SO-didaktik nr 1 2016

Interkulturell historia KulturmÜten och världshistoria 1

nr1/ 2016

SO-didaktik

En ny ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap

Historielärare har mycket att tänka på när undervisningen ska designas. Hur ska eleverna få möjlighet att utveckla en viss förmåga, vilket centralt innehåll ska behandlas och hur ska eleverna sedan visa att de lärt sig? Bidrar undervisningen till att elevernas historiemedvetande kvalificeras? Vilket är historieämnets djupaste mening och hur kan det relatera till det samhälle eleverna lever i här och nu?

Den verkliga upptäcktsresan består inte i att söka efter nya vyer, utan att se med nya ögon, skriver Marcel Proust. Lärarna som skrivit i det här numret har alla delat ambitionen att eleverna ska erfara historien på ett nytt sätt, att de så att säga ska se med nya interkulturella ögon. Niklas Biller, Olle Haglund, Therese Juthberg, Lars Santelius och Anna Walch deltog i en forskningscirkel och undersökte hur en interkulturell historieundervisning skulle kunna se ut och vad en sådan kunde erbjuda eleverna. De här artiklarna är ett av resultaten. Tankefiguren “historia som kulturmöten” förenar flera av lektionsdesignerna.

De båda första numren behandlar interkulturell historiedidaktik: Nr 1 (maj 2016): Kulturmöten och världshistoria och Nr 2 (aug 2016): Migration. Författarna består av en blandning av verksamma lärare och forskare med intresse för interkulturella perspektiv på historien. Historikerna Maria Sjöberg, Faaid Ali-Nuur och Per Eliasson knyter an till undervisningsprojekten och visar hur ett byte av utsiktspunkt från historieskrivningens sedvanliga fokus på länder och imperier till en världshistorisk position gör att det möjligt att se något annat. Perspektiven och tolkningarna blir fler.

2

Kenneth Nordgren, Maria Johansson och Patrik Johansson

Redaktionellt ...

SO-didaktik är en tidskrift som inriktar sig på undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religion och samhällskunskap. Det saknas idag en svenskspråkig plattform där lärare, forskare och andra kunniga och intresserade delger sina erfarenheter och kunskaper.

Därför startar vi nu tidskriften SO-didaktik.

Målet är att SO-didaktik ska stimulera ämnesdidaktisk undervisningsutveckling. Tidskriften ska göra det möjligt att hänga med i svensk och internationell ämnesdidaktik och inspirera till nya undervisningsidéer. Tidskriften vänder sig till dig som undervisar i grundskolan och gymnasiet. Inspiration för tidskriften har hämtats från bland annat de brittiska motsvarigheterna Teaching History och Primary History samt amerikanska Social Education. De har hittat sätt att kombinera och kommunicera forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen.

Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla intresserade. Hjälp därför till att sprida tidskriften till andra genom kommuner, lärosäten och intresseföreningar, samt sociala medier. Ambitionen är att SO-didaktik ska ges ut två gånger per år och bestå av tematiska nummer som antingen utgår från ett av so-ämnena, ett ämnesövergripande innehåll eller centrala ämnesbegrepp. De första två numrens innehåll är interkulturell historiedidaktik och därefter hoppas vi på tematiska nummer inriktade på geografi, religion och samhällskunskap. Det kommer också att finnas några återkommande inslag i tidskriften som exempelvis: “Att undervisa med originalkällor” eller “Undervisning och lärande utanför skolan”.

En viktig grundprincip är att minst hälften av artik-

larna i varje nummer skrivs av lärare med erfarenheter som de vill dela med sig av detta. Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterade ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Den viktigaste förutsättningen för att tidskriften ska bli den resurs vi hoppas är att du som läsare också vill bli skribent. Vi uppmanar dig att höra av dig till redaktionen med artikeluppslag redan på idéstadiet så bistår vi gärna med stöd, tips och en lathund för artikelstruktur. Artiklarna kan gärna uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Målet är att artiklarna som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

SO-didaktik startar som ett samarbete mellan ”Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik”, HSD, vid Stockholms universitet och ”SO-didaktik i centrum”. SO-didaktik i centrum är en verksamhet som drivs genom Globala gymnasiet som är en skola inom Stockholms stads utbildningsförvaltning. En ideell förening med samma namn som tidskriften har upprättas för att möjliggöra organiserat deltagande av andra aktörer och intressenter som vill bidra till att utveckla tidskriften.

Maria Johansson, SO-didaktik i centrum, Globala gymnasiet Patrik Johansson, SO-didaktik i centrum, Globala gymnasiet Kenneth Nordgren, HSD, Stockholms universitet e-post: so-didaktik@globala.se

3

Innehåll Maria Johansson, lektor och historielärare

Hur kan vi förstå “den andre”?

6

- att utforska historia som källor från olika kulturer. En reflektion över den komplicerade tolkningsprocessen när vi utforskar historia som källor från olika kulturer

Niklas Biller, Olle Haglund, historielärare på gymnasiet

Mötet i Calicut

8

- att ifrågasätta en förenklad bild av kolonialismen.

Ett försök att nyansera gymnasieelevers eurocentriska bild av kolonialismen

Maria Sjöberg, professor i historia

Vi måste byta utgångspunkt

22

- att fråga, försvåra och förmedla globalhistoria. Ett resonemang om hur en världshistorisk utgångspunkt kan utmana historieundervisningen.

Therese Juthberg, historielärare på högstadiet

Att bryta med bilden av det europeiska kriget

26

Ett försök att utmana framställningen av första världskriget med hjälp av en simulering och en läroboksövning.

4

Interkulturell historia Kulturmöten och världshistoria nr1/ 2016 Anna Walch, historielärare på gymnasiet

Hela världens världskrig

32

- en språkutvecklande och komplex historia. Ett resonemang om vad det innebär att genomföra en interkulturell historieundervisning med nyanlända elever.

Faaid Ali-Nuur, projektledare, historiker

De dolda berättelserna -

42

- en del av Sveriges koloniala arv. En argumentation för vår skyldighet att lyfta fram dolda berättelser om kolonialism och slavhandel.

Lars Santelius, historielärare på högstadiet

Varför sker det som sker -

46

- ett försök att möta samtidens frågor med interkulturell historia. En beskrivning av en interkulturell historieundervisning utifrån den transatlantiska slavhandeln i syfte att öka elevernas förståelse av sin egen samtid.

Per Eliasson, professor i historia

Interkulturell historieundervisning och läroplanen

54

- migration, kulturmöten och transnationellt utbyte. Ett resonemang om hur interkulturell historieundervisning har stöd i kursplanen för grundskolan genom utvecklingslinjerna migration och kulturmöten.

5

Hur kan vi förstå ”den andre”?

