fram fakta om människoöden där och stått på plats i stan och berättat om detta (ett upplägg som kom från Stockholmskällans lektionsidéer, http://stockholmskallan.se/Soksida/Post/?nid=17487).

De hade även varit nere i Stadsarkivet och bokstavligt talat lagt händerna på källor från förr. Den ena klassen hade alltså redan fått en dos Stockholmiana, vilket möjligen kunde påverka i vilken utsträckning de skulle komma att uppleva detta som ”deras” historia.

Vid varje lektionsstart, när eleverna kom in i klassrummet, hade jag lagt upp lite bilder från fotoböcker som visade gatumiljöer (som jag trodde de kände till ) då och nu. Vissa väckte mer intresse än andra. Ett exempel är att eleverna konstaterade att Kungsgatan förändrats mycket , medan Kungsträdgården var sig ganska lik.

Den övergripande planeringen Vad gjorde vi? Jag planerade 6 lektioner med varsin undersökande fråga. Till varje lektion hade jag källmaterial vilket ganska ofta bestod av bilder. Jag valde att använda bilder dels för att eleverna inte är så duktiga läsare, och äldre text blir ännu svårare för dem, dels för att ”en bild säger mer än 1000 ord”. Jag hade plockat fram så många bilder som möjligt på ungdomar, eftersom fokus var att eleverna skulle kunna identifiera sig.

Varje lektion avslutades med att eleverna individuellt fick skriva en s k ”exit ticket”. (individuell lappskrivning om en kort fråga som avslutar lektionen). Den lämnades till mig när eleven gick ut ur klassrummet och gav mig direkt respons på lektionen. Dessa var alltid av typen ”Om du levt i Stockholm för 100 år sedan, vad hade du tänkt om …?” Detta för att de skulle få tillfälle att försöka leva sig in i historien och reflektera samt för att jag skulle få inblick i deras tankar.

Min utgångspunkt var det antagande som framförallt många ungdomar utgår från, nämligen att vi som lever idag är mycket mer moderna än de som levt tidigare.

Många av oss tenderar att betrakta folk från ” förr i tiden” som mer mossiga. Detta antagande grundar jag på att eleverna vid flera olika andra tillfällen refererat till sig själva som de mest moderna, uppkopplade och klarsynta i jämförelse med tidigare generationer, vilket jag gissar att ungdomar gjort i alla tider.

Förkunskaperna hos eleverna var att båda klasser läst

De första lektionerna: bakgrund och sammanhang Varje lektion utgick alltså från en öppen, undersökande fråga. Källmaterialet tog jag nästan uteslutande från Stockholmskällans webbplats (www.stockholmskallan. se). Inledningsvis jobbade vi med att beskriva tiden och stadens invånare.

Lektionsfråga: Hur såg Stockholm ut för 100 år sedan?

Vi tittade på bilder och filmklipp från gamla Stockholm och speciellt området där skolan ligger. Eleverna fick i läxa att ta reda på hur det såg ut för 100 år sedan, där de bor nu (mestadels söderförort). Detta redovisades för klassen. Min upplevelse var att många lärde sig något de inte haft en aning om, samt en viss stolthet för att de hittade informationen på egen hand.

Lektionsfråga: Vilka var stockholmarna för 100 år sedan?

Vi studerade en befolkningstabell som visade att staden för just 100 år sedan övergick från att vara en bas för utvandring till Amerika, till att bli en inflyttningsstad. Tabellen visade i detalj från vilka delar av Sverige inflyttarna kom. Jag ställde frågor om vilka som

14

Med rollspelet blev källorna levande. På Stockholmskällans lektionsmaterial finns Annikas övning att ladda ner: “Tre personer på tre minuter - dramatisera ett historiskt möte med nyanlända stockholmare”. http://www.stockholmskallan.se/Soksida/Post/?nid=30656 Fotografi: Linus Meyer

kom? Varifrån? Om de kunde gissa varför? Kopplingen till industrialiseringen? Nästa text var hämtad ur boken ”Stockholmsflyttare” och beskrev olika utländska inflyttargrupper. Eleverna skulle läsa ganska korta stycken och återberätta för varandra i grupper om fyra. Någonstans här kroknade eleverna. Många är inte särskilt lässtarka, så denna text blev tydligen för mycket. Jag som tänkt att den skulle leda till intressanta samtal och insikter om just att Stockholm alltid varit en dynamisk mötesplats etc. Istället blev det en väldigt uttråkad stämning, en tung sömnighet lade sig liksom över klassrummet. Mitt välplanerade projekt höll på att kantra redan från starten, kändes det som.

Vad göra?

viktigaste momentet i projektet. Jag ville verkligen att eleverna skulle förstå hur olika folkgrupper kommit till staden även för 100 år sedan. Men dessa grupper måste liksom få mer liv framför elevernas ögon! Eftersom inget bildmaterial fanns att tillgå insåg jag att det enda sätt att göra dem mer levande var att låta eleverna gestalta dem i ett litet rollspel. Så fick det bli!

I grupper om fyra fick de föreställa sig ett möte mellan: 1) en infödd stockholmare 2) en från landsbygden inflyttad stockholmare och 3) en italienare som sålde gipsfigurer (förekom i de skriftliga källorna). Mötet skulle äga rum på en spårvagnsstation någonstans i Stockholm. Det enda kravet var att scenen skulle ha en enkel handling, en dialog och ett tydligt slut. Eleverna planerade detta och tränade sedan för en liten uppspelning i klassrummet. Enkel rekvisita i form av en sjal, en hatt och en gipsfigur bidrog till inlevelsen och det faktum att eleverna gick in i sina roller. Alla grupper fick samma uppgift.

Som lärare reflekterade jag över detta med att tro sig kunna leva sig in i historien, i andra människors

De mellersta lektionerna: en dramatisk höjdpunkt

Till efterföljande lektion hann jag tänka. Jag beslutade att hålla fast vid inflyttargrupperna eftersom det var det

15

Med enkel rekvisita som sjal, hatt och en gipsfigur tog eleverna sig an ett Stockholmsmöte för 100 år sedan.

Fotografi: Linus Meyer (bilden något beskuren)

livsöden: Kanske är det ju inte alls möjligt? Kanske borde man inte ens ge sken av att det skulle gå? Men i detta fall ansåg jag det vara viktigare att eleverna fick en chans att föreställa sig människorna bakom befolkningstabellerna – och det fungerade! Med denna övning fick projektet ny luft under vingarna. Nu blev källorna levande!

Ett riskmoment med att lämna fritt spelrum för elevernas scener, var att det skulle komma upp rasistiska situationer under historiens täckmantel. I den ena klassen var gruppdynamiken inte den bästa då det fanns en grupp dominerande killar som kunde vara nedsättande mot vissa tjejer. För att göra situationen bekväm för alla, var jag därför noga med hur jag gjorde grupperna.

Ingen skulle hamna i en roll de in inte ville ha. I den andra, betydligt tryggare klassen, fanns inte denna risk.

Många skratt, en del historiska felaktigheter och mycket mer tid än planerat gick åt, men, som sagt, här möttes nutiden och historien! Eller, för att vara mer

exakt, elevernas bild av historien. Efter det kunde vi samtala om de viktiga frågorna: Var ett sådant möte möjligt? Vad visste stockholmarna om världen utanför Sverige? Vilka likheter och skillnader finns mot idag?

Tror vi att ” de” tänkte på samma sätt som ” vi”? Utifrån vad tror vi det?

De avslutande lektionerna: en påminnelse om dagens invandringsdebatt Denna fördjupning med dramatiseringar gjorde att tidsplanen sprack, men det var det värt. Nu stod vi på en bättre grund för de avslutande lektionernas ganska avancerade skriftliga källor.

Lektionsfråga: Hur såg man på invandring i Stockholm för 100 år sedan?

Jag hade hittat två relevanta skriftliga källor från den

16

aktuella tiden i Stockholmskällan. Den ena berättade om hur en man ville hjälpa de, i hans ögon, “stackars polacker” som befinner sig i Stockholm över julen.

Han vädjar till folk att hjälpa dem med nödvändiga attiraljer för att kunna fira jul. (http://www.stockholmskallan.se/Soksida/Post/?nid=24884) Den andra var ett protokoll från ett möte i stadsfullmäktige, där en ledamot vill att de invandrare som kommer ska betala en extra skatt till staden, eftersom de ligger staden till last. (http://www.stockholmskallan.se/Soksida/Post/?nid=28020) De olika källorna andas omtanke respektive illvilja gentemot invandrare. Flera frågor aktualiserades.

Skulle jag bara visa eleverna den ”snälla” källan? Vilken bild fick de då av hur människor i staden såg på invandrare? Och om jag bara visat den negativa? Jag insåg att detta var frågor som jag helt enkelt borde ställa till eleverna, inte bara till mig själv.

Så eleverna läste båda källorna enskilt (nu utan att klaga över textmängden). Därefter samtalade vi i helklass om frågorna ovan. Jag uppfattade att i detta ögonblick, fick eleverna en verklig insikt om att historia alltid är ett urval. En väldigt värdefull insikt! Givetvis har jag i min lärarroll försökt tala om detta för mina elever på olika sätt förut, men det var inte förrän nu jag tror att de förstod.

Det bästa ögonblicket i denna lektionsserie var när jag frågade eleverna ”Vems historia har vi INTE fått veta nu? Vad saknas i källorna?” Det blev inledningsvis tyst i klassrummet (sådär som det bara kan bli när en hel klass verkligen tänker efter). Sedan kom någon på det: Vi har inte läst immigranternas version av hur det var att komma till Stockholm! Förhoppningsvis är det en insikt de har med sig i studierna framöver också.

Exit ticket denna gång var: ”Vilka likheter och skillnader tror du finns i hur man såg på invandring då jämfört med nu?”

Lektionsfråga: Hur påverkades Stockholm av första världskriget?

Eleverna fick parvis bilder utan text, där staden under kriget visas. De skulle resonera om vad de trodde bilden visar. Sedan fick de ” rätt svar” och därefter skulle de återberätta för ett annat elevpar. Texter och bilder om uppodling av stadsparker, matköer, flyktingar och ransoneringar.

Exit ticket: “Om du bott i Stockholm då, vad hade du tänkt när du såg flyktingarna från kriget?”

Lektionsfråga: Vilka varor kom till Stockholm från utlandet?

Eleverna fick gissa, vi samtalade och jag visade exempel på reklam för de ”exotiska ” varor som marknadsfördes. Jag skickade runt ransoneringskort och berättade om vilka varor som INTE kom under krigstid.

Exit ticket: Vilka varor tror du att din familj hade haft svårast att vara utan?

Lektionsfråga: Vilka idéer kom utifrån?

Jag berättade kort utifrån boken ” Svenska hem”, om kvinnornas kooperationsrörelse och Anna Whitlock.

Eleverna blev väldigt upprörda över hur matsituationen såg i ut i staden. Anna Whitlock och kooperationen fick ta störst plats denna lektion, men jag berättade också kort om rösträttsrörelsen, kommunismen, potatiskravallerna och idrottsrörelsen.

Exit ticket: ”Vilken rörelse hade du intresserat sig mest för, om du levde där och då?

Lektionsfråga: Vad roade stockholmarna för 100 år sedan?

Vi lyssnade på en gammal Stockholmssång, såg filmklipp från senaste modedansen, kinematograf och ballonguppstigning samt stillbilder om kolonirörelsen, fotbollsturneringar, kälkåkning och OS 1912 – allt från Stockholmskällan.

Exit ticket: Vad tror du att du roat dig med på fritiden, om du varit där då?”

Jag valde just dessa frågor utifrån att det dels fanns källmaterial om dem, dels att jag trodde de skulle vara elevnära och ha beröringspunkter med mina unga stockholmare i klassrummet. Efter detta arbete, fick eleverna igen frågorna 1) om de uppfattade att en stockholmare för 100 år sedan fick många intryck från världen utanför? 2) om de upplevde att Stockholms historia var deras historia?

Vad hade eleverna lärt sig?

Några resultat av mitt projekt visar att eleverna till en viss del ökat sin tillhörighetskänsla för Stockholm. På frågan ”Är Stockholm historia din historia?” blev svaren nu mer jakande än tidigare. Jag vet inte varför

17

Bild 2: En passagerare från flyktingtåg under första världskriget, vid Stockholms centralstation. Bild Stockholmskällan, CC

18

vissa elever “kände sig mer som stockholmare” efter projektet, än andra. Berodde det på förkunskaper, hur länge de bott i Stockholm, eller kanske varifrån de kommit hit? Intressant att fundera vidare på.

Den verkligt stora behållningen av detta projekt är att bara genom att ställa denna typ av frågor, gör man eleverna medvetna om att de betraktar historien från en viss vinkel, att historia handlar om urval men också om identitet.

Från flera av svaren ser jag att många upplever att de nu blivit medvetna om att de kan mer om Sveriges historia, än det de betraktar som ”sin egen”. Då blir min slutsats att nästa projekt handlar om att de ska få lära känna sin egen!

Framför allt har jag nu sett hur värdefullt det kan vara att stanna upp i historien som finns alldeles nära oss.

Visserligen tyckte nog inte alla elever att deras upplevelse av att Stockholm historia som sin historia förändrats, men en del gjorde det. Jag vill också gärna tro att de numera vet att varje plats i deras närhet bör på en historia, den är nära och de kan gräva i källor efter den.

De vet också att den aldrig kommer vara komplett, vi kommer aldrig få veta hur det var på riktigt, men det ger också ett härligt spelrum för fantasin. Jag tänker mig att mina elever på sina vägar vidare i staden, då och då kommer stanna, titta, tänka och fundera: vad har hänt här? Jag hoppas att detta undervisningsupplägg bidragit till att de känna sig mer hemma här, att Stockholm är deras stad!

Hur gick vi vidare?

Projektet följdes av ett samtal om vilka statyer som finns i staden från denna tid och vad de speglade? Om eleverna fick göra nya monument över denna tid, vad skulle de då göra? Den halva av klassen som hade träoch metallslöjd, skissade och tillverkade nya statyer.

De presenterades för skolan och står nu i monter på central plats. Drömmen hade ju varit att låta eleverna på plats i staden, berätta om sina statyval och avtäcka dem offentligt. I sammanhanget ställde jag förstås också frågor om historiebruk: Hur används historien? Vad väljer man att visa upp för eftervärlden? Vad kommer visas från vår tid?

Text: Annika Rosenius, so-lärare, S:t Eriks katolska skola

Vad tog jag med mig?

För min fortsatta undervisning innebar denna lilla studie att jag ännu mer än tidigare insett hur mycket man har att vinna på att låta källstudier kompletteras med inlevelseövningar, som olika typer av dramatiseringar, för att göra historien levande och sätta den i relation till oss här och nu.

Jag kommer också fortsätta ställa fler frågor om urval av källor, om eleverna kan se den oskrivna historien samt försöka få dem att se sitt eget perspektiv. Vi kommer också fortsätta studera historiebruk; vilka händelser faller i glömska, vilka ”går till historien”?

19

År 1900 hade Chicago fler svenskfödda än Göteborg och Malmö. Det var Sveriges andra stad.

Migrationer är historiens dynamik Mattias Tydén är svensk historiker som bland annat skrivit om rasismen som idé och politik, steriliseringspolitiken och om migration och flyktingfrågor.

Migrationer är en av de utvecklingslinjer som kursplanen i

historia lyfter fram som viktig för att skapa förståelse för nutiden. Vi bad Mattias reflektera över migrationens historia och vilken betydelse den har för dagens historieämne och för vår egen tid.

20

Historia är utan tvekan ett ämne som mer än många andra präglats av vad som kallats metodologisk nationalism – ett perspektiv där stat och nation utgör den analytiska ramen både för forskning och undervisning.