- att utforska historia som källor från olika kulturer

Interkulturell historisk förståelse är ett lärandemål för historieundervisningen. Ett sätt som historieundervisningen kan ta sig an det på är genom att arbeta med att utforska historia som källor från olika kulturer. Den här tolkningsprocessen är emellertid komplicerad. Att undersöka historiska källor för att förstå den andre är som att sitta på två stolar samtidigt.

Fotot på Piegan-hövdingen och musiketnologen Frances Densmore är välkänt, återgivet i många publikationer och spritt över internet. Vad är det som pågår i bilden? Vad är det för situation som fångats på fotoplåten och bevarats för eftervärlden som ett spår av det förflutna? Vilka tolkningar gör du som betraktare?

På bilden ses Densmore sittande vid fonografen. Hon verkar upptagen med att rätta till fonografnålen. Hon är propert arbetsklädd, kostymbyxor, vit skjorta och fluga. Det är lätt att se henne som en representant för den systematiska vetenskapen. Till vänster om henne sitter Piegan-hövdingen iklädd svartfotindianernas traditionella klädedräkt och hövdingens fjäderskrud.

Hans blick är fäst på något utanför bilden. Fotot framställer honom som självsäker och en man med integritet. Bildbeskrivningen från Kongressbibliotekets arkiv i Washington DC där fotot finns berättar att Piegan-hövdningen får sin röst inspelad av Densmore.

Bilden representerar mycket. Naturligtvis är det en illustration till det omfattande insamlingsarbete som pågick i västvärlden under början på förra seklet för att rädda spåren av det traditionella samhället undan den moderna tiden. I Sverige känns detta igen i den nationalromantiska rörelsen och de bevarade resultaten

Piegan-hövdningen “Mountain Chief ” och etnologen Frances Densmore, 1916

6

i form av Skansen och Nordiska museet. Mer olycksbådande så ger bilden också associationer till antropologins kartläggning av “primitiva folk” i kolonialismens fotspår liksom till de rasbiologiska tendenserna under 1920- och 30-talen. För den som betraktar fotot idag är det därför lätt att tolka det som en sinnebild över maktrelationen mellan västvärlden och “de andra”: den andre konstrueras framför betraktarens ögon - vilket tar konkret form genom att denne kartläggs och spelas in. Som historiebrukare, lärare och elever kan vi ta de frågor den här bilden manar oss att ställa som en tankemodell för hur vi ska närma oss de historiska källorna. I det här fallet kan vi till exempel fråga: – Hur kan Piegan-hövdingen komma till tals? Hur kan vi alls förstå honom? Hur får vi hans (deras) berättelse också?

– Vilken roll har antropologen spelat som producent av källan?

Och i överförd mening: – Kan vi lita på på de historiska källorna? Hur kan vi förstå de för oss främmande - de historiskt och/ eller historiekulturellt avlägsna? Vad betyder det sätt källorna har kommit till på? Finns det en maktrelation?

Dominerar ett visst perspektiv? Har vissa röster och vissa berättelser uteslutits?

När vi tolkar historiska källor för att därigenom få förståelse för en annan, historisk, person så försöker vi se världen med dennes ögon. Detta är svårt på grund av massor av skäl. Förutom att källorna kan vara svårtolkade och knapphändiga, så är det svårt inte minst för att de historiska personernas sammanhang ofta har varit så annorlunda jämfört med vår egen tid och historiekultur. Ytterligare en svårighet tillkommer som har att göra med källornas skenbara objektivitet och historieforskningens vetenskaplighet. I själva verket har en ansenlig del av den västerländska kulturens källor om andra folk och samhällen tillkommit som en del av kolonial och eurocentrisk kunskapsproduktion. Här måste vi som tolkare av historiska källor alltid använda en kritisk blick och också vara beredda att vända den mot oss själva. Vilken position intar vi och vår historiekulturella tradition i konstruktionen av historiska berättelser?

Att ifrågasätta sin egen position är emellertid en

mödosam process med stora risker att gå vilse. Som en extra twist - och som en påminnelse om den inbäddade värdeladdningen i en postkolonial förståelse av omvärlden - så föreställer inte bilden det den verkade göra (och det som internet är översvämmat av). Piegan-hövdingens röst blir inte inspelad och fäst på vaxrullen.

Istället lyssnar han på en ljudupptagning, han samarbetar med Densmore, översätter och tolkar en sång som använts inom Piegan-folkets läkekonst. Numera, sedan detta blev belagt, har Kongressbiblioteket bytt ut sin bildbeskrivning från “having his voice recorded by” till “listening to recording with”. Det kan verka som ett enkelt, oskyldigt misstag som nu rättats till men, det står för mycket mer än så. I de historiska berättelserna om världen är rollfördelningen oftast given. Några är aktörer och andra passiva objekt som utsätts för andras, dvs aktörernas, handlingar. Betydelsen av den passiva formuleringen “får sin röst inspelad av”, där den vita vetenskapsmannen är aktören, kan därför inte missförstås. Inte heller är det möjligt att överskatta den tankevända som måste till för att vi (som är inbäddade i en eurocentrisk historiekultur) ska kunna se bilden för det den förställer; där Piegan-hövdingen är aktören, den som “lyssnar på inspelning med”, och också är experten som besitter kunskapen, som förklarar och tolkar i ett samarbete “med”. Återigen kan vi använda fotot som en tankemodell, som en påminnelse till oss själva som historiebrukare att inte sätta oss själva som berättelsens huvudpersoner utan att också se andra som aktörer och handlande subjekt i sina liv.

Text: Maria Johansson so-didaktik@globala.se Se också bloggposten Interkulturell historiedidaktik som återger en poster med viktiga aspekter av interkulturellt historiskt lärande.: http://pedagogstockholmblogg.se/so-didaktik-i-centrum/2015/12/29/interkulturell-historiedidaktik/

Källor: ’’Piegan Indian, Mountain Chief, having his voice recorded by ethnologist Frances Densmore’’, 2/9/1916”, Library of Congress, Washington DC ”Piegan Indian, Mountain Chief, listening to recording with ethnologist Frances Densmore, 2/9/1916”, Library of Congress, Washington DC

7

1

“Nästa stora mål var att finna sjövägen till Indien, där peppar, kryddnejlika, muskotnöt och andra värdefulla varor fanns. I denna tävlan låg Portugal först.” Staden Calicut på Indiens västkust var ett nav i handeln på Indiska Oceanen och hit anlände, som första europé, portugisen Vasco da Gama den 20 maj år 1498

Mötet i Calicut

Att ifrågasätta en förenklad bild av kolonialismen

Har Europa alltid varit överlägset övriga världsdelar? Historielärarna Niklas Biller och Olle Haglund tyckte sig kunna se att gymnasieeleverna hade en förenklad och eurocentrisk bild av kolonialismen.

De bestämde sig därför för att se om det var möjligt att ändra en sådan uppfattning genom att låta

eleverna möta väl valda källor.

Det visade sig att det inte alls var enkelt - elevernas uppfattningar var djupt förankrade - men det gick att synliggöra för eleverna hur ett kulturmöte för 500 år sedan förändrades och bytte skepnad över tid i Europa.

8

göra det via landvägen? Om nu Europa var så rikt, varför seglade inte köpsugna indier till Lissabon istället?

Och varför dröjde det flera hundra år mellan da Gamas ankomst till Calicut tills det att Asien och även Afrika faktiskt var koloniserat? Och i just Indiens fall var det ju ett handelskompani från ett helt annat europeiskt land som stod för denna process. Och varför fick Columbus upptäckt av Västindien så väldigt annorlunda konsekvenser?

Vi ville därför se om vi kunde komma åt elevernas förförståelse och jämföra den med de antaganden vi hade om den. Vi antog att händelsen skulle vara känd för eleverna och att de skulle ha läst om detta kulturmöte tidigare under sin skolgång. Vi hade anledning att tro att dagens historiekultur och elevernas eurocentriska världsbild skulle påverka deras historiska referensram och historiemedvetande. Ytterligare skäl att välja just denna historiska händelse är att det finns en del lättillgängliga källor att arbeta med. Dessutom har mötet avbildats många gånger genom historien.

Vi ville se vad som kan hända med elevernas uppfattning om den koloniala historien om man arbetar med olika historiska källor. Vi tänkte oss också att titta på hur bilden av mötet i Calicut har förändrats i Europa genom historien och antog att den bild som uttrycktes i målningar från slutet av 1800-talet också är den bild som idag präglar elevernas historiemedvetande. Vi ville försöka att följa processen hos eleverna genom hela detta moment och valde därför att låta dem skriva ner tankar i digitala loggböcker.

Åren 1497-98 genomförde en flotta på fyra skepp under befäl av Vasco da Gama hela den långa färden från Lissabon till Godahoppsudden och sedan norrut längs Afrikas östkust. I staden Malindi fick Vasco da Gama en arabisk lots till hjälp, och han förde skeppen över Indiska oceanen till handelsstaden Calicut i Indien. Portugiserna hade hittat vägen! Detta blev början på en tid av europeiskt sjöherravälde i de asiatiska farvattnen, ända bort till Kina och de ostindiska öarna. Varken kejsaren av Kina eller härskarna i de indiska staterna hade några krigsfartyg som kunde mäta sig med portugisernas tungt beväpnade skepp. I början av I500-talet byggde sultanen av Egypten och härskaren i Calicut upp en krigsflotta, men i ett stort sjöslag 1509 krossades den av portugiserna.

Därefter var de obestridda herrar över havet. Mer och mer av handeln med de värdefulla varorna från Östern kom att gå över Lissabon.2 Så berättas historien om hur européerna kom till Indiska Oceanen i historieläroboken för gymnasiet.

Sekvens. Vasco da Gamas ankomst blev början på något nytt - en möjlighet att kunna förse de europeiska marknaderna med dyrbara asiatiska varor i helt andra mängder än tidigare. Portugisernas ankomst innebar också att den den relativt fredliga handeln i detta hav byttes mot väpnad handel. Denna koppling mellan ekonomi och militär slagkraft är en bärande del för att förstå historien om kolonialismen. Händelsen brukar finnas med i läroböckerna, tillsammans med Columbus upptäckt av Västindien, som inledande stycke i ett kapitel med titeln “kolonialismen”.

Elever känner ofta till en hel del om kolonialismen och att europeiska stormakter lade under sig stora delar av världen. Vi lärare tyckte oss dock se en tendens att eleverna överskattade denna europeiska dominans och underskattade andra makters. Uppfattningarna om världen tenderade att nästan bli deterministiska - att den europeiska kolonisationen av andra territorier i det närmaste var ödesbestämd.

Sådana uppfattningar bland elever är problematiska då de gör världen och historien svår att förstå. Om Europa alltid varit överlägset - varför skulle man då ge sig iväg till andra världsdelar? Om européerna hade planerat att kolonisera Asien - varför hade de då inte gjort det för länge sedan? Och varför kunde de inte

Vi undrade...

Om eleverna hade en förenklad bild av historiska maktförhållanden mellan Europa och Asien?

Om den i så fall gick att nyansera med några källövningar? Om eleverna kunde nå en förståelse för hur bilden av maktförhållandena har förändrats över tid och därmed också påverkat deras egen historiska referensram?

9

Lektionsupplägg

portugisisk dominans över den Indiska oceanen tack vare de stora kanonbestyckade skeppen. Den under 2014 utgivna historieboken för högskolenivå “En Samtidig Världshistoria” menar dock att: “Lika viktigt som att da Gama rundade Afrikas sydspets Godahoppsudden på väg till Indien var att Portugal snabbt insåg att landet inte var starkt nog att upprätthålla några kolonier eller mäta sig med större stater i Asien.”6 Vi ansåg därför att skolböckernas bild av portugisisk makt behövde nyanseras och använde oss då av begreppet maktförhållanden. Makt och dominans skapas och upprätthålls inte bara av att ett land har ganska många stora fartyg med ganska många kanoner, det kan också innebära ekonomiskt eller kulturellt inflytande. Dessutom kunde portugiserna aldrig betvinga några större landområden även om gick segrande ur alla sjöslag.

Det går alltså inte att tala om en sorts makt eller en sorts dominans, utan vi använde oss då istället av det bredare begreppet maktförhållanden.

Lektionsupplägget ingick i ett ämnesöverskridande projekt som delades mellan svenska 2, samhällskunskap 2b och historia 1b. Projektet gick under namnet “Bilden av de andra” och syftade till att eleverna skulle få kunskap om hur bilden av den andre skapas, upprätthålls, förändras och hur den påverkar samhället.

Den bärande teorin för projektet var Edward Saids “Orientalism”3. Denna teori konstruerades av Edward Said för att förklara och tydliggöra Europas syn på den islamska världen. Genom att studera litteratur genom flera århundraden tyckte han sig se ett mönster där orientalen stereotypt framställdes som antingen lockande, hotfull eller underlägsen. Denna bild är dock inte statisk utan återskapas och förändras kontinuerligt och har så gjort i århundraden enligt Said. I historia utgick vi från att eleverna var påverkade av denna bild och därmed hade en förenklad syn på maktförhållandena mellan Europa och Asien.

Det följande lektionsupplägget var det för projektet inledande och var tänkt att vara en 80-minuterslektion.

I praktiken så blev det två sådana och kanske ännu lite mer.