Och i regel har utgångspunkten varit det som uppfattas som den ”egna” nationen. I förordet till Clas Odhners lärobok i historia – standardverket i Sverige under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal – kunde det uttryckas så här: ”Fäderneslandets historia [är] för oss den viktigaste och käraste, ty af den lära vi oss, huru våra förfäder i forna tider lefvat och verkat, kämpat och lidit, hvad stort de uträttat och hvilka pröfningar de genomgått samt huru vårt älskade fädernesland småningom blifvit hvad det nu är” (Odhner, 2). Det vill säga: inte bara är ”vår” historia viktigast för ”oss”, dessutom kan historieskrivningen frilägga ett släktband mellan ”våra förfäder” och oss själva.

Sådana föreställningar om samhörighet och kopplingar genom blodsband till ett gemensamt historiskt ursprung hör till nationalismens mytiska rekvisita. Eric Hobsbawm, Benedict Anderson och andra forskare gjorde på 1980- och 1990-talen grundligt upp med den historiska realiteten bakom dessa myter – ”gamla traditioner” visade sig ofta ha uppfunnits i sen tid, och de framhöll att föreställningen att individen tillhör en nationell gemenskap i hög grad var en modern tankekonstruktion. Trots detta har idén om ett slags specifik ”nationell” historisk kontinuitet – t.ex. ”svensk” – som vi vet fortfarande en stark ställning, på senare tid också på den politiska arenan.

Själva förutsättningen för människans globala historia är förstås den stora folkvandringen från Afrika i förhistorisk tid och vidare spridning över världen. Vidsträckta imperier fungerade som kulturförmedlare under antiken och medeltiden. Även under den relativt korta tidsperiod som vi kan tala om regelrätta stater eller nationer har människans migrationer och ständiga idéutbyte spelat en viktig roll. För Sveriges del kan man peka på hur kulturellt, politiskt och ekonomiskt expansiva faser ofta också varit perioder med betydelsefull invandring. Framväxten av medeltidens städer och nya ekonomiska centra sammanföll med tysk inflyttning, stormaktstidens kulturella och vetenskapliga uppsving med påverkan och invandring från en rad europeiska länder, och 1900talets välfärdsbygge och ekonomiska expansion med den stora arbetskraftsinvandringen. Omvänt skapades nya transatlantiska förbindelser – och nya möjligheter för enskilda individer – genom den stora emigrationen från Europa under 1800-tal och tidigt 1900-tal. Bara från Sverige flyttade mer än en miljon människor till framför allt USA, och antalet personer i Chicago som var födda i Sverige var vid sekelskiftet 1900 större än antalet invånare i Malmö eller Göteborg.

Flyktingströmmarna genom seklen kan fylla sin egen historiebok Rörlighet har alltid varit en stark mänsklig drivkraft.

Och ofta också ett nödvändigt ont. I jakt på arbete eller undan svält, förtryck eller krig har människan genom seklen tvingats på vandring. Flyktingströmmarna genom seklen kan fylla sin egen historiebok. När andra världskriget slutligen upphörde fanns mer än tio miljoner hemlösa runtom i Europa. Många av dessa fördrivna – så kallade displaced persons – var överlevande från de nazistiska lägren, före detta soldater eller krigsoffer vilkas hem inte längre fanns när byar och städer utplånats och gränser dragits om. I Asien var antalet displaced persons sannolikt mångdubbelt högre.

I denna enorma flyktingkatastrof utgjorde också Sverige en pusselbit. Det skedde dels genom Sveriges och andra länders ovilja att motta flyktingar under

Det existerar förstås inte något enhetligt svenskt Om man anser att en av historieämnets uppgifter är att ge perspektiv på samtiden måste utgångspunkten vara annorlunda. Det existerar förstås inte något enhetligt svenskt, varken i nutid eller tvärs igenom det förflutna.

Globala rörelser, migration och kulturella utbyten har ständigt varit en del av historien och det är till stor del sådana processer som drivit den framåt. Historien uppvisar förändring snarare än kontinuitet; rörelse och möten snarare än stabilitet inom ”nationella” ramar.

Detta gäller både i ett längre och ett kortare perspektiv.

21

För historieläraren är en viktig fråga vad en interkulturell historia ska handla om. Hur kan historieundervisningen se ut för att göra rättvisa åt de erfarenheter som finns i dagens mångkulturella samhälle? En sådan karta över världen visar att migrationernas historia måste ha en central plats.

och krigets första år, vilket bidrog till de tyska judarnas alltmer klaustrofobiska situation och därefter indirekt till den europeiska Förintelsens omfattning. Senare öppnades Sveriges gränser bland annat för judar från Norge och Danmark och i krigets slutskede för överlevande lägerfångar. Därtill kom ett stort antal övriga flyktingar, motståndsmän och -kvinnor liksom barn från grannländerna. Kring 1945 befann sig omkring 200 000 utländska medborgare i Sverige. ”Sveriges historia” är alltså sammanflätad med omvärldens historia. Så till den grad att man kan diskutera om den överhuvudtaget går att förstå isolerad.

Handel och kommersiella nätverk, politiska, religiösa och kulturella influenser, liksom naturpåverkan och klimatförändringar, är transnationella och ibland globala företeelser. Under senare år har historiker exempelvis lyft fram Sveriges beroende av och inblandning i 1600-, 1700- och 1800-talens koloniala projekt och slavekonomi. I en nyligen utgiven värdshistoria lämnar författarna helt enkelt de nationella ramarna. I

stället bildar regioner och sammanbindande världshav de geografiska zoner som skapar mening åt historiens förlopp (Sjöberg).

Människans Historia har bestått av kontinuerliga utbyten Sveriges historia är också sammanflätad med migrationernas historia – in- och utvandring mellan bygder och regioner, mellan länder och över vidsträckta avstånd. Före 1800-talet uppfattades ”invandring” i sig självt knappast som ett problem. I medeltidens svenska handelsstäder, liksom i 1600- och 1700-talets Stockholm, talades flera olika språk, som tyska, holländska och finska, vid sidan om svenska. Hantverkare och byggherrar, köpmän, konstnärer och musiker lockades gärna till Sverige från andra länder. I första hand var

22

det religionstillhörighet som då avgjorde vem som kunde slå sig ned i landet.

I dag lever vi ännu i efterdyningarna till den etnisknationella uppfattning om människan och hennes tillhörigheter som växte sig stark i och med 1800-talsnationalismen. Trots globaliseringen – eller kanske just som en reaktion på globalisering – finns dessutom en europeisk nynationalism som vill slå vakt om ”äkta” och ”traditionella” nationella värden, de må sedan vara polska, ungerska, engelska eller svenska. Men en syn på Sverige som bygger på föreställningen – eller myten – om en kontinuerlig och specifik ”svenskhet” bortser från att människans historia bestått och består av ständiga sociala, kulturella och ekonomiska utbyten och influenser och därmed också omförhandlingar av vad som vid en specifik tidpunkt varit Sverige. I denna kontinuerliga omvandling av det ”svenska” (liksom av det ”europiska” och det ”globala”) har invandringar och utvandringar sin givna plats. Migrationer har varit och kommer att fortsätta vara en väsentlig del av historiens dynamik.

Odhner, C.T., Lärobok i fäderneslandets historia samt grunddragen af Norges och Danmarks historia för realskolan, Stockholm 1906.

Sjöberg, Maria (red.), En samtidig världshistoria, Lund 2014.

Svanberg, Ingvar & Tydén, Mattias, Tusen år av invandring. En svensk kulturhistoria, 3:e uppl., Stockholm 2005. Åström Elmersjö, Henrik, Norden, nationen och historien. Perspektiv på föreningarna Nordens historieläroboksrevision 1919–1972, Lund 2013.

Bilder https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b2/Chicago-Loop-1900.jpg https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b2/ Chicago-Loop-1900.jpg

Text: Mattias Tydén, historiker

Referenser och vidare läsning Anderson, Benedict, Imagined communities. Reflections on the origin and spread of nationalism, rev. och utvidg. uppl., London 1991.

Beck, Ulrich & Grande, Edgar, Det kosmopolitiska Europa. Samhälle och politik under den andra moderniteten, Göteborg 2006.

Hobsbawm, E. J., Nations and nationalism since 1780.

Programme, myth, reality, Cambridge 1990.

Lundberg, Urban & Tydén, Mattias (red.), Sverigebilder. Det nationellas betydelser i politik och vardag, Stockholm, 2008.

Müller, Leos, Weiss, Holger & Rydén, Göran (red.), Global historia från periferin. Norden 1600-1850, Lund 2010.

Neunsinger, Silke, ”Cross-over! Om komparationer, transferanalyser, histoire croisée och den metodologiska nationalismens problem”, Historisk tidskrift, 131:1 (2010).

23

Bild 2 Per Olof Hallmans förslag till stadsplan för Enskede 1907. Inspiration hämtades från de engelska trädgårdsstäderna som skulle råda bot på stadens smuts och trångboddhet.

Bildkälla: Stockholms stadsbyggnadskontor

Vi i Enskede?

- undervisning om hur synen på vi och dem förändrats genom tiderna i ett lokalsamhälle

Martin Nyblom och Ingrid Essmar, lärare på Enskede skola, ville utmana sina högstadieelever genom att ifrågasätta generaliseringar kring identiteter med utgångspunkt i närområdet Enskede

i södra Stockholm. Med hjälp av fiktiva historiska karaktärer övade eleverna historiskt perspektivtagande. Eleverna var snabba att peka ut ”den andre”, men hade svårare att se sig själva som en grupp.

24

till årskurs nio. Inför årskurs sju tas elever in även från närliggande områden. När skolan stod färdig 1915 var den en folkskola för barn i närområdet.

Höstterminen 2014 startade med att två större projekt skulle planeras. Dels en forskningscirkel i historia med fokus på interkulturellt lärande, och dels ett projekt kring Elevens val som skulle knyta an till Enskede skolas 100-årsjubileum. Vi bestämde oss för att sammanfoga dessa projekt. I den interkulturella forskningscirkel vi deltog i var begreppet kultur centralt. I forskningscirkeln låg tonvikten på etnicitet. Vi valde att definiera kultur bredare, som något som definierar olika grupper i samhället under olika tider. I ett sådant, vidare kulturbegrepp kan etnicitet vara en variabel men det kan också handla om till exempel ekonomiska möjligheter eller andra sociala faktorer.

Undersökningsfrågan Vi ville undersöka hur det är möjligt att synliggöra för eleverna hur kulturella mönster, värderingar och uppfattningar förändras över tid. Som pedagoger hade vi en hypotes om att eleverna bar på uppfattningar om hur ”andra” såg på ”enskedebor”. Hypotesen utgår från vi-och-dom-tänkandet, och förutsätter att även det omvända gäller. ”Vi” i Enskede har uppfattningar om vilka ”de andra” är, de som skiljer ut sig från oss och uppfattas som annorlunda. Elevernas fråga blev därför att undersöka hur uppfattningar om vilka som är vi och dem i Enskede har förändrats de senaste hundra åren.

Utgångspunkten: Vilka är “vi” i Enskede?

Platsen för vårt projekt är Enskede i södra Stockholm och tidsspannet är från 2015 och hundra år tillbaka, till 1915 då skolan stod färdig. Vi ville med projektet ta reda på hur bilden av Enskede och enskedebor ändrats över tid. Har synen på vi och dem i Enskede ändrats enbart på grund av tid eller spelar det roll vilken utsiktsplats någon har? Finns det överhuvudtaget något ”vi” och ”dem”? Med hjälp av fiktiva elever, som varit skolungdomar i Enskede skola vid olika tidpunkter, lät vi eleverna få kunskap om hur Sverige och samhället såg ut. Därifrån skulle de resonera kring vilka grupper/kulturer som fanns och hur de såg på sitt Enskede. För att skapa engagemang lät vi eleverna skapa Facebook-sidor till de ”gamla” eleverna på skolan, och genom att använda det forumet skulle de leva sig in i karaktärernas liv.

Utgångspunkten låg i elevernas syn på sig själva, dels som elever vid Enskede skola men även som enskedebor. Det som idag kallas Gamla Enskede ligger i södra Stockholm och började byggas 1908. Därefter har Enskede successivt utvidgats bland annat genom byggnation av Enskededalen, Enskedefältet och Enskede Gård under perioden 1920 till 1950. 1982 stod bostadsområdet Dalen färdigt. Dalen bestod ursprungligen till största delen av hyreshus och ligger direkt intill Gamla Enskede, avgränsat av Nynäsvägen. Enskede skola, som stod i centrum för projektet, är idag en grundskola med cirka tusen elever, från förskoleklass

Undervisningen Inom ramen för projektet Enskede skola 100 år och forskningscirkeln om interkulturellt lärande skapade vi sex fiktiva karaktärer som fick gestalta tidigare elever på Enskede skola. Till dessa karaktärer tog vi fram varsin personakt med information om exempelvis boendeoch familjeförhållanden. I akterna fanns också instruktioner till våra elever för hur de skulle gå till väga för att samla information och vilka frågor de kunde ställa till materialet för att skapa sig en bild av karaktärernas verklighet. Vårt mål med upplägget var att eleverna skulle förmås skapa sådan förståelse för den historiska och kulturella kontexten att de kunde pröva att leva sig in i en tänkbar vardag för karaktärerna - att tränga under huden på dem.

Undervisningsserien var uppdelad på tre heldagstillfällen. Vid första tillfället mötte våra elever Folke, elev på skolan 1915, och Majken, elev 1932. Andra tillfället ägnades åt Gunnar, elev 1941, och Alexandra, elev 1962. Sista tillfället arbetade eleverna med Mirela 1993 samt Jenny och Ruben, elever på skolan 2015. I undervisningsgruppen ingick 20 elever från årskurs 7 och 9.

25

Några elever uttryckte i början av undervisningen att ”ingen vet ju vad Enskede är ens” på frågan hur folk från andra delar av Stockholm reagerar när de får höra att någon kommer därifrån. Ganska snabbt enades ändå eleverna i undervisningsgruppen om att det finns en allmän bild om att Enskede är ett välbärgat område.

När eleverna gav uttryck för hur de uppfattade att de andra såg på enskedebor, skapade de själva en generaliserad och förenklad bild av hur de andra är.

Första undervisningsdagen Vid första tillfället inledde vi med en kort genomgång av Enskedes historia. För drygt hundra år sedan var denna del av Stockholm landsbygd och jordbruksmark, tillhörande Enskede gård. Stockholms stad köpte marken och planerade för egnahemsbyggande av radhus och villor med tyska och engelska trädgårdsstäder som förebild (Andersson, 2015). Planen genomsyrades av nationalromantiska ideal, och staden tillhandahöll förmånliga lån för att möjliggöra för trångbodda tjänstemannafamiljer att uppföra husen. 1908 påbörjades

Andra tror att vi är jätterika om vi bor i Enskede, men det är ju inte som på Östermalm ju. Vi bor i lägenhet och den är ju inte så dyr, ändå tror folk man är värsta överklassungar, fast kanske inte som på Lidingö.

Bild 1. Stadsradhus på Margaretavägen i Enskede. Husen uppfördes 1908 och är de första av sitt slag i Sverige. Stora delar av Enskede byggdes av de boende själva i så kallade egnahemsprojekt. Bildkälla: Riksantikvarieämbetet

Bild 3. Enskede skola 1923. Skolan ser i all väsentlighet ut som då.

Bild: http://enskedeskola.stockholm.se

byggandet av stadsdelen och 1915 öppnade skolan.

Våra elever fick börja med att reflektera över sin egen uppfattning om vilka vi i Enskede är, och vilka som inte är en del av det samhället. Inledningsvis var det svårt för eleverna att gå ifrån det lilla perspektivet och det fanns ett starkt individfokus i diskussionerna. De tittade på sina klasser och konstaterade att de var fulla av olika individer med olika intressen och klädstilar. En elev sammanfattade diskussionen på ett träffande sätt att ”alla är olika, som individer”, och att det därför inte går att tala om att enskedebor skulle vara på ett visst sätt.

Utan undantag gav eleverna uttryck för att de inte kände sig särskilt ”överklassiga” som det ibland framställs.

De kunde hålla med om att de flesta hade det bra, men underströk återkommande de individuella skillnaderna mellan olika personer, och att det inte går att säga att det finns en viss typ av enskedebo. Eftersom eleverna inte kunde identifiera en typisk enskedebo kunde de inte heller peka ut någon typisk motsats, annat än att de inte såg sig som ”de på Östermalm eller Lidingö”.

26

Alla är typ samma fast ändå olika, vi är ju olika människor.

Det är klart man måste ha en del pengar för att bo här.

En av de elever som själv inte bor i området närmast skolan framförde däremot en annan syn på Enskede.

Eleven betonade istället att området var ”trist” och att ”ungarna härifrån är så himla bortskämda” vilket gjorde det tydligt för gruppen att perspektiven styrs av vilken utsiktspunkt du har.

När diskussionen avslutades uppfattade vi ändå att elevernas syn på vi och dem med Enskede som utsiktspunkt hade förändrats något, jämfört med vad de gav uttryck för inledningsvis. Till stor del handlade det om att eleverna höjt blicken en aning och inte bara betraktade den allra närmaste omgivningen utan också det närliggande samhället. Flera grupper konstaterade att

Enskede är ju inte bara hus. Det känns som att folk kan tro det om det bara kommer hus. Vi är många som inte bor i hus.

Några elever upptäckte också hur deras föreställningar om Enskede för hundra år sedan färgades av deras egen, nutida uppfattning om området. Exempelvis utgick en del ifrån deras bild av Enskede som ett förhållandevis välbärgat och väl ansett område som ett konstant historiskt faktum.

Men hur kunde de ha råd med husen förr, det är ju jättedyrt med hus.

Eleverna fick även läsa en polisrapport där de boende i Enskede anmält att de stördes av ”söderamerikanarna”, det tidiga 1900-talets ungdomskultur, som skränande drog genom villabebyggelsen på väg mot Enskede folkets park (Polisrapport, 1914). Genom att titta på vad de första enskedeborna uppfattade som störande fick eleverna upp ögonen för vad det var för kultur som präglade gruppen. Flera elever uppfattade samband mellan stadens plan för bebyggelsen av Enskede, en stadsdel för tjänstemän och medelklassen, och den grupp Enskedeborna såg som avvikande, som de andra. Efter den första av tre heldagar uppfattade vi en viss förskjutning av elevernas uppfattning om hur synen på sig själv och andra är beroende av utsiktspunkt och referensramar.

Andra och tredje undervisningsdagen

Bild 4: Ritning över Enskedstugan, förslag till typhus för den första bebyggelsen. Ritningarna är mycket tidstypiska i sin nationalromantik. Arkitekterna bakom ritningarna var Axel H Forsberg och C A Andersson och huset bestod av två rum och kök. Bildkälla: Stockholms byggnadsritningar

Vid de nästkommande undervisningstillfällena fick eleverna arbeta med scenarier som också inkluderade andra kulturella faktorer än socioekonomiska. Med karaktären Gunnar från 1941 fick eleverna fortsatt arbeta med Enskede som utsiktspunkt och andra världskriget som fond, och Alexandra från 1962 tog upp arbetskraftsinvandringens förändringar av den befolkningsmässiga sammansättningen i området. I jämförelse med det tidigare arbetet med karaktärerna Folke från 1915 och Majken från 1932 konstaterade eleverna snabbt att upplevelsen av Enskede, och skolan, blir annorlunda när det inte är ekonomiska skillnader som ligger i fokus.

likheterna inom elevgruppen på Enskede skola är stora och att skillnaderna mest handlade om individers olika intressen, inte kulturella bakgrunder.

När vi bad dem gå vidare med att bildgoogla Enskede och se vilka bilder som dök upp konstaterade de att bilderna nästan enbart visade hus – idylliska, röda hus med vita knutar. Detta förde elevernas diskussioner vidare in på andras bild av Enskede som ett välbeställt område, och i vilken grad den stämmer överens med deras egen uppfattning om sig själva som inte fullt lika välbärgade:

27

Bild 5: Polisrapporter i original från 1914. Kompendierna med bilder och källor blev ett sätt för att eleverna att tolka dåtidens Enskede. Bildkälla: Stockholmskällan CC

”Om man växer upp med en familj som är rasister kommer man bli det själv, då kommer man ha en viss syn på historien, det är ju inte barnens fel”…

Med utgångspunkt i berättelsen om Gunnar blev Enskede en omgivning där nazistiska sympatier florerade, och eleverna lade ett raster av främlingsfientlig politik över diskussionerna. Flera elever kom till slutsatsen att ekonomiska skillnader sannolikt uppfattades som en mindre barriär än andra faktorer, och att skillnader i religion och språklig bakgrund utgjorde tydligare annorlunda-markörer. En elev uttryckte det så här:

Karaktären Alexandra hjälpte eleverna att få upp ögonen för ett annat Sverige än det som finns idag, ett Sverige där man ropade högt och ljudligt efter människor som ville och kunde arbeta. Vissa av eleverna hade svårt att tro att det kunde vara på det sättet, och jämförde med nutidens debatt om brist på arbetstillfällen. De började också resonera om vad brist respektive tillgång på arbetstillfällen gör för människors syn på invandrade människor. Flera elever föreslog att Sverige nog var mindre rasistiskt på 1960-talet, eftersom det inte gick att ställa grupper mot varandra genom att skylla på konkurrens om jobben.

Det tredje undervisningstillfället utgick från karaktärerna Mirela som flytt Bosnienkriget och började på Enskede skola 1993, och Jenny och Ruben, styvsyskon vars föräldrar 2015 flyttat från villor i Enskede till hyreslägenhet i närområdet.

Här fick eleverna också utgå från olika klasslistor

” Det är svårare att förstå varandra när man kommer från olika ställen i världen, än när man har olika mycket pengar.”

Gunnar var den karaktär som gjorde eleverna mest upprörda. Många drog paralleller till sin egen vardag.

Det kom resonemang kring svårigheten att bryta tankebanor man fått med sig redan från barnsben, och att det kan genomsyra hela ens världsbild och följa en hela livet:

28

från Enskede skola, där postadresserna visar var eleverna på skolan kommer ifrån. Med införandet av det fria skolvalet förändrades betydelsen av skolans fastlagda upptagningsområde. Efter 1992 när det infördes blev det möjligt för elever från andra delar av staden att söka till Enskede skola. Det ledde diskussionerna vidare in på hur uppfattningen om vi och dem påverkas när elever från olika områden har möjlighet att mötas.

Eleverna började jämföra med karaktärerna från tillfälle ett. Bland annat menade eleverna att det måste bli en starkare vi-känsla i skolan när man bor i närområdet, vilket inte behöver betyda att det inte går att skapa den ändå men det bör då kräva mer aktivt arbete.

Nynäsvägen fungerade tidigare som ett slags social barriär mellan miljonprogrammet Dalen och Gamla Enskede. Dalen ingick inte i Enskede skolas upp-

Tabell 1: Översikt av undervisningen Tillfälle

Innehåll

Material

Heldag 1

Introduktion Enskede historia.

Vi idag

Powerpoint Enskede villastad.

Diskussionsfrågor kring områdets homogenitet idag.

Folke 1915

Kompendium: Folkes betyg.

Bilder och kartor över Enskede.

Polisrapport från Stockholmkällan.

Länk till Triangelkyrkan hemsida.

Enskede Folketshusförening

Majken1932

Kompendium: Foton på smalhusen.

Utdrag ur geografibok för realskolan.

Info om folkhemmet.

Länk om barnrikehus. Stockholmshem.

Info om Kreuger-kraschen.

Gunnar 1941

Kompendium: Olika sökord att både bildgoogla på och läsa om: Enskedefältet, finska krigsbarn, ransoneringskuponger, fotboll Sverige-Tyskland 1941, midsommarkrisen

Alexandra 1962

Kompendium: Sökord: Tunnelbanan, arbetskraftsinvandring, ungdomsgård Farsta, ordningsregler ungdomsgård 1964

Mirela 1993

Kompendium: Karta över skolans upptagningsområde Sökord: Bosnienkriget, det fria skolvalet – leder valfrihet till större eller mindre uppdelningar, Enskededalens historia.

Jenny och Ruben 2015

Kompendium: Gamla och nya klasslistor.

Deras egna reflektioner från första introduktionen.

Heldag 2

Heldag 3

29

tagningsområde. Elevernas diskussioner ledde in på fördomar de mött eller hört på skolan om hur det är att bo i Dalen, och kunde snabbt konstatera att den generaliserade bilden inte alltid överensstämde med deras egna upplevelser.

samhälleliga kontexter, och på så sätt fästa mindre vikt vid skillnader i olika historiska tider.

Vi upplever också att eleverna hade mycket lättare att identifiera vilka vi är, eller inte är, än att använda den slutsatsen för att identifiera vilka som bör ha ansetts som dem genom historien. Med det sagt vill vi ändå tillägga att eleverna hade påfallande svårt att skapa en generaliserad beskrivning av oss i Enskede. Istället för att se sig själva som en generaliserbar grupp framhävde de återkommande hur alla är individer som inte går att klumpa ihop. Eleverna motsatte sig bilden av Enskede som snobbigt i termer av ”det är inte som på Östermalm eller Lidingö”. I det sammanhanget förekom just sådana förenklade generaliseringar av de andra, särskilt i vår egen tid. Det är förstås intressant att notera hur eleverna inte gjorde samma jämförelse i förhållande till stadsdelar med mer socioekonomiskt utsatta områden.

Vår slutsats är ändå att eleverna utvecklat förmågan att se hur valet av utsiktspunkt avgör vad du ser i historien, hur du tolkar det och väljer att förstå det.

- Dalen är läskigt!

- Jag bor i Dalen, det är inte alls så läskigt som folk tror.

Postadresserna på klasslistorna som eleverna studerade avslöjade också att eleverna på skolan numera kommer från flera olika delar av södra Stockholm. En klar majoritet har fortfarande Enskede som postort, men i varje klass finns det elever från andra områden, inte minst Enskededalen.

Om man blandar människor som kommer från olika ställen är det bättre, för man lär sig förstå varandra, det kommer bli bättre stämning i skolan och området.

Lärares fördomar

Klart man tycker det är bättre i Dalen än i en sönderbombad by, allt är väl bättre då. Allt beror på vad man har att jämföra med.

I anslutning till elevernas analys av klasslistornas sammansättning undrade eleverna om också lärare har fördomar. En elev undrade om vi som lärare beaktar elevens bakgrund eller bostadsort i vårt pedagogiska arbete, och om vi vuxna i skolan har förutfattade meningar om barn från andra områden än Gamla Enskede. Eleven fortsatte sitt ifrågasättande resonemang med vilka konsekvenser det i så fall får, med tanke på den makt lärare har över att forma elever och deras syn på det omgivande samhället.

Genom att vara medveten om sitt eget perspektiv förstår en bättre vad en ser. Att vara medveten om vad som anses följa normen eller passa in i mallen, gör det förhoppningsvis tydligare vad som uppfattas som avvikande och varför. Vi bedömer att eleverna i undervisningsgruppen kommit några steg på vägen efter de tre undervisningstillfällen vi hade tillsammans inom projektet.

När vi studerar det förflutna genom historieböcker reproducerar vi vanligen en sedan tidigare överenskommen berättelse, där flera perspektiv och förklaringsmodeller ofta saknas. Detta uppmärksammade flera elever när de fick i uppgift att undersöka bilden av Enskede, och det som har varit normen i det här området.

Enskedes historia framställs ofta som berättelsen om byggnader, arkitektur och i viss mån samhällsplanering, men i stort sett aldrig om människor, deras bakgrund och värderingar.

När eleverna fick i uppgift att bildgoogla Enskede

Avslutande reflektion När vi summerar undervisningsprojektet kan vi konstatera att eleverna fick lättare att se skillnader i attityder och synsätt ju närmare vår egen tid vi kom i arbetet.

Vid första undervisningstillfället innebar tidsavståndet det största hindret – och i elevernas ögon den största skillnaden – medan det vid de senare tillfällena var lättare för eleverna att försöka sätta sig in i karaktärernas

30

konstaterade de att fokus låg på det ”idylliska Enskede” och att bilderna mest visade röda stugor med vita knutar och aldrig människor. Detta ligger på sätt och vis helt i linje med de ursprungliga politiska planerna för anläggandet av Enskede, som en sorts modellstad med egen handelsbod och stadsmur i form av avskiljande vägar. I diskussionerna konstaterade flera elever att det då blir svårt att göra sig en bild av karaktärernas syn på sin omvärld. Detta var ju precis det vi ville uppnå med projektet, att få upp elevernas ögon för att historien som vi lär oss ofta är otillräcklig och bara ger en begränsad bild av den brokiga verkligheten.

Som vi skrivit ovan var tidsavståndet till de äldsta karaktärerna ett något av ett hinder för eleverna inledningsvis. Det var en utmaning att släppa sin egen förförståelse och försöka se 1915 års Enskede med samtidens ögon, istället för nutidens. Arbetet med historiskt källmaterial – bilder, betygsdokument och polisrapporter hjälpte ändå eleverna att försöka skapa sig en bild av den historiska samtiden. Att arbeta med historiska källor kan fungera lite som att skapa sig en fantasivärld för ett ögonblick. Fast på riktigt, nästan.

Boktips

Text: Martin Nyblom och Ingrid Essmar, Enskede skola, Stockholm

Sverige i tiden Historier om ett levande land är en nyskriven antologi om Sveriges historia som finns för försäljning eller gratis nedladdning. Varje kapitel har skrivits av en expert, men har också bearbetats av lärare och gymnasieelever för att de ska fungera så bra som möjligt i gymnasieskolans historiekurser. Till boken utvecklas även ett didaktiskt material som publiceras på bloggen SO-didaktik i centrum. http://historiska.se/forskning/bocker-och-rapporter/ boken-sverige-i-tiden/

Referenser: Andersson, T. (den 4 juni 2015). Nationalencyklopedin, trädgårdsstad, http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/trädgårdsstad. Hämtat från NE.se. den 4 juni 2015 http://enskede.nu/articles.php?article_id=12. (den 26 december 2008).

Hämtat från http://enskede.nu. den 5 juni 2015 http://sv.wikipedia.org/wiki/Gamla_Enskede#/media/File:Enskede_ tr%C3%A4dg%C3%A5rdsstad_stadplan_1907.jpg. (den 29 januari 2015).

Hämtat från Wikipedia. den 5 juni 2015 Polisrapport. (den 30 juli 1914). Stockholms stadsarkiv, SE/SSA/0029/05/ Rapportböcker: B I a:7. Hämtat från http://stockholmskällan.se/Soksida/ Post/?nid=28407 den 4 juni 2015

31

“Swede Hollow” utanför S:t Paul och “Samuelson’s confectionery”, från en typisk Snoose Boulavard i Minneapolis, 1890.

Hoppet om ett bättre liv - ett undervisningsmoment om migration

Hur kan vi få eleverna att få en fördjupad förståelse för migration som sammanvävd del av den historiska processen? Vilka likheter i orsaker till migration går att finna om vi jämför svenska amerikaemigranters berättelser med migranters berättelser i Sverige idag? Är det möjligt att nyansera bilden av “invandraren” genom att läsa om hur människor i Amerika såg på “svensken” i början av 1900-talet?