När vi tidigare har bedrivit undervisning med gymnasieelever har vi ofta fått intrycket att de haft ett förenklat förhållande till begreppet makt. Möjligen skulle vi kunna ha brutit upp detta tämligen komplexa begrepp i Harald Gustafssons4 indelning av den stora och den lilla makten. Dock syftar detta mestadels på maktförhållanden inom en nationalstat. I vår undervisning ville vi att eleverna skulle utveckla sin bild av globala maktstrukturer.

Övning 1 - Mötet i Calicut Vår första fråga var: “Har eleverna en förenklad bild av historiska maktförhållandena mellan Europa och Asien?“ Det här ville vi: Vi ville komma åt elevernas förförståelse eller rättare sagt elevernas bild av maktförhållandena mellan Europa och Asien. Vår uppfattning var att läroböckerna i historia gav en förenklad och eurocentrisk bild av detta. Vi antog att denna uppfattning således skulle finnas även i elevernas historiemedvetande.

Denna bild tänkte vi oss skulle präglas av en europeisk ekonomisk, teknologisk och militär överlägsenhet och uppfattningen att Asien skulle bli koloniserat bara man hittade sjövägen till Indien.

För att få någon slags sammanfattande uppfattning om hur eleverna tänkte och vad som eventuellt förändrades i deras bild av den koloniala historien så gav vi oss på att kategorisera ett urval av kommentarer vi uppfattade som typiska. Detta hjälpte oss att följa

I läroboken Alla tiders historia uttrycks: “I strid med kineser och araber lyckades portugiserna under 1500-talet göra sig till herrar på Indiska Oceanen och farvattnen ända bort till Kina. Det lilla Portugal byggde på kort tid upp ett kolonialvälde och var under närmare hundra år ledande inom världshandeln.” 5 Detta stycke ger sken av en fullständig och oinskränkt

10

elevernas process och få insikt i vad som hände med deras tänkande under arbetets gång. Vi kategoriserade elevernas kommentarer utifrån tre rubriker som handlade om maktförhållanden mellan européerna och indierna. Om vi uppfattade elevernas kommentarer som ett uttryck för europeisk överlägsenhet i relation till Indien/Asien hamnade de i kategorin överlägsenhet.

Om elevernas kommentarer visade på europeisk underlägsenhet hamnade de i kategorin underlägsenhet, och om maktförhållandena kunde tolkas som jämbördiga hamnade de i kategorin ömsesidighet.

Elevernas svar kunde innehålla resonemang kring både ekonomisk och militär makt som ibland också kunde ställas mot varandra. Vi har dock inte valt att göra några skillnader dem emellan utan de går in under det tidigare diskuterade begreppet maktförhållanden.

men med tanke på Colombus behandling av indianer så kan man anta att han ansåg sig överlägsen dem, även fast de ville handla med dem.

Kommentarer vi tolkade som europeisk/indisk ömsesidighet: Den andra hälften av eleverna visade på uppfattningar som avspeglade tankar om ett ömsesidigt och ganska jämlikt förhållande mellan da Gama och zamorinen.

Eleverna uttryckte sig t ex så här: “klar nyfikenhet på vad samarbete skulle kunna innebära.”, “antagligen väldigt nöjd. mottagen av makthavarna där.”

Kommentarer vi tolkade som europeisk underlägsenhet: Ingen elev noterade någon europeisk underlägsenhet vilket gav oss en tydlig signal att eleverna hade en bild av den koloniala historien som vi förväntat oss.

Så här gjorde vi: Eleverna läste korta utdrag ur historieböckerna ”Alla tiders historia Maxi7 och Sekvens”8 där portugisernas ankomst till Indien förklarades.

Sedan fick eleverna två och två diskutera hur de trodde att Vasco da Gama tänkte efter mötet. Eleverna fick sedan skriva ned sina slutsatser i sin historielogg.

Denna historielogg var ett dokument på Google Drive som delades mellan eleven och läraren. Loggboken användes löpande i historieundervisningen genom hela projektet och även vidare i kursen.

Slutsats Ingen av eleverna var inne på att Vasco da Gama skulle ha varit underlägsen zamorinen av Calicut. Däremot var elevernas förförståelse mer nyanserad än vad vi hade trott. Deras bild var inte så entydig att Europa var överlägset Indien utan många trodde att det var en mer jämlik handelsförbindelse som hade uppstått tack vare da Gamas resa till Calicut.

Så här skrev några av eleverna

Övning 2 - Historiska källor

Kommentarer vi tolkade som europeisk överlägsenhet: Ungefär hälften av eleverna uttryckte att européerna var indierna överlägsna vilket också bekräftade vårt antagande. Detta kunde vi finna i kommentarerna:

Vår andra fråga var: ”Går det att nyansera elevernas bild av maktförhållandena mellan Europa och Asien med några korta källövningar?”

Vi lät eleverna läsa följande korta, historiska källor:

– ...överlägsna och fulla med ny stark makt – ...visste att hans skepp var mer beväpnade än någon av de som indierna/kineserna hade, kan ha fått honom att känna sig överlägsen och självsäker.

– ...Det är svårt att säga hur da Gama såg på indierna

En av de portugisiska sjömännen i Vasco da Gamas besättning skrev dagbok under hela seglatsen. Den

11

kung Manuel. Det är kort och kärnfullt och mycket handelsinriktat. Vi lät även i detta fall eleverna läsa en översättning.

finns bevarad och översatt till en mängd språk. Vi lät eleverna läsa följande korta utdrag om den dag när flottan anlände till Calicut, den 20 maj år 1498.

”På söndag såg vi berg och sedan staden Calicut. Sedan ankrade vi två legua (11 km) från stranden. Under de två följande dagarna kom små båtar ut till oss och deras besättningar frågade oss varifrån vi kom. Kapten skickade i land en fredlös med båten. Han fördes till två morer som var hemma i Tunis och talade genuesiska och kastilianska.

Dessa skrek och svor och frågade sedan vad för djävul hade fört honom så här långt? Vår man svarade att vi kommit för att leta efter kryddor och kristna. En av morerna kom tillsammans med vår kamrat till vårt skepp. Då han steg ombord var hans första ord: ”Välkomna, välkomna!

Mycket rubiner, mycket smaragder! Fall på knä och tacka Gud för att han fört er till ett land som detta, där det finns så mycket rikedomar!”

“Vasco da Gama, en adelsman från ditt hov, har besökt mitt rike, vilket glatt mig mycket. I mitt land finns stora mängder kanel, ingefära, peppar och ädelstenar. I utbyte hoppas jag av dig få guld, silver, koraller och scharlakansfärger.”

Syftet med denna källa var att visa vad zamorinen av Calicut å sin sida ansåg vara värt att handla med. Och då tyckte vi att det blir väldigt tydligt hur ointressanta de varor som européerna hade att erbjuda var för handeln i Indiska oceanen.