Dessa frågor ställde sig historielärarna Emma Sandberg Andrasko och Magnus Minnbergh när de planerade ett ämnesintegrerat projekt med fokus på migration och kulturmöten på gymnasiet. De använde sig av den mest kända historiska berättelsen om migration i Sverige, nämligen den om svenskar som emigrerade till Amerika i början på 1900-talet. Sedan planerade de ett undervisningsmoment med fokus på jämförelser mellan två olika tidsperioders migration för att förstå orsaker och få en ökad interkulturell kompetens i dagens mångkulturella samhälle I oktober 2013 färdades en överfylld och knappt sjöduglig båt från Nordafrika över Medelhavet. Ombord fanns människor på väg mot Europa och ett hägrande nytt liv bortom krig och umbäranden. Inom synhåll från den italienska ön Lampedusa sjönk båten med sina drygt femhundra passagerare. De flesta av dem drunknade. Tragedin var som ett eko från en annan tid, en tid då flyktingbåtarna gick från och inte till Europa. Då, hundra år innan olyckan utanför Lampedusa, i april 1912, var det nybyggda skeppet Titanic på väg till Amerika. Bland passagerarna fanns ett hundratal svenskar, de flesta av dem reste i tredje klass. Det osänkbara skeppet, som fartyget hade kallats, kolliderade med ett isberg och sjönk. Det fanns inte livbåtar till

32

Så inleder forskaren Kerstin Thörn sin artikel Utvandrare - hoppet om ett bättre liv (Sverige i tiden, 2015).

Denna artikel är mycket användbar i ett undervisningsmoment om migration då den visar på kopplingen mellan den migration som skedde från Sverige till USA i början av 1900-talet med dagens migration till Europa. Det finns ett stort engagemang för flyktingfrågan bland ungdomar i Sverige och det finns många frågor kring migrationens orsaker och konsekvenser. Med ett historiskt perspektiv kan vi visa att kulturer alltid har tagit del av varandra samt att migration snarare är en kontinuitet än någonting nytt. Vår förhoppning är att ett undervisningsmoment om detta kan ge eleverna svar på många av deras frågor kring ämnet och att de får möjlighet att komma närmre de personer som har blivit tvingade att lämna sina hemländer både då och idag. Vårt huvudsyfte är alltså att eleverna ska få en djupare förståelse för migrationens orsaker genom att ta del av berättelser från amerikaemigranter och jämföra dem med migranters berättelser idag. Vi vill också nyansera bilden av en “invandrare” genom att ta del av berättelser om hur svensken sågs på i Amerika i början av 1900-talet. Genom att förstå migration som helhet och som en sammanvävd del av den historiska processen är det lättare att utmana stereotypa uppfattningar om migranter och migration, samt verka för en humanare värld.

Vi planerar att avsätta 10-15 lektioner för projektet i sin helhet, men här fokuserar vi på ett kortare moment bestående av fem lektioner som är 80 minuter. I tabellen beskriver vi lektionerna i korthet för att sedan gå in mer i detalj på respektive lektion.

The ability to interact effectively and approriately in intercultural situations using one´s intercultural knowledge, skills and attitudes.1 Genom att låta eleverna analysera bakomliggande orsaker till migration utifrån olika perspektiv, göra jämförelser mellan kulturer, samt fördjupa sin förståelse för hur historia skapas, hoppas vi att eleverna ska få en ökad förståelse för sin samtid och bli mer interkulturellt kompetenta.

Nordgren har i sin avhandling skrivit om hur läroböcker i historia behandlat ämnet migration. Han har utgått från migration som process och har då delat upp sin analys utifrån tre olika perspektiv. Nordgren tar upp frågan om hur migration har behandlats utifrån ett analytiskt perspektiv (vilket ger redskap att tolka generella och specifika drag i historien), utifrån ett genetiskt perspektiv (där migration ses som en sammanvävd del av den historiska processen) och utifrån ett genealogiskt perspektiv (vilket gör att en förstår dagens situation genom historien).2 I vårt moment om migration har vi också utgått från migration som process och försökt anamma Nordgrens tre perspektiv i vår undervisning. Ett analytiskt perspektiv får vi med genom att göra jämförelser mellan kulturer. I Nordgrens granskning av läroböcker i historia visar han att just jämförelser mellan olika migrationer och tider är mycket sällsynta.3 Vi försöker vidare se på migration som en kontinuitet för att få ett genetiskt perspektiv, det vill säga vi tittar på migration under två olika tidsperioder. Det genealogiska perspektivet kommer också med i och med att vi försöker förstå dagens migranter och förhoppningsvis bli mer nyanserade i synen på nyanlända.

För att bli interkulturellt kompetent är det viktigt att ifrågasätta sin bild av sig själv och sin egna kultur.4 Att få ta del av hur andra människor uppfattade oss svenskar som migranter i Amerika gör att eleverna möjligtvis kan göra ett perspektivskifte och därmed få syn på något i sin egen bild av migranter. Det är också viktigt att förstå att migration är historiskt betydande. Vilken signifikans hade utvandringen till USA och vilka orsaker fanns till migration då? Om vi förstår betydelsen av historiska händelser kan vi lättare tolka historien.

Ett historiskt perspektiv på migration Maria Johansson och Kenneth Nordgren menar att ett interkulturellt perspektiv på historieundervisningen är viktigt i dagens mångkulturella samhälle. Perspektivet behövs för att eleverna bättre ska förstå sig själva och sin omgivning. Johansson och Nordgren talar om detta som interkulturell kompetens och det skulle kunna uttryckas så här:

33

Tabell 1: Översikt över undervisningsmomentet

Lektion 1

Hur gick det till när svenskar emigrerade till Nordamerika vid sekelskiftet och hur behandlades de svenska migranterna i sitt nya hemland?

Lektionsinnehåll: Eleverna läser texten “Utvandrare” av Kerstin Thörn och svarar på instuderingsfrågor. Föreläsning kring svenskarna i USA utifrån Ola Larsmos tidningsartikel ”Välkommen till Swede hollow”.

Undervisningsmål: Lyfta fram migration som en kontinuitet och visa på att det inte alltid gått i samma riktning, samt visa att svenska migranter kunde behandlas dåligt och även utsättas för rasism. Få eleverna att koppla till dagens diskussioner om migration.

Lektion 2

Vilka orsaker har funnits till migration och vilka likheter ser vi med dagens migration?

Lektionsinnehåll: Föreläsning om migration. Eleverna jobbar med orsaker till emigrationen utifrån en del av Emigrationsutredningen 1907-1914 (se referenser).

Undervisningsmål: Visa att det finns likheter mellan dagens migration och sekelskiftets migration då det gäller orsaker.

Lektion 3

Hur kan vi dra slutsatser genom att titta på primärkällor?

Lektionsinnehåll: Hela klassen sammanställer orsakerna till migrationen och diskuterar hur väl deras undersökning stämmer överens med Kerstin Thörns angivna orsaker.

Undervisningsmål: Förstå bakomliggande orsaker till och konsekvenser av migrtion. Öka sin förståelse för hur historia kan skapas. (För att synliggöra hur historiska texter kan skapas och alla förenklingar som behöver göras i denna process så vill vi låta eleverna titta på primärkällan som Thörn använt och själva försöka se om Thörns slutsats känns rimlig.)

Lektion 4 - 5

Vad finns det för likheter och skillnader mellan orsakerna till förra sekelskiftets migration från Sverige och samtidens migration till Sverige?

Lektionsinnehåll: Eleverna intervjuar personer som migrerat till Sverige och jämför därefter migranternas motiv med det som framgår av emigrationsutredningen från 1908.

Undervisningsmål: Visa att det trots skilda historiska och kulturella kontexter finns många likheter kring varför människor valt att lämna sitt hemland. (Vi tror också intervjuerna i sig ökar förståelsen för andra och minskar fördomar och rasism.)

34

Lektion 1 börjar med att eleverna får läsa texten Utvandrare av Kerstin Thörn och svara på instuderingsfrågorna nedan: 1) Vilka orsaker till emigrationen tar Thörn upp i sin text?

2) Hur togs de svenska emigranterna emot i Amerika?

3) Varför tror du Thörn fokuserar så mycket på demokratisering och socialdemokrati i en text om migration?

4) Vilka är, enligt Thörn, huvudorsakerna till att flyktingbåtarna har bytt riktning?

5) Vad tycker du är författarens centrala budskap?

Vi menar att det går att se Nordgrens tre perspektiv på migration i Thörns artikel. Därför planerar vi att inleda med denna text. Textens tyngdpunkt ligger på det genetiska perspektivet av migration. Genom att eleverna läser texten och jobbar med instuderingsfrågorna hoppas vi att deras förståelse för migration fördjupas och att de börjar se den som en kontinuitet det vill säga en sammanvävd del av den historiska processen.

Ola Larsmo menar i sin artikel att den svenska bilden av emigrationen i väldigt hög grad präglats av Wilhelm Mobergs böcker och att många svenskar därför har en väldigt positiv bild av emigrationen. Artikeln har fått namn från ett slumområde i Minnesota, kallat Swede Hollow, där svenska familjer bodde under dåliga förhållanden i slutet av 1800-talet och början av 1900talet. Larsmo tar upp flera exempel från de svenska

migranternas situation i Nordamerika som han tycker påminner mycket om den situation många migranter upplever i dagens Europa.

Då eleverna precis jobbat med en text väljer vi att göra en föreläsning kring ämnet där vi både visar bilder från Swede Hollow och typiska svenskområden, så kallade ”Snoose boulevard” (jämför med “Chinatown” och “Little India”).

Eleverna får också titta på ett citat från ett brev från 1901 där en amerikansk förman beskriver sina svenska skogsarbetare väldigt negativt. För att eleverna ska komma ännu närmare originalkällan väljer vi att visa citatet på engelska: 9/10th of the men are roundheads & the most disgusting, dirty, lousy reprobates that I ever saw. I want to hit them every time I look at them. I licked one last week & kicked him bad & I get so mad sometimes I could whip a dozen if I had to. There are probably 15 white men here to 60 Swedes & those 15 keep them so they don’t dare to say their soul is their own. Every time a Swede gets gay he is promptly squelched & it is done so quick & decisively that he don’t try it again. It is getting worse every year & soon there will be nothing else up here. The idea is that the poorest wages & board in this country are so far above anything the Swede every dreamed of that he is contented with anything here & therefor makes a first class scab. In any labouring requiring a degree of skill he cannot be used, however. In all the camps I have been in I have never seen a Swede cant hook man & only one Swede teamster & he got fired & they are none good at anythin else. When I get out of here I never want to see a Swede again… It is only evnings that I am forced to associate with these beast they call Swedes that I get depressed… Walking behind a string of Swedes is something impossible to a person with a delicate nose. It is an odor that can only come from generations of unwashed ancestors & no man can hope to acquire it in one lifetime without the aid of heredity.5

Utvandrare - Hoppet om ett bättre liv är skriven av Kerstin Thörn som är forskare vid Institutionen för idé- och samhällsstudier på Umeå universitet. Thörn visar på likheter mellan migrationen från Sverige kring sekelskiftet 1900 och migrationen till Sverige de senaste 50 åren. Hon diskuterar också orsakerna till att migrationen bytt riktning.

Vi vill att eleverna ska få se att de generaliseringar och stereotypa beskrivningar av andra grupper, som de kommit i kontakt med flera gånger tidigare i historiekurserna också kan appliceras på svenskar. Genom att se att även svenskar kan behandlas dåligt och till och med utsättas för rasism hoppas vi att eleverna kan göra ett perspektivskifte kring deras egen och det egna samhällets syn på migranter idag. Men samtidigt är det också viktigt att poängtera att detta bara är en röst om svenskarna i Nordamerika och att de flesta var mer välvilligt inställda (vilket också går att jämföra med dagens svenska samhälle).

Emigrationsutredningens bilaga VII . Emigrationsutredningen är en statlig utredning som tillkom 1907-13 som följd av den Nordamerikanska emigrationen, omfattar 21 volymer. Bilaga 7 innehåller 289 emigranters berättelser kring varför de emigrerat.

Välkommen till Swede hollow av Ola Larsmo är en tidningsartikel som publicerades i DN 2013-08-15.

Larsmo beskriver bl.a. hur många amerikaner såg negativt på de svenska invandrarna.

35

Lektion 2 inleds med en föreläsning kring migrationen till Amerika, med statistik och exempel på orsaker som brukar lyftas fram i undervisning. Föreläsningen avslutas med att koppla tillbaka till de orsaker Thörn tar upp i sin text (fattigdom/ekonomiska möjligheter, politisk frihet, mark/bostäder, religiös frihet, och sexuell frihet) och introducerar övningen nedan. Ett lärandemål med föreläsningen är att visa att migrationen till Amerika inte är låst till sekelskiftet utan är en process som pågått i flera hundra år och fortfarande pågår. Vi försöker alltså fortsätta processen som började under förra lektionen att vidga elevernas syn på migration och etablera migration som en kontinuitet. Lektionen fortsätter med en övning där eleverna undersöker orsakerna till migrationen från Sverige. Eleverna använder sig av bilaga VII i emigrationsutredningen (1908) där 289 personer som migrerat från Sverige berättar om orsakerna till att de lämnade landet. Eleverna jobbar två och två och får titta på tre berättelser. Uppgiften blir att leta efter orsakerna som angavs i varje berättelse. Kerstin Thörns text tar upp det analytiska perspektivet på migration då hon jämför dagens migration till Europa med migrationen till Nordamerika hundra år tidigare, men i denna övning vill vi att eleverna kommer ännu närmare historien genom att titta på emigranternas egna berättelser.

Lektion 3 innebär att de tre klasserna tillsammans6 redogör för de orsaker som de hittade. Genom att göra redovisningen tillsammans kan vi synliggöra orsakerna från samtliga 289 berättelser. Läraren förbereder övningen genom att skriva ned Thörns fem orsaker på fem stora blädderblockspapper, samt ett sjätte papper med övriga orsaker. Varje grupp skriver ner de orsaker de hittat i sina berättelser på Post-it lappar (en orsak per lapp). Eleverna får sedan sätta ut sina Post-it lappar på det papper som stämde bäst överens med orsaken.

Som en avslutning på övningen får eleverna med hjälp av redovisningen ovan svara på två avslutande frågor i en text som de skriver enskilt:

Vi vill med dessa frågor belysa att historiska källor enbart speglar en del av verkligheten och att i skapandet av historiska berättelser måste historieskrivaren alltid göra urval och ytterligare förenklingar och att varje tolkning därmed blir unik.

Lektion 4 och 5 innebär att eleverna själva intervjuar någon som har migrerat till Sverige. I tidigare migrationsprojekt har intervjuerna genomförts i andra ämnen än historia, men i historieämnet får eleverna kontextualisera livsberättelser genom att läsa på om situationen i landet intervjupersonerna migrerade från under tiden då migrationen skedde, samt koppla till den dåtida invandringspolitiken i Sverige. Detta är viktigt för att öka förståelsen för hur olika samhällsfenomen är beroende av sin historiska kontext. Under den fjärde lektionen får eleverna utifrån intervjuerna lyfta fram de orsaker till migration som kommit fram i varje livsberättelse. De får instruktionen att förbereda ett muntligt framförande för de andra i klassen under kommande lektion, där de kort redogör för situationen i landet som lämnades och de orsaker till migration som kommit fram i intervjun. De får maximalt 10 minuter på sig att redogöra för livsberättelserna.7 Innan redovisningarna börjar inleder läraren med att informera eleverna att de i slutet av lektionen enskilt kommer att få svara på tre frågor: 1. Vilka är de vanligaste orsakerna till migration som kommer fram i de olika livsberättelserna?

2. Vad finns det för likheter och skillnader mellan orsakerna ovan och de orsaker ni hittade i emigrationsutredningen?

3. Är dagens situation av flyktingar som flyr över Medelhavet historiskt unik? Försök att föra ett utförligt resonemang.