Det här ville vi: Med denna källövning ville vi komplicera bilden av mötet i Calicut och maktförhållandena mellan Europa och Indien/Asien. Vi presenterade källor som relativt tydligt gav en annan bild än den eleverna uttryckte i förförståelseövningen ovan. Något som var synd i det sammanhanget var att vi inte lycktas få tag på några indiska källor från detta möte. Vi kunde faktiskt inte ens hitta namnet på zamorinen i Calicut år 1498 . Det kan mycket väl vara så att det helt enkelt inte finns. Historieskrivning om Indiens förkoloniala tid lider en brist på skrivna källor.

Syftet med att välja denna källa var att visa vad man i Europa ansåg vara fina gåvor till en härskare, samtidigt som man visade upp det bästa man hade att handla med.

Bland de bevarade skeppspapperen för den lilla flottan som Vasco da Gama var befälhavare över fanns en förteckning över de gåvor som kung Manuel skickat med för att överlämna till zamorinen av Calicut. Vi lät eleverna läsa en översättning av denna.

Så här gjorde vi: Eleverna fick göra en källövning där de läste källorna ovan. Eleverna tolkade dessa utifrån en analysmall. Denna baserades på mallar som vi tidigare har använt i källtolkningsövningar. En mall har fördelen att eleven leds in i vissa tankegångar samtidigt är det också det som är mallens begränsning.

Eleverna “tvingas” in i mallens ruta och det blir då svårt att dra slutsatser om deras verkliga förståelse av det källorna kan berätta. Däremot blir det möjligt att urskilja elevernas perspektiv.

”Tolv packar ulltyg, fyra röda kappor, sex hattar, fyra korallhalsband, en låda med sex skålar för handtvätt, en låda socker, två fat olja och två fat honung”.

Syftet att välja denna källa är för den visar vad man i Europa ansåg vara fina gåvor till en härskare och samtidigt visa upp det bästa man hade för att handla med.

När Vasco da Gama gav sig av för att återvända till Portugal skickade zamorinen med honom ett brev till

12

Källa

Vasco da Gamas gåvor till zamorinen

Den portugisiske sjömannens dagbok

Zamorinens brev till Portugals kung

Vilket syfte kan skaparen av källan ha haft? Vilka avsikter eller intressen finns dolda i källan?

Vilka föreställningar, värderingar, eller begränsningar kan skaparen av källan ha haft?

Vilka föreställningar, normer eller idéer dominerade när källan skapades?

Hur avspeglas detta i källan?

Vilken viktig historisk information får vi från källan?

Ett exempel på hur det kunde se ut när en elev fyllt i den här analysmallen ligger sist i artikeln.

13

Så här skrev några av eleverna

Slutsats

Kommentarer vi tolkade som europeisk överlägsenhet: Efter övningen tyckte vi oss se att en klar minoritet av eleverna fortfarande uttryckte tankar som tydde på en uppfattning om europeisk överlägsenhet. Ett exempel på detta är:

Med den här övningen nyanserades elevernas bild av maktförhållandena mellan Indien och Europa. Flera elever hade nu bilden av att det portugiserna hade att erbjuda inte var särskilt mycket värt för indierna. Men trots att källorna i våra ögon väldigt tydligt pekade på att de europeiska varorna var tämligen värdelösa i Indien, så behöll många elever den bild av ömsesidighet och en del t o m europeisk överlägsenhet som de gav uttryck för i sin förförståelse.

“Det är möjligt att zamorinen var rädd för européerna med sina kanoner och gevär. Möjligen kanske han inte alls var så glad över handel som han ger sken av, men var så illa tvungen då han befarade en potentiell masslakt.”

Övning 3 - Elevernas bild efter källövningen

Kommentarer vi tolkade som europeisk/indisk ömsesidighet: Vi tolkade en klar majoritet av elevernas analysmallar som uttryck för ömsesidighet. Alltså att maktförhållandena inte lutade åt någondera partens favör. T ex:

Hade källövningen nyanserat elevernas syn av maktförhållandena mellan Europa och Asien/Indien?

Det här ville vi: Att få eleverna att konfrontera sin förförståelse med resultatet av tolkningen av de tre källorna. Eleverna fick här försöka svara på hur zamorinen av Calicut och Vasco da Gama kände sig efter sitt möte. Notera här att denna fråga är tämligen lik den som vi ville kartlägga förförståelsen utifrån i uppgift 1.

Det som skiljer är att eleverna inte bara skulle försöka sätta sig in i hur da Gama tänkte, utan också zamorinen. Alltså en öppning för att eleverna skulle uttrycka sig mer nyanserat. En annan viktigt skillnad mot källtolkningsövningen är att vi inte styrde eleverna med en mall att fylla i. Det kan ha lett till att vi fick en bättre inblick i deras faktiska uppfattningar.

Så här gjorde vi: Eleverna fick enskilt i historieloggen besvara frågan: “Hur tror du att zamorinen och Vasco da Gama tänkte inför framtiden efter mötet?”

“Portugal ville utveckla sin handel och bli ett handelskraftigt land. Zamorinen vill också utveckla sin handel och han ser kanske detta som en chans att få en närmare kontakt med Portugal igen efter utvisningen?...”

“Jag tror de såg potentialen av att ingå ett handelsavtal som båda parter hade nytta av. Den koloniala bakgrunden och de dolda avsikterna fanns säkert i bakhuvudet hos portugiserna.”

Kommentarer vi tolkade som europeisk underlägsenhet: En stor skillnad jämfört med den första övningen är att flera elever nu finner européerna underlägsna indierna: “Vi får veta att Indien begärde en annan typ varor än de Portugal hade att erbjuda, vilket skulle kunna vara anledningen till varför handeln i Indien blev väpnad i framtiden då Portugal kunde tvinga fram handel på grund av sin vapenmakt.”

“De varor zamorinen ville ha överstämde inte med de gåvor Gamas fört med sig.”

Så här skrev några av eleverna Kommentarer vi tolkade som europeisk överlägsenhet: Återigen tyckte vi oss se att en majoritet av eleverna uttryckte en europeisk överlägsenhet i maktförhållandena i stil med:

14

“Jag tror att Zamorinen kände sig överlägsen och såg en till möjlighet att kunna handla. Det eftersom Zamorinens brev lade fokus på handel och i det äldsta bilderna ser Zamorinen överlägsen ut. Jag tror Vasco da Gama både var lite rädd och såg möjligheter. Zamorinens folk beskrevs som ganska barbariska eftersom de inte var kristna. Men där fanns även Möjligheter att sprida kristendomen.”