Didaktiska reflektioner En svårighet med att arbeta med migration som tema är att hitta material som visar på migrationen som en naturlig del av människans historia. Kerstin Thörns försöker i sin text Utvandrare - hoppet om ett bättre liv visa på detta, men för att kunskapen verkligen ska tränga in vill vi även att eleverna ska få jobba med primärkällor. För att göra en jämförelse räcker det inte med att göra ett nedslag utan vi måste hitta material från olika tider. Här har vi, som sagt, valt att låta elev-

1. Vilka är de vanligast förekommande orsakerna till att svenskar väljer att migrera till USA kring sekelskiftet 1900?

2. Diskutera Kerstin Thörns beskrivning av orsakerna.

Anser du att beskrivningen stämmer överens med de orsaker ni sett i emigrationsutredningen? Anser du att Thörn bör beskriva orsakerna annorlunda och i sådana fall vad bör ändras?

36

erna arbeta med emigrationsutredningen där migranter i intervjuer och brev beskriver varför de valt att migrera. Dessa äldre beskrivningar får de sedan jämföra med mer moderna migrationsberättelser som de får genom att intervjua personer som migrerat till Sverige. Det finns flera utmaningar med att göra en sådan jämförelse. Dels är det viktigt att göra eleverna medvetna om att de olika typer av källor de arbetar med har olika källkritiska problem. Det är även ett väldigt stort material som kan vara svårt att överblicka och det är därför viktigt att eleverna redovisar de berättelser de jobbat med för de andra i klassen på ett sätt som tvingar alla att lyssna och anteckna.

Ett mål med undervisningen är att försöka etablera migration som en kontinutet. Detta medför dock vissa risker. Genom att bara fokusera på likheter, i en jämförelse mellan olika migrationer, kan lätt historien bli likformig eller ensidig, och eleverna riskerar då att missa beroendet av den historiska kontexten.

Ett sätt att komma åt den problematiken skulle kunna vara att tydligt skilja på drivkrafter och förutsättningar. Det är främst drivkrafterna som är lika genom historien. Genom historien kan vi hitta massor med exempel på hur människor väljer att lämna sitt land p g a fattigdom, svält, krig, arbete och kärlek. Det är viktigt att visa för eleverna att även om drivkrafterna kan vara lika mellan olika tider och platser, så har förutsättningarna oftast förändrats. Eleverna bör därför få studera hur asylpolitiken i Sverige och EU förändrats och hur det påverkat migrationen till Sverige. Amnesty har tagit fram ett intressant källmaterial kring flyktingdebatterna i Sverige 1937 och 1994 som skapar möjligheter att studera källor i migrationsfrågan.8 Materialet visar hur opinionen kring migration låtit i olika tider.

En möjlighet skulle vara att studera vilken syn på Sverige som framträder genom dessa debatter. Hur “vi” har beskrivit “dem” som kommer hit kan ge insikter i synen på Sverige. Enligt Nordgren har läroböcker ofta beskrivit Sverige som ett etniskt homogent land utan invandring.9 Det vore intressant att studera om också detta perspektiv syns i det källmaterial som Amnesty tagit fram. Vidare läsning på detta tema är Mattias Gardells bok Islamofobi där han i sitt inledningskapitel ifrågasätter bilden av “Det homogena Sverige”. Gardell tar upp hur Sveriges olika minoriteter på många sätt har uteslutits av majoritetssamhället. Nordgren menar att för att skapa handlingsberedskap i det mångkulturella samhället är det inte möjligt att utgå från ett “ur-

svenskt” perspektiv i sin historieundervisning.10 Det är en utmaning att inkludera alla elever i historieundervisningen i ett mångkulturellt klassrum och en möjlighet skulle då vara att tydligare visa på att Sveriges historia också innefattar migration och minoritetsgrupper.

Ytterligare en utmaning med ett så pass stort källmaterial är att eleverna lätt kan välja ut det källmaterial som visar på det som de vill hitta, vilket skulle försämra deras analys. En möjlighet att komma åt denna problematik skulle vara att tvinga eleverna att hela tiden ange vilken nivå av migration de analyserar och då göra skillnad på orsaker på individuell nivå, gruppnivå (t ex svenska migranter till Amerika under slutet av 1800-talet) och migration som helhet. Är hoppet om ett bättre liv något som förenar migranter över tid och rum?

Text: Emma Sandberg Andrasko, Magnus Minnbergh historielärare på gymnasiet Noter: 1 Kenneth Nordgren och Maria Johansson, Intercultural historical learning: a conceptual framework, s.8 2 Nordgren, 2006, s.192.

3 Nordgren, K, “Vems är historien?”, 2006, s.192.

4 Nordgren och Johansson, s.15.

5 Utdrag i brevet finns i Almost All Aliens: Immigration, Race, and Colonialism in American History and Identity (2009) och i Swedes in the Twin Cities: Immigrant Life and Minnesota’s Urban Frontier (2001) 6 Vi har tre parallella klasser på samhällsvetenskapliga programmet på Globala gymnasiet.

7 Eleverna är under projektet indelade i projektgrupper bestående av 5-6 elever där varje grupp genomför två olika intervjuer.

8 http://skola.amnesty.se/ett-fonster-mot-varlden/en-varld-i-rorelse/flykten-fran-nazityskland/ 9 Nordgren, 2006, s.199.

10 Nordgren, 2006, s.199.

Referenser: Thörn, Kerstin. (2015). Utvandrare - hoppet om ett bättre liv i Sverige i tiden, för nedladdning från Historiska museet: http://historiska.se/wp-content/uploads/2015/06/Utvandrare.pdf Emigrationsutredningen bilaga VII. (1908), för nedladdning hos Projekt Runeberg: http://runeberg.org/emuutvandr/ Larsmo, Ola. (2013) .Välkommen till Swede Hollow, i Dagens Nyheter 2013-08-15. http://www.dn.se/kultur-noje/valkommen-till-swede-hollow-en-svenskslum/ Övriga källor: Andersons, Phil & Blancks, Dag (eds.). (2001). Swedes in the Twin Cities: Immigrant Life and Minnesota’s Urban Frontier. Minnesota historical society.

Gardell, Mattias. (2012) Islamofobi.

Fernstål, Lotta & Svanberg, Fredrik. (2015). Kulturarv – världen i Sverige, i Sverige i tiden (2015), för nedladdning från Historiska museet: http://historiska.se/wp-content/uploads/2015/06/kulturarv.pdf Nordgren, Kenneth & Johansson, Maria. (2015). Intercultural historical learning: a conceptual framework.

Nordgren, Kenneth. (2006). Vems är historien. Karlstad universitet. http://skola.amnesty.se/ett-fonster-mot-varlden/en-varld-i-rorelse/flykten-fran-nazityskland/ Spickard, Paul. (2009). Almost All Aliens: Immigration, Race, and Colonialism in American History and Identity. Routledge.

37

Utomeuropeiska soldater på Västfronten - elever utmanar sina föreställningar om Europa och de andra

Maria Johansson och hennes kollegor undervisade om första världskriget som hela världens världskrig.

I inledningen av momentet upptäckte lärarna att eleverna hade svårt att se de koloniala soldater som deltog i kriget som handlande aktörer. Eleverna talade ofta om de icke västerländska soldaterna som passiva offer för exempelvis imperialistiska och koloniala strukturer.

Lärarna konstruerade därför en övning som skulle utmana bilden av soldaterna och synliggöra deras egna och mångfaldiga motiv, och skapa förutsättningar för eleverna att dra mer komplexa slutsatser som innefattade såväl aktör- som strukturperspektiv.

”Världskrigens tid”, som det ofta heter i läroböckerna, är ett område som eleverna ofta tycker är intressant.

Men som lärare räcker inte det, vi måste som alltid fråga oss varför vi ska syssla med ett visst innehåll. Vad vill vi att eleverna ska lära av till exempel första världskriget? Många elever har ett övertygande svar: Första världskriget är viktigt för att förstå hur Hitler kom till makten och därmed för andra världskriget. När vi i vår lärargrupp skulle planera momentet ville vi komplicera detta en aning. Vi tyckte det var viktigt att inte reducera första världskriget till en europeisk historia. I vår samtid, med globalisering och migration, och en djup olöst historisk konflikt i Mellanöstern, är första världskriget betydelsefullt på fler sätt. Vår utgångspunkt var att historieämnet ska ge elever kunskaper och förmågor som hjälper dem att förstå sin mångkulturella samtid.

Vi bestämde oss för att planera undervisningen utifrån den överordnade frågeställningen: ”På vilket sätt var första världskriget hela världens världskrig?”

Den överordnade frågan bröts därefter ned i ett antal underordnade och avgränsade lektionsfrågor, som skulle behandlas under ett eller ett par lektionspass och som skulle bidra till att eleverna kunde besvara den överordnade frågan. (Tabell 1 redovisar hur momentet lades upp - från överordnad fråga till underordnade undervisningsfrågor.)

Ett av de områden vi valde var de koloniala soldaternas deltagande i kriget, eftersom människor från kolonierna var osynliga i de flesta läroböckerna. Deras närvaro behövde alltså uppmärksammas - och förklaras. Vi formulerade lektionsfrågan: Hur kom det sig att utomeuropeiska soldater stred i Europa under

38

Bild 1. Indiska soldater landstiger i Frankrike för vidare förflyttning till västfronten. De första trupperna kom till Marseille 16 september 1914.

I oktober deltog de i slaget vid Ypres och i mars 1915 utgjorde indiska trupper hälften av styrkorna i striderna i Neuve Chapelle.

första världskriget? Tidigt i momentet upptäckte vi att eleverna hade svårigheter att se de koloniala soldaterna som handlande aktörer. Därför konstruerade vi en övning som skulle utmana bilden av ”de andra” som passiva offer och i stället synliggöra deras egna och mångfaldiga motiv. Artikeln diskuterar lektionsfrågan och övningen, samt de problem vi observerat i elevernas historiska förståelse utifrån de koloniala soldaternas deltagande i kriget.

utsiktsplats. I den historiedidaktiska diskussionen beskrivs ett sådant förhållningssätt som en en inkluderande historieskrivning. Den traditionella berättelsen förskjuts då genom att tidigare förbisedda gruppers erfarenheter inkluderas och förändrar förståelsen, i det här fallet förståelsen av första världskriget. Det finns dock en fara som man som lärare måste vara medveten om. En mer inkluderande historia kan lätt bli tilläggshistoria, till exempel ”männens historia + kvinnor”, eller i det här fallet ”européernas historia + de andra”.

Tilläggshistorier tycks snarare förstärka ”grundberättelsen” där berättelsens huvudaktörer och platser, trots tilläggen, ändå är givna.

En svårighet som vi mötte var att mycket av det material som fanns att tillgå (lärobokstexter, artiklar, undervisningsfilmer, arkivens skolmaterial) var impregnerat av det europeiska perspektivet. Även när det fanns material om till exempel indiska soldater, låg allt fokus på västfronten, och berättarperspektivet var

Vilket narrativ skulle vi presentera?

För att ge våra elever möjlighet att förstå första världskriget som hela världens världskrig sökte vi oss utanför läroböckernas i mångt och mycket enröstade och europacentrerade grundnarrativ. Vi ville ha med bredare erfarenheter och komma åt hur kriget såg ut med Mellanöstern, Indien, Östafrika eller Sverige som

39

Överordnad frågeställning: På vilket sätt var första världskriget hela världens världskrig?

FOKUS

UNDERORDNADE LEKTIONSFRÅGOR

INNEHÅLL

Introduktion

Elevernas förföståelse: Vilken är din bild av första världskriget?

Individuell loggboksskrivning. Bildspel (webb-fotoutställning) och musik (P J Harvey).

Grundkurs

Vad säger Karl Annälls livsberättelse om tiden och världen?

Introduktion av 1 vkr. Presentation av olika krigsskådeplatser. Fokus på Mesopotamien.

Grundkurs

a) Varför minns vi första världskriget? b) Är det värt att minnas första världskriget idag (2014)?

Historisk signifikans. Hur historisk betydelse konstrueras och förändras med tid och plats.

Grundkurs

Oundvikligt, olyckshändelse eller val?

Orsaker till krigsutbrottet.

Sverige

Varför sökte sig flyktingar till Sverige 1918?

(Varför infördes uppehållsböcker?)

Kontinuitet och förändring i migration, gränser etc.

Sverige

Hur nära var Sverige en revolution 1917?

Oundvikligt? Aktör eller struktur?

(Se kommande artikel i nr 3.)

Världen

Vem sköt det första skottet respektive Vem var det första krigsoffret i första världskriget?

Jämförelse av olika uppgifter i tidningsreportage från Storbritannien och Kenya.

(2014).

Världen

Hur kom det sig att utom- europeiska soldater stred i Europa under första världskriget?

Orsaker till rekrytering. Sorteringsövning.

Slutuppgift

På vilket sätt var första världskriget hela världens världskrig?

Besvaras genom ”combined history”-bild, hemskriening och podcast. Gemensam utställning.

Enquiry questions Detta sätt att arbeta är väl utvecklat i Storbritannien, där Historical Association, genom lärarutbildning och tidskriften Teaching History, drivit ”inquiry-based teaching”. Historiekursen organiseras runt en ”enquiry question” som kan sägas vara en ”överordnad frågeställning” som driver undervisningen och elevernas tänkta lärande under en sekvens. En sådan sekvens omfattar ca 3-8 lektioner. Varje sekvens delas därefter in i underordnade lektionsfrågor,som belyser någon delaspekt av den överordnade frågan och som ska hjälpa eleverna att slutligen besvara den större överordnade frågeställningen.

Den överordnade frågeställningen bör finnas med hela tiden och eleverna få möjlighet att uppfatta hur de underordnade frågorna relaterar till denna.Varje fråga ger på så sätt en tydlig riktning och skapar ett sammanhang för lärarans lektionsplanering och övningar.

40

europeiskt. Hundraårsminnet av första världskriget hade emellertid det goda med sig att nästan varje tänkbart perspektiv på kriget aktualiserades någonstans.

Under den period som vi arbetade med planering och konstruerade vårt upplägg dök det upp en mängd filmer, artiklar och böcker som vi kunde använda, från indiska, arabiska och afrikanska perspektiv (se Referenser). Vi betraktade vår undervisningssekvens om första världskriget som ett alternativt narrativ och som sådant måste det organiseras annorlunda med medvetna val av startpunkt och slutpunkt, av platser och aktörer. Vi lät narrativet börja i Osmanska riket och i Sverige för att avslutas med freden i Sèvres.

Detta skiljde sig från det traditionella narrativet vars startpunkt skulle varit skottet i Sarajevo och allianssystemet och slutpunkt Versaillesfreden. Vårt Narrativ inkluderade såväl väst- och östfronten som kriget i Afrika och i Mesopotamien, liksom de koloniala soldaternas deltagande i det europeiska kriget. Vi försökte alltså bredda och förskjuta både platser och aktörer.

Upplägget kom att variera något mellan de olika undervisningsgrupperna, men i stora drag kunde det se ut på det här sättet. Den överordnade frågeställningen, som vi organiserade hela upplägget kring, var alltså: ”På vilket sätt var första världskriget hela världens världskrig?” Till den formulerade vi underordnade lektionsfrågor, som besvarades under ett eller ett par lektionspass.

Bild 2. Med Södermalm som berättelsens startpunkt. Gruppuppgift.

(A3-papper som delades ut.).

Vid första lektionspasset i grundkursen följde vi svensken Karl Annäll, som blev frivillig i den australiska armén, fick sin träning i Egypten (Nordafrika) och stred i slaget vid Gallipoli (Mesopotamien) och slutligen sårades och dog i slaget vid Somme (Västfronten). Lektionsfrågan var ”Vad säger Karl Annälls livsberättelse om tiden och världen?”.

(inklusive hjälptrupper) drogs in i kriget, bland annat 1,5 miljoner från Indien, 2 miljoner från franska kolonier i Afrika och Indokina, 400 000 svarta i trupperna från USA, 100 000 kinesiska kroppsarbetare. De var yrkessoldater, värnpliktiga, frivilliga och legosoldater.