“Da Gama såg nog ljust på framtiden och såg inga större hinder framför en upprättad handelsled. Antingen skulle urbefolkningen handla fördelaktigt, eller så skulle portugiserna kunna ta vad de ville ha med våld. Zamorinen var dock mer oviss om framtiden eftersom de sanna avsikterna hos portugiserna var höljda i dunkel. Kanske var han försiktigt positiv vilket hans brev möjligtvis vittnar om. Eller så var han rädd och vågade inte ta ton mot de inkräktande europeerna.”

“Zamorinen tänkte förmodligen att samarbetet skulle falla väl ut, men att det fanns en risk att det inte blev en ömsesidig tjänst som utfördes. Kanske var han också rädd, då han sett de vapen och kanoner som portugiserna hade, och kände sig tvingad till att samarbeta med dem.”

Slutsats Resultatet här var lite förvånande. En klar majoritet uttryckte att européerna var indierna överlägsna.

Mönstret från den första övningen återspeglas alltså här medan eleverna inte verkar ha tänkt så mycket över vad de gjorde för källtolkningar i den förra övningen. Dock är det viktigt att komma ihåg att alla elever inte gjorde just denna övning vilket kan ha påverkat resultatet.

Kommentarer vi tolkade som europeisk/indisk ömsesidighet: Färre elever uttryckte här att maktförhållandena skulle ha varit ömsesidiga: “Båda såg nog ljusa framtidsvisioner. Zamorinen trodde sig nog kunna öka sina rikedomar och Vasco da Gama förväntade sig nog berömmelse vid sin hemkomst. Båda hade nog mycket att fundera över. Kunde de lita på varandra? Zamorinen hade ju ingen aning om vem portugisen var.”

“Jag tror att båda såg positivt på framtiden och såg en chans till en lyckad handel och inkomster. Båda var nog ute efter att tjäna pengar men kanske även utbyte av kunskap och en ökad makt gentemot grannländer genom att ha en handelspartner långt borta. Båda undrade antagligen om den andre hade dolda avsikter. Mötet var gav möjligheter men kunde också innebära ett hot från den andre partens sida.”

Övning 4 - Den föränderliga historiska bilden Vår tredje fråga var: “Kan eleverna nå en förståelse för hur den historiska bilden av mötet i Calicut har förändrats över tid och kan detta påverka deras egen historiska referensram?”

Så här tänkte vi: Enligt Saids teori om orientalism är bilden av den andre föränderlig. Den ändrar karaktär genom århundradena beroende på hur västerlandet uppfattar öst. Detta ansåg vi tydligt framgick genom att studera hur olika avbildningar från mötet mellan zamorinen och da Gama framställdes i Europa. Vi letade därför fram tre olika europeiska konstverk, ett från 1525, ett från 1752 och ett från 1898 vilka vi ansåg bekräftade detta.

Kommentarer vi tolkade som europeisk underlägsenhet: En minoritet av eleverna uttryckte att européerna skulle ha varit underlägsna: “De kan ha varit hoppfulla inför framtiden och fortsatta handelsvägar. Dock känns det som att Portugal vill handla med Indien mer än vad Indien vill handla med Portugal. Indien har många varor som är av värde för Portugiserna medan Portugisernas värdesaker inte har samma värde i Indien (tex. ull, socker).”

15

Bild 2. Trycket från 1752 ger även det intrycket av en ödmjuk Vasco da Gama på audiens hos den mäktige men nu enligt den västerländskt avbildade zamorinen av Calicut.

Bild 1. På denna flamländska gobeläng från 1525 porträtteras zamorinen som en överdrivet storväxt, europeisk renässansfurste medan Vasco da Gama ödmjukt räcker fram ett brev från kung Manuel av Portugal. (Detalj, bilden är beskuren)

16

Bild 3. Denna målning av den portugisen konstnären Jose Veloso Salgado från 1898 framställer däremot zamorinen och da Gama på ett helt nytt sätt. Vasco da Gamas ödmjukhet är här som bortblåst. Zamorinen har tappat alla drag av europeisk kunglighet och istället blivit betydligt mer exotisk.

17

Slutsats

Eleverna ser skillnaderna i bilderna. De flesta gör tolkningen att den europeiska synen på Indien har förändrats från det bättre till det sämre. Eleverna har alltså kunnat skapat en förståelse för att den europeiska bilden av maktförhållandena mellan Europa och Indien/Asien har förändrats genom århundradena. Förhoppningsvis har de också genom detta skapat en mer nyanserad bild av själva kolonialismen. Detta kontrollerade vi dock aldrig med någon övning liknande 1 och 3.

Så här gjorde vi: Eleverna fick fundera på likheter och skillnader mellan konstverken och vad dessa sade om bilden av Indien/Asien. Övningen beskrevs så här: “Jämför de tre bilderna: bild 1 från år 1525, bild 2 från år 1752 och bild 3 från år 1898. Vad skiljer och vad är lika i dem?

Vilken innebörd lägger du i olikheterna mellan målningarna? Vad säger de tre målningarna om synen på asiaten/indiern? Reflektera i historieloggen.”

Diskussion

Så här skrev några av eleverna: I denna övning efterfrågade vi inte vilken bild eleverna hade av maktförhållandena mellan Europa och Indien utan hur bilden synts och förändrats över tid i europeiska källor. Vi valde ut just dessa konstverk för att de tydligt visar hur bilden av dessa maktförhållanden har förskjutits från underlägsenhet till överlägsenhet genom århundradena. Detta såg också de allra flesta elever. Exempel på detta är:

Resultatet av dessa övningar var att eleverna till största del hade just den förutfattade, outtalade uppfattningen att européerna var överlägsna indierna år 1498. Men en stor andel av dem hade också en mer nyanserad bild av maktförhållandena än vad vi trodde. När vi arbetade med tolkning av källor som tydligt visade de europeiska handelsvarornas bristande värde gentemot de indiska tyckte vi oss kunna se en förskjutning av elevernas syn mot en mer nyanserad bild av maktförhållandena. Icke desto mindre när vi sedan kontrollerade detta med en övning som var mycket lik förförståelse-övningen, visade det sig att eleverna till största del var kvar i den föreställningsvärld de hade gett prov på med sin förförståelse. Den sista övningen hoppas - och tror vi - gav eleverna insikt i att bilden av Indien har varit föränderlig i Europa och att synen på maktförhållandena har förändrats. Detta följdes dock inte upp och vi kan därför inte dra några slutsatser kring det.

Det kan vara så att elevernas begränsade referensram gör att historien om kolonialismen blir skev och förenklad. Det verkar som att eleverna använder sin relativt klara bild av spanjorernas kolonisering av Amerika under 1500-talet för att förstå hur även Asien koloniserades, trots att Asien koloniserades på ett helt annat sätt och betydligt senare. Spanjorernas och portugisernas snabba erövring av Sydamerika ger antagligen sken av en europeisk överlägsenhet som då också påverkar förståelsen av Europas relationer med andra världsdelar.