Alla ställdes de inför en ny hemsk form av krigföring och dessutom de fördomar som förknippades med rasfrågan i början av 1900-talet. Vi förstod att detta i stort skulle vara okänt för våra elever, något vi snabbt fick bekräftat då vi lät eleverna göra en snabbskrivning om vad de visste om första världskriget. Som lärare kan vi tillsammans med våra elever fundera över vilka händelser och aktörer som framträder i vårt samhälles kollektiva minne, som vi ger plats i historien och vilka som därmed tillskrivs historisk betydelse. Vi uppmärksammar de miljontals européer som dog på västfronten och andra platser, men vilket utrymme upplåter vi till de miljontals andra som också deltog? När vi vände oss till de vanligaste läroböckerna var människor från

Världens världskrig En av våra lektionsfrågor behandlade de koloniala soldaternas deltagande i kriget. Det är lätt för de av oss som vuxit upp i den europeiska historiekulturen att tro att vi ”kan” första världskriget. Läroböcker och populärkultur placerar oss i, det visserligen obegripliga, men ändock så välbekanta skyttegravskriget på västfrontens leråkrar. Men det första skottet i första världskriget avfyrades i Afrika, bara några dagar efter krigsförklaringen, av Alhaji Grunchi, fanjunkare i brittiska West African Frontier Force. 1914 angrep de tyskarna i deras koloni, Togoland. När Grunchi avlossade sitt skott blev första världskriget hela världens krig, menar den brittiske historikern David Olusoga. Mer än 4 miljoner koloniala icke-vita, icke-europeiska soldater

41

kolonierna osynliga och detsamma gällde rimligen den populärkultur eleverna möter i sina liv. Att till exempel senegalesiska eller indiska soldater befann sig på västfronten behövde alltså uppmärksammas - och förklaras. Vi formulerade lektionsfrågan: Hur kom det sig att utomeuropeiska soldater stred i Europa under första världskriget?

ORSAKER & KONSEKVENSER

Varför inträffar händelser och vilka effekter får de?

Vägledande principer 1. Förändring drivs fram av flera olika orsaker, och får flera olika konsekvenser. Dessa skapar en komplex väv av sammankopplade kort- och långsiktiga orsaker och konsekvenser.

Självständiga aktörer eller tvingande strukturer

2. Orsaker som leder fram till en händelse varierar i inflytande - vissa orsaker är viktigare än andra.

När vi och eleverna tog oss an uppgiften att ge förklaringar, i det här fallet till de utomeuropeiska soldaternas närvaro på västfronten, klev vi rakt in på väl plöjd historiedidaktisk mark, hur elever förstår orsaker till historiska händelser och förändringar, och hur de ser samspelet mellan aktörer och strukturer. Orsaker och konsekvenser är ett histsoriedidaktskt tankebegrepp.

Peter Seixas och Tim Morton pekar ut fem principer som är väsentliga att för att elever ska tillägna sig en kraftfull förståelse av orsaker och konsekvenser (se bild 4), där vi fann den tredje och femte tillämpliga i det här fallet. Elever behöver lära sig att se att det finns många och olika orsaker till en historisk händelse eller process, samt värdera deras olika vikt från nödvändiga, utlösande till bidragande orsaker. De behöver också beakta olika tidsspann från det enstaka ögonblicket till många århundraden när de försöker förklara varför en historisk händelse kom att ske. De aspekter vi ville beröra med vår övning var samspelet mellan historiska individer och de omständigheter som möjliggjorde eller begränsade deras handlande. Seixas och Morton slår fast (nr 3) att ”händelser är resultatet av samspelet mellan två typer av faktorer: historiska aktörer (individer eller grupper), samt sociala, politiska, ekonomiska och kulturella villkor eller strukturer inom vilka aktörer verkar”. De menar att det är viktigt att eleverna undersöker och lär sig se just det här samspelet. Å ena sidan kan elever överbetona de historiska aktörernas roll och inte uppmärksamma strukturerna. De tror att historiska händelser och förändringar drivs fram av några få stora individer (oftast europeiska män som Columbus eller Napoleon). Å andra sidan kan elever istället överbetona strukturernas roll, det vill säga se historiska skeenden som oundvikliga. Därmed osynliggörs den

3. Händelser är resultatet av samspelet mellan två typer av faktorer: (1) historiska aktörer (individer eller grupper), samt (2) sociala, politiska, ekonomiska och kulturella villkor (eller strukturer) inom vilka aktörer verkar.

4. Historiska aktörer kan inte alltid förutse effekterna av olika villkor, motverkande handlingar eller oförutsedda reaktioner. Detta leder till oavsiktliga konsekvenser av handlingar.

5. Historiska händelser är inte oundvikliga, liksom framtida händelser inte är oundvikliga. Om en enskild handling eller ett villkor hade varit annorlunda, hade en händelse eller ett förlopp kunna inträffa på ett annat sätt.

Bild 4. Tankebegreppet “Orsaker och konsekvenser”. Peter Seixas och Tim Morton har i boken The Big Six sammanfattat vad det innebär för elever att lära sig i historia i sex historiska tankebegrepp. Dessa är historisk betydelse, historiska belägg, kontinuitet och förändring, orsaker och konsekvenser, historiskt perspektivtagande och den etiska dimensionen. Till varje tankebegrepp finns ett antal vägledande principer som sammanfattar vad det innebär att lära sig begreppet.

påverkan som människors val, intentioner och beslut haft i historien. Båda synsätten är problematiska och kan i förlängningen leda till att vi inte förstår vår position i nuet, vare sig hur vi har hamnat här eller vilket handlingsutrymme vi har. Vi riskerar att skriva ut hela grupper av människor ur historien och analogt med det att inte se våra egna samtida möjligheter att påverka våra liv här och nu eller i framtiden. Detta sammanfattas i den sista av Seixas och Mortons principer

42

(nr 5): ”Historiska händelser är inte oundvikliga, liksom framtida händelser inte är oundvikliga.” När vi som lärare sysslar med frågor om individers agerande i vissa historiska situationer är det således viktigt att elever får möjlighet att få syn på både aktörsorienterade och strukturella orsaker, samtidigt som de också måste få möjlighet att förstå samspelet mellan dem.

Inte i någon av våra klasser verkade eleverna ha svårigheter att se att det fanns strukturella orsaker; nästan alla relaterade till (visserligen abstrakta, men ändock) strukturer som imperialism och rasism.

Däremot inkluderade de sällan aktörer i de historiska förklaringar de konstruerade; det mesta förstods enbart utifrån strukturer. Detta gällde överlag men framför allt reagerade vi i lärargruppen på hur eleverna under inledningen av undervisningsmomentet vid ett flertal tillfällen talat om utomeuropeiska soldater i väldigt generella termer och som passiva objekt för ett handlande Europa. Vi uppmärksammade varandra på detta och tyckte oss ha identifierat ett generellt problem för en historieundervisning med interkulturella lärandemål: att elever tenderar att se geografiskt och kulturellt ”avlägsna” aktörer som hjälplösa offer och inte som aktiva subjekt i sina egna liv. En bra bit in i momentet uppfattade vi det alltså som att det narrativ eleverna tillgodogjorde sig i klassrummet, alldeles oavsett våra försök att synliggöra andra aktörer, fortsatte att vara en berättelse om Europa. Men, frågade vi oss, var det så konstigt egentligen; om narrativen alltid konstrueras på samma sätt, där några ständigt får rollerna som handlade aktörer (oavsett om det är som hjältar eller förövare) och andra alltid tilldelas rollen som offer eller objekt, så hur kan vi tro att eleverna på egen hand ska bryta det berättelsemönstret?

Det var med detta som bakgrund som vi bestämde oss för att konstruera en övning som som skulle utmana bilden av ”de andra” som passiva offer och synliggöra också de koloniala soldaternas egna och mångfaldiga motiv. Sen måste ändå påpekas att vi som lärare inte visste helt säkert att det som vi såg som en ”andrafiering” av de koloniala historiska aktörer från elevernas sida verkligen hade sitt ursprung det icke-europeiska och att eleverna inte skulle ha samma svårigheter att se aktörskapet hos europeiska soldater. Vi handlade emellertid utifrån vår lärarverklighet med begränsad tid för analys och krav på att leverera lektioner. Vi tog

i stället fasta på vår känsla där vi i samtliga undervisningsgrupper ”snappade upp” att det var något specifikt problematiskt i hur eleverna förstod och förklarade icke-europeiska aktörer i kriget.

Rekryteringsövningen Vi konstruerade en ”kortövning” där eleverna i smågrupper ställdes inför uppgiften att bringa ordning bland en mängd småtexter, som på alla sätt sade någonting om varför koloniala soldater stred för och i Europa. När vi letade utsagor till korten bemödade vi oss med att göra ett urval som gjorde rättvisa åt olika perspektiv. Vi tog hjälp av David Olusugas The World’s War (boken och filmerna), Olusugas respektive Santanu Das’ podcasts och artiklar samt den av David Omissi utgivna samlingen soldatbrev ”Indian Voices of The Great War”. Vi introducerade uppgiften genom att visa några arkivfoton (indiska soldater i Belgien och senegalesiska soldater i Frankrike under krigets första år) och frågade eleverna hur det kom sig att dessa människor befann sig på västfronten. Vi läste också gemensamt en transkription av en kort berättelse av sikhen Mall Singh som satt fängslad i ett tyskt fångläger. Förutom att denna berättelse är ett drabbande vittnesmål om Singhs lidande och hemlängtan kunde vi göra en poäng av den stora bredd av icke-europeiska nationaliteter och Varför stred utomeuropeiska soldater i Europa?

Ni har fått ett kuvert med diverse småtexter.

Er uppgift i gruppen är att besvara frågan om varför koloniala soldater stred för och i Europa.

Börja med att dela upp lapparna mellan er och enskilt läsa igenom sina lappar. Därefter går ni ett varv och lyfter fram förklaringar som kan bidra till att besvara frågan.

Observera att det finns olika förklaringar, motiv, drivkrafter. Organisera och placera ut/gruppera lapparna så att det bildas ett sammanhang.

Avslutningsvis ska ni kunna ge ett bra svar på frågan varför koloniala soldater stred för och i Europa.

Elevinstruktion till rekryteringsövningen

43

Eleverna arbetade i grupper med att organisera lapparna i kategorier i rekryteringsÜvningen. Här är en grupps resultat.

44

were not forced by anyone. They offered their services very voluntarily because they belong to a warrior race, rajputs.

Money alone did not matter. It was name, it was historical tradition. They received some money but that was not very important.” Elevernas samtal pendlade mellan olika positioner:

etniska grupper som deltog i Europas stora krig. Därefter delades eleverna in i små grupper och tilldelades ett kuvert med textkort, samt ett mindre antal tomma kort. Uppgiften var att diskutera texterna och därefter försöka organisera korten i olika grupper av förklaringar, samt komma på egna rubriker som fångade hur de hängde ihop. Uppgiften avslutades med att eleverna skulle ge ett svar på frågan om varför koloniala soldater stred för och i Europa.

Från att eleverna, när de diskuterade arkivfotona, vältaligt men ändå ganska ensidigt hade nöjt sig med att förklara de koloniala soldaternas närvaro med hänvisningar till imperialismen, makt, våld och Europas långa tradition att utnyttja andra folk för sina syften, upptäckte de snart att bilden var mer mångfacetterad under kortövningen. På direkta frågor från oss, när vi gick runt under elevernas arbete, svarade en stor majoritet att det hade blivit förvånade över att orsakerna såg så olika ut på olika geografiska platser, exempelvis tillfångatogs och kedjades män på flera håll i Västafrika och fördes till Europa medan det på andra håll i Afrika och i Indien fanns det många som såg kriget som en möjlighet av en mängd olika skäl. Skillnader uppmärksammades också mellan olika grupper, beroende på exempelvis ekonomi, status i samhället, liksom mellan individer med sina olika liv. På så sätt var uppgiften lyckad, den utgjorde en möjlighet för eleverna att nyansera sin förståelse och att uppmärksamma att det fanns en variation i orsakerna. Som lärare ville vi emellertid också att övningen skulle sätta igång ett tänkande runt aktörsperspektiv och strukturella perspektiv där eleverna skulle vända och vrida på olika motiv, intentioner, avsikter och strategier, samt relatera dessa till de ekonomiska, sociala, kulturella och politiska villkor som begränsade eller möjliggjorde aktörernas handlingar och val. Överlag kunde vi konstatera att övningen skapade stor aktivitet och förhandlingar i elevgrupperna om hur de olika korten skulle placeras. Samtliga grupper gjorde tidigt i någon form en uppdelning under rubrikerna ”frivilligt” och ”tvång”. Det var en uppdelning som var skenbart tydlig men som snart blev föremål för många diskussioner. Korten förblev inte alltid i den grupp där de placerades först. Till exempel diskuterade en grupp länge vad de skulle göra med utsagor av typen: ”They

Frivilligt, jo, de ville nog göra det, för hedern och familjens skull. Dessutom, på ett annat kort stod ju dessutom att samtliga sepoyer i de två första indiska divisionerna som landsteg i Marseilles 1914 var professionella soldater, där yrket gick i släkten, vilket stärkte argumentet. Å andra sidan måste väl pengar ha spelat in, och bara för att en yngre släkting långt senare säger att rajputs inte brydde sig om pengar så vet vi ju inte. Och med tanke på det vi vet om Indiens dåtida underordning och utbredda fattigdom så …

Ganska snabbt såg eleverna också en markant skillnad mellan rekrytering från Afrika, i vårt fall Västafrika, och Indien. Rekryteringen av afrikaner utmärkte sig som mer våldsam vilket en grupp elever direkt satte in i ett sammanhang av traditionen från den transatlantiska slavhandeln. På korten hittade eleverna stöd för grymhet och våld men även här upptäckte de att det fanns nyanser. Korten visade att den stora merparten av soldater på olika sätt tvångsrekryterades, samtidigt betraktades och betraktade vissa grupper sig själva som lämpliga krigare och var därför mer villiga att låta sig rekryteras. Den utbildade klassen i nigerianska städer uppmanades av inhemska ledare att ”ställa upp” för att vinna inflytande. Offerbilden av “kedjade afrikaner” som fördes till slakt i Europa utmanades också av att eleverna på korten hittade stöd för motstånd i form av flykt, självstymping och väpnade revolter. En grupp lade mycket kraft på att försöka förstå hur olika rasteorier spelade in. Eleverna fascinerades utav olikheterna i Utdrag ur rekryteringssång från Punjab The recruits are at your door step Here you eat dried roti There you’ll eat fruit ...

Here you are in tatters There yoy-ll ewear a suit ...

Here you wear worn out shoes There you’ll wear boot(s) ...

45

hur de franska, brittiska, tyska och amerikanska arméerna tillät eller hindrade färgade soldater att strida på europeisk mark, att ställas mot och därmed döda en vit fiende eller att föra befäl. Ett kort, som de tidigt under övningen avfärdat - ”För många sepoyer var kriget en chans att få göra det de hade förvägrats dem i boerkriget, nämligen slåss för imperiet mot en vit europeisk fiende.”

(Santanu Das) - omvärderades nu och elevgruppen menade att känslan av hämnd och upprättelse säkert varit stark.

strategier för heder (izzat), den indiska medelklassens kamp för självstyre, värvningskampanjernas lockelser, fattigdomen och att soldaterna hade vaga föreställningar om vad som väntade i Europa. Därefter drog hon sina slutsatser: I efterhand framställs rekryteringen i Indien som frivillig. Å andra sidan finns det olika grader av fri vilja och självständighet. Soldaterna uppmanades till värvning med olika typer av propaganda, t.ex. med teorin om att vara sann mot sin ”ras” (enligt teorin om krigiska raser) och upprätthålla manligheten.

Vissa var också med för att få tillfälle att slåss mot den vita makten. Även om man inte kan säga att indierna tvingades att ta värvning, fanns det som sagt olika grad av frivillighet.

De indiska soldaterna fick varken frukt eller kostymer (som det stått i den populära värvningssången) utan möttes istället av kallblodigt mördande. En indisk sepoy skrev hem: ”For God’s sake don’t come. Don’t come to this war in Europe”, vilket jag tolkar som att han upplevt krigets fasor på nära håll och varnar sina släktingar från att lockas att ta värvning. Kolonialsoldaternas upplevelser och känslor inför kriget har i otroligt låg grad dokumenterats, vilket kan bero på att imperierna inte gärna såg att ”sanningen” om krigets grymhet kom till de länder man var beroende av. Dessa soldater skeppades mellan kontinenter för att utkämpa någon annans krig. Idag är det viktigt att belysa alla de olika parterna, inte bara vinnarna då det ofta är vinnarna som får skriva historien.

Slutsatser När vi utvärderade övningen från vår lärarhorisont var vi eniga om att den givit eleverna tillfälle att vända och vrida på ett historiskt problem och att laborera med komplexa orsaksförklaringar. Det var också tydligt att grupperna pendlade mellan att anlägga strukturella perspektiv och aktörsperspektiv på frågan, samt att de funderade över samspelet mellan dessa perspektiv. Vi menade också att övningen hade givit eleverna möjlighet att se de koloniala soldaterna som mer än offer utsatta för andras handlingar. Eleverna hade i sina diskussioner lyft upp människornas olika motiv, egna valmöjligheter och strategier och ställt dessa mot vilket handlingsutrymme som gavs. Trots vikten av att elever lär sig se och erkänna att icke västerländska historiska individer var subjekt och aktörer i sina egna liv, hur begränsande strukturerna än var, är det viktigt att elever inte börjar överdriva människors handlingsutrymme och valmöjligheter inom,i det här fallet, ett kolonialt system som till sin natur var förtryckande.

När eleverna mot slutet av momentet var i färd med att besvara den övergripande frågan: ”På vilket sätt var första världskriget hela världens världskrig?” återvände flera elever till de slutsatser de dragit av rekryteringsövningen. Det var uppenbart att många elevers svar nu var betydligt mer nyanserade, att de koloniala soldaterna fick större utrymme som aktörer och att de inte nöjde sig med svepande generaliseringar. En elev funderade så här i sin arbetstext: ”Men hur kunde så många indiska soldater gå med på att ta värvning ”frivilligt”, och strida för en sak som inte var deras och för ett imperium som hade lagt beslag på deras land?” Eleven provade olika förklaringar så som den indiska samhällsstrukturen,

Efter några funderingar om aktualiteten i ämnet och kopplingar till vad som sker i anslutning till Islamiska Staten avslutades texten inte med ett slutligt svar utan med en variation på den fråga som ställdes inledningsvis: Frivilliga eller tvingade, medvetna eller lurade?

Så visst kom eleverna längre i sitt tänkande, de fick mer kunskaper och blev mer nyanserade vad gällde den här specifika lektionsfrågan. Å andra sidan får vi inte tro att en sådan här övning kan åstadkomma mer än den kan. Vad eleverna egentligen tar med sig i form av erövrade perspektiv och möjlighet att anlägga nya förhållningssätt är omöjligt att säga. I en annan framtida situation när eleverna möter historiska aktörer som är avlägsna både i tid och i rum (i klartext icke västerländska aktörer) kommer de då att undvika tendenser till andrafiering och istället aktivt leta efter aktörernas egna upplevelser och handlingsutrymme? Det vet vi inte. En brist i vårt upplägg var att vi inte lät eleverna undersöka sina egna föreställningar. Det var vi som lärare som

46

tyckte oss ha uppmärksammat att många elever inte verkade se koloniala soldater som handlande subjekt med egna liv och röster men eleverna själva fick aldrig någon specifik möjlighet att få syn på och analysera sina egna uppfattningar. Nästa gång vi gör övningen kommer vi därför att vilja konstruera en mer genomtänkt förförståelseövning där eleverna får möjlighet att få syn på de föreställningar och kunskaper de bär med sig in i momentet, liksom att lägga mer krut på debriefing och metareflektion efter övningen.

På samma sätt som det är viktigt att plocka in elevernas egna berättelser och föreställningar i undervisningen och att uppmärksamma från vilken utsiktspunkt man betraktar historien är det viktigt att undersöka den historiska berättelse som ens egen historiekultur levererar. Bakom den övergripande fråga vi lät eleverna arbeta med under hela momentet - På vilket sätt var första världskriget hela världens världskrig? - låg givetvis en bakomliggande idé om att den berättelse om första världskriget som vi vanligen erbjuder i svensk skola inte alls framställde första världskriget som hela världens världskrig. Därför försökte vi genom de enskilda lektionernas lektionsfrågor bredda den grundberättelse eleverna mötte, genom fler geografiska utgångspunkter samt diversifiera denna berättelse genom att låta eleverna möta andra än de traditionella aktörerna. I det senaste stora världshistoriska översiktsverket på svenska: En samtidig världshistoria redigerad av Maria Sjöberg (2014) kunde vi hämta stöd för ett sådant angreppssätt. I inledningen till verket refererar Sjöberg en undersökning av de historiska läroböcker som används på svenska universitet och högskolor och konstaterar: ”att oavsett var händelsen eller processen /…/ ägt rum, är det genom utvecklingen i en västlig kultursfär som det förflutna granskas och förklaras. Utomeuropeiska händelser och processer uttolkas genom västeuropeiska glasögon …” och att oproportionerligt mycket tid ägnas åt Västeuropas politiska händelser. Vår uppfattning var att detta gäller i lika stor, möjligen rentav större, utsträckning i gymnasiets läroböcker och vi antog utmaningen när vi nu skulle ta oss an Europas stora krig som undervisningsinnehåll. Det är naturligtvis inget fel i sig att ägna sig åt vare sig den nationella historien eller den europeiska, det är tvärtom nödvändigt för att eleverna ska få en förståelse om sin historiska plats i världen. Dock blir det problem om det som inte hör

till Västerlandet framställs som unika, isolerade undantag som berörs oerhört sporadiskt och som spännande utvikningar. Eller om det förflutna i väst tolkas i alltför generella banor och blir en måttstock för det allmänna, vilket är speciellt olyckligt eftersom den eurocentrerade historieskrivningen i så hög grad har varit knuten till maktutövning i utomeuropeiska områden. För läraren handlar det därför om att ta kontroll över sitt urval, att genomskåda eventuella underliggande mönsterberättelser och att öppna dessa genom att ifrågasätta, bredda och diversifiera dem. Våra erfarenheter från hela världens världskrig och rekryteringsövningen visar att försök till att såväl bredda som att diversifiera ett narrativ riskerar att endast förbli tilläggsberättelser som snarare än att nyansera riskerar att förstärka grundberättelsen. Att låta elever aktivt med hjälp resonera kring samspelet mellan aktör och struktur, som i rekryteringsövningen, kan vara ett sätt att undvika detta. Till syvende och sist är det den proffessionelle läraren som kan och måste avgöra hur ett visst centralt innehåll ska undervisas för att bereda möjligheter för ett interkulturellt lärande.

Text: Maria Johansson, historiedidaktiker och lärare

Referenser: BBC-produktionen: ”The World’s War” (av David Olusuga), Al-Jazheera-produktionen: ”WW 1 through Arab Eyes” (av Malek Triki) och podcasts samt artiklar om indiska sepoys (av litteraturhistorikern Santanu Das). Seixas & Morton FOTNOT: Freden i Sèvres slöts, den 10 augusti 1920 mellan Turkiet och Frankrike, England, Italien med flera stater. Uppgörelsen byggde på det hemliga så kallade Sykes-Picot-fördraget, som hade träffats redan 1916 mellan Frankrike och England. Uppgörelsen delade territorier ur sönderfallande Osmanska riket mellan England och Frankrike, då den brittiske diplomaten Mark Sykes träffade sin franske kollega Francois Georges-Picot. I största hemlighet ritade de upp gränslinjer med linjal utan hänsyn till regionens historia eller till etniska och religiösa traditioner. Britterna tog kontrollen över Irak, Jordanien och Palestina medan Syrien och Libanon tillföll Frankrike. Såväl Saddam Husseins kampanj för att erövra det Kuwaitiska området och Islamiska statens krig i Syrien kan bättre förstås med kunskap om detta.

Bildkällor: Bild1: https://www.warhistoryonline.com/war-articles/73317.html/4 Bild 2: http://www.stockholmskallan.se/Soksida/Post/?nid=30067

47

Napoleon är en av världshistoriens stora aktörer. Eleverna i undersökningen fick fundera över samspelet mellan aktören Napoleon och de strukturella omständigheterna som påverkade, möjliggjorde och begränsade honom och i sin tur påverkades av honom. Här återgiven i en målning av Jean-Léon Gérôme 1867-1868: “Bonaparte framför sfinxen”.

Jean-Léon Gérôme [Public domain or Public domain], via Wikimedia Commons.

Individ eller struktur ?

- att lära elever resonera om histria

Anna-Lena Lilliestam är historiedidaktiker vid Göteborgs universitet och skrev sin avhandling om aktör och struktur i historieundervisningen. Ett viktigt mål för skolans historieundervisning är att träna elever att se det förflutna ur skilda perspektiv. För att kunna göra detta behöver eleverna lära sig

hantera olika historiska teorier och begrepp och kunna resonera historiskt med skilda utgångspunkter.

Exempelvis bör de lära sig att resonera historiskt i termer av aktör och struktur. Anna-Lenas forskning visar att detta är en uppgift som kräver både kunskap och medvetenhet från lärarens sida.

48

Att ”kunna historia” innebär att bemästra en stor mängd fakta: händelser, processer och gestalter från det förflutna. Tiden är en central organiserande princip för historia. En vanlig form för att skriva historia blir därmed den linjära berättelsen, där ett händelseförlopp beskrivs i tidsordning. I denna berättelse finns ofta orsaker och konsekvenser till förändringsprocesser eller händelseförlopp med, ibland uttalat, ibland underförstått.

Inom historievetenskapen finns dock flera sorters förklaringsmodeller och för att kunna inta olika perspektiv behöver man kunna resonera historiskt på olika sätt. Ett historiskt resonemang kan ha som syfte att beskriva, förklara eller jämföra information från det förflutna, och vilken sorts historiskt resonemang som är lämpligt att använda sig av beror givetvis på vilket syfte man har. Vill man lyfta tidssambanden kan en kronologisk framställning vara lämplig, medan man i andra sammanhang kan vilja lyfta relationen mellan individen och samhället.

vikt. Var Napoleons personliga egenskaper avgörande för hans maktövertagande i Frankrike eller hade hans maktbas i armén större betydelse? Eller gjorde revolutionsårens turbulens att det fanns en acceptans för en stark ledare i samhället, vilket Napoleon lyckades utnyttja?

Forskning kring elevers föreställningar om historia Tidigare forskning visar att elever ser historia som en färdig berättelse, en mer eller mindre komplett spegling av det förflutna. Detta blir ett problem när de möter olika perspektiv och förklaringsmodeller i undervisningen. Den student som förstår hur historia skapas, att man bygger på källor från det förflutna och tolkar dem i relation till olika förklaringsmodeller, har förutsättningar att kunna se olika perspektiv och kunna värdera resonemangens rimlighet och relevans. Den student som inte har denna grundläggande förståelse för vad historia är har inga redskap att värdera och kritiskt granska en historisk framställning. Då riskerar man antingen att eleven byter ut gamla ”sanna” förklaringar mot nya ”sanna” förklaringar, alternativt att eleven kommer ut på ett relativistiskt gungfly där ”anything goes” och där olika perspektiv ses som resultat av individuella åsikter och allmänt tyckande.

Forskningsstudier har också visat att elever personifierar historien, att de förklarar förändring med enskilda individers motiv, intentioner och handlingar. En förändring ägde rum för att en individ såg ett problem och beslöt sig för att göra något åt det.

Columbus beslöt sig för att segla västerut för att han ville se om det gick att åka åt andra hållet för att komma till Indien. När man ber elever beskriva och förklara förändring tenderar de alltså att återge fakta i tidsföljd och personifiera förändringsprocesserna. Detta gäller även för elever som fått en tydligt strukturellt inriktad undervisning.

Att lyfta individens roll i historien och att skriva i tidsföljd är helt legitima sätt att framställa historia. Det blir dock ett problem om det är de enda sätt eleven kan hantera information från det förflutna på. Vad krävs då för att elever ska kunna använda sig av andra förklaringsmodeller och utveckla andra sätt att reso-

Aktör och struktur Olika teoribildningar gör det möjligt att urskilja olika aspekter av samspelet mellan människan och det omgivande samhället. Individualistiska teorier kan lyfta individens betydelse, men samtidigt tendera att se individen som helt autonom, att människan helt skapar sin situation och därmed är ansvarig för den.

Strukturalistiska teorier kan avtäcka strukturella ramar, men också ignorera människans fria vilja och se hennes handlande som helt avhängigt strukturella faktorer. I ett aktör- och strukturresonemang söker man balansera mellan de båda ytterligheterna genom att diskutera samspelet mellan faktorerna och deras betydelse för en historisk situation eller en förändringsprocess. I detta slags resonemang förekommer olika sorters aktörer, exempelvis individer, olika kollektiv eller ”rollinnehavare” som kungar eller ministrar.

Strukturella faktorer kan vara av ekonomiskt, politiskt och tekniskt slag, men också faktorer som tankemönster, ideologi, kultur och mentalitet. Dessa olika sorters faktorer tänks samspela i en historisk situation och i resonemanget diskuteras de skilda faktorernas inbördes

49

nera historiskt? I en praktiknära studie undersökte jag begreppsparet aktör- struktur. Jag ställde frågan: vad krävs för att elever ska kunna utveckla förmågan att resonera historiskt i termer av aktör och struktur?

Kritiska aspekter Trots att uppgiften tydligt efterfrågade ett resonemang i termer av aktörer och strukturer, skrev många den ”vanliga” sortens beskrivningar i tidsföljd och berättade om fälttåget till Ryssland, Napoleons avsättning och död. Dessa elever förefaller inte ha insett att det var en annan sorts resonemang de ombads göra. De grundläggande kritiska aspekterna som eleven måste urskilja för att kunna resonera i termer av aktör och struktur blir därmed att en historisk situation kan ses som ett samspel mellan aktörer och strukturer samt att det är skillnad mellan en linjär berättelse om händelseförlopp och ett mer nätformat aktör- och strukturresonemang.

Sedan visar analysen att eleverna måste se att de ska välja just aktörsinriktade och strukturella orsaksfaktorer, att de valda faktorerna ska vara av olika slag och att man ska värdera deras inbördes betydelse. Några elever använde orsaksfaktorer från fel tidsperiod, vilket ger den kritiska aspekten att faktorerna i resonemanget måste vara relevanta för sammanhanget. Slutligen var resonemangen inte explicita utan många texter tenderade att överlåta till läsaren att själv räkna ut hur eleven kanske ser sambanden mellan de presenterade faktorerna. För en sammanställning av de kritiska aspekter som genererades ur elevernas texter se tabell 1.

Elever använder aktör och struktur för att förstå Napoleontiden Jag samarbetade med tre historielärare och deras klasser som gick år 2 och 3 på samhällsvetenskapliga programmet under ett undervisningsmoment där eleverna förväntades lära sig att kunna se historien som ett samspel mellan aktörer och strukturer. Som avslutning fick eleverna skriva en text om Napoleontiden där de skulle resonera kring aktören Napoleon i relation till den strukturella situationen. Vilken betydelse hade de strukturella förändringarna kring Franska revolutionen för att Napoleon kunde komma till makten och hur förändrade Napoleon i sin tur de strukturella förhållandena i Frankrike?