Det kan också vara så att eleverna har bilden av Asien och Afrika som koloniserades av Europa - från slutet

“Därutöver är det intressant att reflektera kring varför det framför allt är indierna som porträtteras olika på bilderna medan Vasco de Gamas och hans besättning är relativt oförändrade. Utifrån den aspekten tror jag att bilderna är ritade ur portugisernas perspektiv, alltså målade av portugiser. Att de ansågs vara lössläppta och med det även lite dumma och förföriska. Därutöver porträtteras asiaterna/indierna som o strukturerade och oansvariga. På den tredje bilden ser det nästan ut som om Vasco de Gamas och hans besättning har kommit och stört indierna mitt i en fest.”

“Det är mycket intressant att zamorinen på denna bilden är längre och starkare än Vasco jämfört med hur ståtligt Vasco är avbildad på den sista bilden. Under åren måste alltså den europeiska uppfattningen om att de är de överstående ha utvecklas...”

“Zamorinen och hans landsmän målades av som vita på bild 1 och 2, de var också äldst. På de 2 första bilderna verkar också Zamorinen vara överlägsen och bestämmande. Men på bild 3 är det tydligt att Vasco da Gama var överlägsen.”

18

av 1800-talet och helt enkelt lägger denna förståelse som raster över mötet i Calicut trots att det skiljer 400 år mellan dem. De har helt enkelt den bild av maktförhållandet som målningen från slutet av 1800-talet ger exempel på. Den bilden kan i alla fall delvis vara en produkt av läroböckerna som i allmänhet har detta möte i inledande del av ett kapitel om kolonisationen.

Ibland under en rubrik i stil med “Startskott till kolonialismen”. Läroboksbilden av mötet hänger för sig själv och följs kanske knappt upp. Man går vidare till vad som skedde i Amerika och Afrika med slaveri och triangelhandel medan Asien knappt dyker upp igen förrän Gandhi kommer in på scenen. Resultatet kan bli att maktförhållandena mellan Europa och Asien missförstås och historien därigenom blir kraftigt förenklad.

För att eleverna ska nå en större förståelse för maktförhållandena mellan Europa och Indien/Asien skulle de behöva göra sig fria från delar av sin förförståelse.

Deras tidigare kunskaper, förvärvade genom den dominerande historiekulturen, verkar ha satt sig så pass djupt att historiemedvetandet svårligen låter sig förändras. Detta leder till stora utmaningar för en historielärare. Dessutom finns risken att eleven söker bryta lärarens kod - att eleven ger läraren vad eleven tror att denne vill ha utan att historiemedvetandet utvecklas.

Eleverna skulle alltså behöva utveckla en större referensram för att uppnå ett högre historiemedvetande. I detta fall behöver de hjälp med att forma mer nyanserade uppfattningar om maktförhållanden mellan Europa och Asien. Detta skulle kunna utvecklas genom att exempelvis studera Amerikas, Afrikas och Asiens historia och använda olika historiska tankeverktyg. Förslagsvis begrepp som kontinuitet/förändring, inkludering/exkludering och orsak/verkan. Genom att använda dessa begrepp när kontinenternas historia studeras skulle olikheterna dem emellan framgå och därmed skulle historien och maktförhållandena gentemot européerna bli mer begripliga. Inte bara de olika världsdelarna behöver skiljas åt. Även skillnaderna när det gäller tider och epoker skulle behöva relateras, exempelvis genom att studera Kinas cykliska historia med uppgångar och nedgångar. Dessa har inträffat med olika mellanrum, oftast tydliggjort genom att de

kejserliga dynastierna avlöste varandra. Här skulle vi kunna se kejsardömets nedgång och det moderna Kinas födelse som en tillfällig nedgång då Europa kunde träda fram som en möjlighet i en historisk parentes.

Ett annat exempel vore aztekernas snabba uppgång och undergång som då skulle skiljas från Kinas långa kontinuitet.

För att utveckla historiemedvetandet hos eleverna är det viktigt att skapa en förståelse för att den historiska bilden är beroende av historiekultur och perspektiv. Även våra självbilder är ett resultat av denna historiekultur genom att vi, utifrån Saids tankar, skapar oss själva när vi speglar oss i de andra.

Text: Niklas Biller och Olle Haglund, historielärare, Globala gymnasiet, Stockholm

Noter 1 Öhman (2007); 102 2 Öhman (2007); 102 3 Said (1978) 4 Said (1978) 5 Almgren (2007); 85 6 Sjöberg (2014); 667 7 Almgren (2007) 8 Öhman (2007) Källförteckning Almgren, H., Bergström, B. & Löwgren, A. (2007). Alla tiders historia Maxi. (2. uppl.) Malmö: Gleerup.

Gustafsson, H. (1984). Mellan kung och allmoge: ämbetsmän, beslutsprocess och inflytande på 1700-talets Island. Kapitel 1. Stockholms universitet.

Historiska institutionen Said, E.W. (1978). Orientalism. (1. ed.) New York: Pantheon Books.

Sjöberg, M. & Cassel, K. (red.) (2014). En samtidig världshistoria. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Öhman, C. (2007). Sekvens. Historia. A. (1. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.

Bilder Bild sid 1: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b5/Calicut_1572.jpg Bild 1, sid 10: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/8/8e/Vasco_da_Gama’s_arrival_at_Calicut.jpg/800px-Vasco_da_Gama’s_arrival_at_Calicut.jpg Bild 2, sid 10: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Zamorin%26gama.jpg Bild 3, sid 10: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vasco_da_Gama_ perante_o_Samorim_de_Calecute.png

19

Så här såg en elevs analysmall ut efter att hen tolkat källorna i övning 2: Den portugisiske sjömannens dagbok

Vasco da Gamas gåvor till zamorinen

Vilket syfte kan skaparen av källan ha haft? Vilka avsik ter eller intressen finns dolda i källan?

Återberätta de “äventyr” han varit med om. Berätta för andra vad som hände, och antagligen bli känd för dem.

Att bli känd innebär att få pengar och uppmärksamhet. Skaparen kan därför ha överdrivit vad som hände och utelämnat det han ansåg var ointressant eller ogynnsamt.

Vem skaparen är framgår inte. Det som Vasco hade med sig är inte mycket jämfört med det packutrymme som antagligen fanns. Kanske var dessa saker så ofattbart dyrbara att det inte kunde vara fler, eller så var det snålt av portugiserna. Den som skapade källan kan ha överdrivit, och sagt att han hade mindre saker en vad han faktiskt hade.

Eller tvärt om beroende på vilken historia som vill skapas. En där portugiserna är generösa(ha mycket saker) eller snåla(har med sig lite).

“Troll. Vi vill inte ha era skitgrejer. Vi vill ha guld och silver!”

Vasco: “Men ska du inte ha en fjäderhatt ändå?”