De texter eleverna skrev var av starkt varierande kvalitet. Några var nästan tomma på historiskt innehåll och resonerade utan att visa kunskaper om hur ett aktör- och strukturresonemang kan genomföras, medan andra texter var fylliga och lyfte fram ett flertal olika faktorer i ett samspel. I min analys av dessa texter sökte jag pedagogiskt meningsfulla skillnader mellan hur eleverna hanterade resonemanget.

Jag kategoriserade texterna i nio grupper med kvalitativa likheter inom kategorin och tydliga skillnader mellan kategorierna. Dessa skillnader utgör kritiska aspekter, viktiga komponenter som man måste urskilja för att kunna genomföra ett historiskt resonemang av detta slag. I sina texter visade några elever att de bara urskilt någon enstaka kritisk aspekt, medan andra elever i sina mer komplexa texter visade att de urskilt många av dessa aspekter.

De kritiska aspekter jag fann låg på en förvånansvärt grundläggande nivå. Det är tydligt att en lärare inte ska underskatta svårigheterna som möter en elev som ska resonera historiskt på ett sätt som skiljer sig från hennes tidigare uppfattning om hur historia ska framställas.

Att undervisa explicit och fokuserat Det fanns en tydlig skillnad mellan hur eleverna i de tre klasserna formulerade sina resonemang. Detta förefaller ha ett samband med hur undervisningen genomfördes. I två av klasserna bestod undervisningen företrädesvis av föreläsningar där aktörer och strukturella faktorer fanns ”inbakade” i berättelsen. Begreppet låg i hög grad underförstått i undervisningen i dessa klasser. Som grupp betraktat skrev dessa elever mindre komplexa texter och många av dem lämnade dessutom uppgiften för att beskriva händelseförlopp. Det förefaller alltså som att undervisningen inte gett dem tillräckliga möjligheter att urskilja kritiska aspekter av ett aktör- och strukturresonemang.

I den tredje klassen föreläste också läraren, men vid

50

flera tillfällen lyfte han uttryckligen begreppet aktör-struktur och eleverna arbetade också själva med det. Detta framstår som en fruktbar strategi, eftersom eleverna i denna klass skrev de mest komplexa texterna och dessutom ingen enda av dem lämnade uppgiften för att i stället beskriva händelseförlopp.

De kritiska aspekter jag fann i studien, och som jag beskrivit här ovan, är av två slag. En grundläggande sorts kritisk aspekt handlar om förståelse för vad det är för ett resonemang och hur det skiljer sig från en framställning av händelseförlopp. Den andra sortens kritiska aspekter, som eleverna behöver få möjlighet att få syn på, handlar om urvalet av faktorer och hur de kan behandlas i resonemanget. Om eleverna ska kunna utveckla sin förmåga att resonera i termer av aktör och struktur så behöver de få syn på dessa kritiska aspekter.

För att de ska kunna göra detta krävs att undervisningen lyfter vad ett aktör-och strukturresonemang är och uttalat uppmärksammar de kritiska aspekter som bygger upp detta sätt att resonera historiskt.

Kritiska aspekter för att urskilja aktör och struktur. För att elevers ska kunna resonera i termer av aktör och struktur krävs: • att en historisk situation kan ses som ett samspel mellan aktörer och strukturer.

• att det är skillnad mellan en linjär berättelse om händelseförlopp och ett mer nätformat aktör- och strukturresonemang.

• att eleverna väljer faktorer som handlar om aktören och faktorer som är strukturella.

• att det framgår att aktörer och strukturer kan vara av olika karaktär och att resonemanget kräver olika sorters faktorer.

• att det framgår att resonemanget innebär att man bedömer de olika faktorernas inbördes betydelse.• att det är ett värde att faktorerna utvecklas, till exempel genom förklaringar eller jämförelser.

• att faktorerna i resonemanget ska vara relevanta för sammanhanget.

• att resonemanget ska vara explicit.

Text: Anna-Lena Lilliestam, universitetslektor vid Göteborgs universitet

Att läsa mer Studien: Lilliestam, A-L (2013). Aktör och struktur i historieundervisning. Om utveckling av elevers historiska resonerande. Acta Universitatis Gothuburgensis. Göteborg: Göteborg Studies in Educational Sciences, nr 345.

Om historiskt resonerande: Van Boxtel och van Drie (2008). Historical reasoning. Towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past. Educational Psychological Review 2008 (20), s. 87-110.

Om begreppsparet aktör och struktur: Månsson (2003). Moderna samhällsteorier. Traditioner, riktningar, teoretiker. Stockholm: Prisma.

51

Svensk militärövning under första världskriget. Källa: Krigsarkivet, Erik Testrups arkiv, vol. 8.

52

Första världskriget som historisk vattendelare - arkiv som skolresurs Första världskriget har hamnat i skuggan av andra världskriget i historieundervisningen, och även om Sverige aldrig blev direkt inblandat påverkades människor på olika sätt. Maria Gussarsson från Krigsarkivet ger exempel på historiska källmaterial som kastar ljus över svenska perspektiv på första världskriget och frågor som kan ställas till källorna.

tyckas olyckligt. Kriget förde med sig lidande och stora kostnader för många länder. Men det innebar så mycket mer än så: det kom att spela en fundamental roll för kvinnornas inträde på arbetsmarknaden och i politiken, avkolonialiseringen, ryska revolutionen, den tekniska utvecklingen och så vidare. Även om Sverige inte var direkt involverad i första världskriget, kom det också att få stor påverkan här.

Inom sjöfarten var läget, exempelvis, mycket kritiskt, fler än 200 svenska fartyg gick under på grund av torpedering eller minor. För var och en blev det ransoneringssystem för varor och andra förnödenheter som myndigheterna tvingades införa kännbart. Armén genomförde en partiell mobilisering och flottan fick i uppgift att bevaka de svenska territorialgränserna samt skydda den civila sjöfarten genom konvojering.

Arkiven som resurs i skolan

Första världskriget har i svensk skolundervisning ofta fått mycket begränsat utrymme, vilket troligtvis kan förklaras med att det haft en tendens att helt enkelt hamna i skuggan av det andra världskriget. Men med tanke på dess stora betydelse och de många lärdomar och paralleller vi kan dra av det i dag, kan detta

I svenska arkivinstitutioner finns historiska källor som berättar om hur man här påverkades av första världskriget. De kan ge oss en direkt inblick i hur det var att leva i skuggan av kriget, hur människor agerade och

53

Svensk militärattachérapport från Petrograd under ryska revolutionen. Källa: Krigsarkivet, Generalstabens arkiv, Utrikesavdelningen (h), E I a: Ryssland, vol. 2.

54

varför, och med detta som fond kan vi i sin tur diskutera en rad nutida frågor. I Riksarkivet, exempelvis, finns ett stort antal arkiv (d v s en specifik myndighets, persons, förenings e.d. sparade handlingar) som kan användas i detta syfte.

Riksarkivet har – sedan snart 400 år tillbaka - till uppgift att ta emot och bevara, och också tillgängliggöra handlingar från statliga myndigheter. Men dagens samlingar innehåller även ett betydande antal privatarkiv, det vill säga handlingar som tillhört enskilda personer, föreningar, gårdar, politiska partier m.m.

Riksarkivet har som särskild målsättning att arbeta för att lärare och elever ska hitta till arkiven och se de möjligheter handlingarna där erbjuder. Skolvisningar på plats i arkivinstitutionerna är ett sätt att göra detta, att erbjuda källor och undervisningsmaterial på webben ett annat. På hemsidan www.riksarkivet.se finns under rubriken ”Att använda arkiven”, ”Skola och studier” även undervisningsmaterial av olika slag. Här kommer inom kort även ”Första världskriget i arkiven – vad kan vi lära oss av historien?” att läggas ut. ”Första världskriget i arkiven – vad kan vi lära oss av historien?” består av källor med introduktionstexter på olika teman, undervisningsmaterial och arkivtips.

Det första temat som läggs ut är ”Ryska revolutionen”.

Som källa för denna finns militärattachérapporter från Petrograd, som Petersburg kallades vid denna tid.

Sådana rapporter skrevs av utskickade officerare för att förse den svenska militärledningen, Försvarsstaben, med information som kunde vara av intresse för det svenska försvaret om vad som hände i andra länder. De skickades sedan in till Försvarsstaben, vilket innebär att de i dag är just i Försvarsstabens arkiv i Krigsarkivet de finns sparade.

Petrogradrapporterna talar om skottlossning i staden, om militärens agerande och om vad som kan tänkas hända härnäst. De ger ett mycket dramatiskt och omedelbart intryck.

Som undervisningsmaterial finns dels ett antal frågor, bland annat rörande källkritiska aspekter och nutida paralleller, dels en artikel och en Powerpoint-presentation som historielärare ställt samman och använt i sin undervisning. Tanken är att lärare ska bjudas in att skicka in undervisningsmaterial de tar fram utifrån

de källor som visas, för att också det ska kunna läggas ut och kunna komma andra lärare till del. Undervisningsmaterialet kommer förhoppningsvis alltså att växa i omfång. Likaså kommer också antalet källor ska öka, och med dem förstås nytt undervisningsmaterial.

Lärare får gärna komma med önskemål om källor som skulle kunna vara lämpliga för detta. Flexibilitet och lärares medverkan är alltså en grundläggande tanke bakom upplägget. ”Första världskriget på webben” är utarbetad av Riksarkivet och Globala gymnasiet i samarbete. Materialet är riktat till både gymnasium och högstadium.

Människorna träder fram ur arkiven Vad kan det då vara mer för arkiv och källor som kan vara relevanta i fråga om första världskriget? Och hur kan de användas? Låt oss titta på några exempel från Krigsarkivet.

En av dem som där lämnat ett privatarkiv efter sig är den svenske officeren Erik Testrup. Denne deltog under krigsåren i flera militärövningar runt om i landet, bland annat i Skövde, som fotot visar. 1917 blev han dock även kommenderad att resa till tyska västfronten för att kunna rapportera hem om situationen där.

Fotot från Testrups arkiv kan förstås användas av lärare och elever för att diskutera kriget, militärens agerande eller helt enkelt tiden och samhället kring 19141918. Men fotot visar också att övningen i Skövde gjordes med ”friv. automobilkåren”. Hur var egentligen det svenska försvaret uppbyggt? Vilka frivilliginsatser gjordes? Skulle sådana vara tänkbara i dag?

En annan utgångspunkt kan vara officerarnas uniformer, och framför allt uniformsmössor, vilka ju har en klart ålderdomlig prägel. Likaså är det bara manliga officerare på bilden. Första världskriget brukar, som nämnts, i många hänseenden betraktas som en historisk vattendelare, som gav utvecklingen mot ett modernare samhälle fick en stark skjuts framåt. På vilka sätt gällde detta Sverige? Och vad är det egentligen som

55

Den 15 augusti 1915 antecknade sjukvårdaren Harry Ekeroth i sin dagbok: ”Överlämnade förteckning å invaliderna till finske läkaren. Ryske konsuln meddelade om högtidligt mottagande i Torneå. De sårade överfördes dit på en ångbåt och 2 pråmar.” Källa: Krigsarkivet, Carl Christian Ekeroths arkiv, volym 2.

gör att en och samma händelse eller situation kan leda till förändring i ett fall, men inte i ett annat? Varför var exempelvis kriget en viktig förklaring till att kvinnlig rösträtt infördes i Sverige 1921, medan det skulle dröja många decennier innan kvinnor fick inneha samma militära tjänster som män?

Fotot från Testrups arkiv kan alltså användas som en direkt källa - antingen som en berättande källa (det vill säga, vad är det för avsiktlig information som förmedlas i källan? …är denna information trovärdig?) eller som en kvarleva (vad kan vi utläsa av källan som ett tidsdokument?). En tredje, helt annan användning, är slutligen att använda fotot som en illustration (exempelvis, vilka paralleller kan vi dra till nutida fenomen/ händelser?).

Ett andra privatarkiv i Krigsarkivet är Carl Christian

Ekeroths. Han var under kriget fördelningsläkare och tjänstgjorde på de invalidtåg som passerade det neutrala Sverige för att utväxla sårade och sjuka soldater mellan fångläger i Ryssland och Tyskland. I arkivet finns bland annat foton och andra handlingar. Den här krigsdagboken är ett exempel, skriven av Carl Christan Ekeroths son Harry, som tidvis tjänstgjorde som sjukvårdare. Anteckningarna kan säga oss en hel del om de svenska relationerna till våra grannländer vid tiden för kriget, och om den svenska neutralitetspolitiken som då fördes. Men de kan också väcka frågor om hur Sverige bör förhålla sig gentemot krigförande stater och individer från krigsdrabbade länder – också i vår närhet - i dag.

Handlingarna i Krigsarkivet kommer från svenska militära myndigheter eller privatpersoner. Det inne-

56

de drabbas i dag. Vilka konsekvenser fick det för civilbefolkningen på omedelbar och längre sikt? Hur bör vi i Sverige i dag agera för att hjälpa människor som drabbas av krig?

Samtliga källor kan, och bör, förstås också diskuteras ur ett källkritiskt perspektiv. I vilka sammanhang togs fotona, och vem och i vilket syfte? Kan det påverka hur bilden ser ut? Varför och för vem skrev Testrup sin dagbok? Hur påverkade den samtid han levde i det han skrev? Varför finns dessa källor i Krigsarkivet i dag? Vad saknar vi i arkiven från denna tid?

Arkivens betydelse som historiska källor kan som sagt inte överskattas. Det är därför också ett av Riksarkivets uppdrag att se till att de tillgängliggörs och blir kända, och ett särskilt fokus i detta arbete ligger på skolorna.

Riksarkivet består av de tre Stockholmsavdelningarna Marieberg, Arninge och Krigsarkivet samt sju landsarkiv – i Göteborg, Lund, Vadstena, Uppsala, Visby, Östersund och Härnösand. Ett besök på någon av dessa kan vara ett bra sätt att visa elever vad ett arkiv är, vilka möjligheter det innehåller och vad källkritiskt tänkande innebär. Likaså erbjuds undervisningsmaterial på Riksarkivets hemsida, och - för lärare - också möjlighet att vara med att påverka hur detta ska se ut.

Kontakt på Riksarkivet rörande ”Första världskriget i arkiven – vad kan vi lära oss av historien?”: maria.gussarsson-wijk@riksarkivet.se.

Som svensk militärattaché stationerad i Paris under första världskriget fick kapten Stig Rålamb på nära håll möta också krigets civila offer. Källa: Krigsarkivet, Stig Rålambs arkiv, vol. 4

bär att de framför allt rör svenska förhållanden och personer. Men det finns även handlingar som berättar om situationen i de direkt krigsdrabbade områdena.

Militärattachéer utplacerade i flera av de dessa länder hade exempelvis som uppgift att samla information om läget och rapportera hem.

En av dessa militärattachéer var kapten Stig Rålamb, som var placerad i Frankrike. I hans efterlämnade arkiv finns exempelvis en rad foton från staden Badonviller i nordöstra Frankrike, som drabbats mycket hårt av strider i börja av 1915. Ett av dem visar änkan Garnier, som förlorat sin man i strid och sin far, den sistnämnde hade tagits som gisslan av tyskarna och skjutits. Kvar hade hon endast sitt barn.

Fotot kan givetvis läggas till grund för en diskussion om hur kvinnor och barn drabbades av krig – och hur

Text: Maria Gussarsson, Krigsarkivet

57

Grafik form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Blogg: pedagogblogg.stockholm.se/so-didaktik-i-centrum/ Riktlinjer för författare: https://dl.dropboxusercontent.com/u/10009710/SO-didaktik_riktlinjer.docx

58 Historieundervisningens processer i det mångkulturella samhället