“Nej för bövelen, hattar har jag redan så det räcker och bli över. Om du vill ha kryddor får du ge mig saker av äkta värde.”

Zamorinen vill antagligen uttrycka att han är intresserad av en handel, men bara om den gynnar honom, alltså genom att han får guld och andra ting som har ett värde i alla världsdelar (till skillnad från ullkappor).

Vilka föreställningar och värderingar, eller begräns ningar kan skaparen av källan ha haft?

Sjömannen var portugis och hade antagligen de världsbilderna. Som sjöman är det inte alls säker att han har mycket utbildning, eftersom att det är ett praktiskt arbete som inte kräver mycket utbildning. Däremot så kan han faktiskt skriva vilket innebär att han kan ha gått i någon typ av skola. Kanske har han tidigare erfarenheter av andra kulturer för att han har varit på andra resor.

Men allt detta är svårt att veta eftersom att det inte berättas i källan.

Den person som upprättade listan över de saker Vasco skulle ta med till Indien, ansåg antagligen att de gåvor på listan var några de mest värdefulla varorna från Portugal, men det han inte är medveten om är att det har väldigt lite värde i Indien. Ex. ylletyg kommer att vara allt för varma under alla årstider i Indien så de förlorar hela sitt värde.

Listskrivare hade antagligen väldigt lite uppfattning av vad Indierna skulle uppskatta, utan hade endast fördomar om vad som skulle behövas.

Skaparen antog troligtvis att det som man behövde i Portugal skulle man även behöva. Han(antar att det är en han som är högt uppsatt i samhället,ex hovet) antog nog även att det som hade högt värde/ fanns lite av i Portugal skulle vara åtråvärt/dyrt i Indien.

Om skaparen till listan inte skulle med på resan kanske ha inte prioriterade lika högt att finna saker som skulle passa.

I zamorinens världsbild verkar guld och juveler vara det som är mest värdefullt, men man kan fråga sig om han vet att tillgången på dessa inte är speciellt stor i Portugal. Antingen är det hans begränsning eller så är han medveten om att portugiserna inte kan ge honom detta och att hans svar då är en ironisk avfärdning till Vascos bud om handelsunion.

Om svaret var en avvisning så låter det på tonen som att zamorinen tycker att portugiserna är något av ett skämt och att zamorinen därför värderar sig själv högre än dem eftersom att han har tillgångar till värdefullare ting, att han sitter på guldet.

Källa

Zamorinens brev till Portugals kung

Den portugisiske sjömannens dagbok

Vasco da Gamas gåvor till zamorinen

Vilka föreställningar, normer eller idéer domi nerade när källan skapades?

Hur avspeglas detta i källan?

Europa ansåg sig själv som störst starkas och bäst, så en portugis ansåg kanske att han var överstående en morer. Morerna återberättas som högljudda och svärade, vilket i kristet synsett är ett sätt att beskriva någon “ocivilicerad”, eftersom att kristna inte ska svära.

Utbildningsnivån var låg och få hade antagligen annat än fördomar för vad andra delar av världen såg ut. Många visste nog inte hur det var i Indien, utan att klimatet var det samma som i Portugal.

Ägodelar var kapital, och ägodelar kunde vara saker, land och människor. Att ha mycket av dessa gav en mycket makt.

I en jämförelse mellan zamorinen och portugiserna så har då zamorinen mer makt, särskilt eftersom att portugiserna anser att han innehar värdefulla saker (ex. kryddor). Jag upplever att det avspeglas i källan på sättet zamorien avfärdar portugisernas erbjudande, på ett halvt osynligt sätt i och med att han inte säger nej till deras bud, utan lömskt säger att han går med på handelsavtalet om han kan få varor som portugiserna uppenbarligen inte har. Hans brev har en något nonchalant ton, vilket jag anser är ett sätt någon som är medveten om sitt övertag kan uttrycka sig på.

Vilken viktig historisk information får vi från källan?

Att morerna hade ekonomiskt värdefulla resurser.

Smaragder, rubiner som de antagligen var villiga att handla med eftersom att de informerade sjöfararna att de fanns.

Vi får även informationen om de fördomar portugiserna har jämtemot morerna, att de är våldsamma och inte talar “rent”(svär mycket) vilket antagligen ska symbolisera att portugiserna uppfattade dem som ociviliserade.

Att han som skrev listan (en portugis) inte riktigt vet vad som behövs i Indien. Dålig syftesanpassning.

Vi kan slutleda att zamorinen inte var jätteintresserad av ett handelsavtal antagligen eftersom att han inte såg tillräckliga möjligheter till egen vinst. Han ansåg nog att portugiserna inte hade tillräckligt värdefulla handelsvaror och speciellt inte det som han var intresserad av. Men om portugiserna kunde ge honom dessa varor, då skulle han vara öppen till handel.

Källa

21

Zamorinens brev till Portugals kung

Vi måste byta utsiktspunkt

- att fråga, försvåra och förmedla globalhistoria

Maria Sjöberg är professor i histo- elärare ställer frågor om genus i 1600-talets samhälle, vilket förstås var otänkbart i 1800-talets historieunderria vid Göteborgs universitet och visning. Förhållandet mellan nu och då är på gott och ont, men är ofrånkomligt: inte någon kan frigöra sig redaktör för En samtidig världsfullständigt från sin egen tids värderingar och normer. historia (2014), ett översiktsVi kan dock välja att hantera problemet på olika sätt. egen del föredrar jag att relationen mellan nu och verk för studenter som presenterar För då är synliggjord i forskningen. Andra har då möjlighet världshistorien från nya utgångsatt själva bilda sig en egen uppfattning. Frågan är dock hur man gör för att synliggöra samtidsberoendet. punkter. Vi bad Maria ge sin syn på hur en världshistorisk utgångsKällor och val av perspektiv som punkt kan utmana historieungrepp att synliggöra vårt samtidsdervisningen. Hon lyfter fram en beroende möjlig emancipatorisk insikt: ”Om världen inte nödvändigtvis måste I historielärarna Niklas Biller och Olle Haglunds arti”Mötet i Calicut. Att ifrågasätta en förenklad bild av se ut som den gör nu, ja då är allt kel, kolonialismen”, redovisas fruktbara möjligheter. I artikeln illustreras hur djupt förankrade nutida värderingar möjligt att förändra”. kan vara och hur starkt detta påverkar tolkningar av det förflutna. Samtidigt visar de bägge historielärarna att även om det är svårt, går det ändå att förändra elevernas förutfattade meningar. Redskapet i det konkreta fallet var att låta eleverna studera källor som går på tvärs mot hävdvunna uppfattningar om europeisk kolonialism. Därmed synliggjordes att ingen grund finns för de förutfattade meningar som eleverna bar med sig.

Samtidigt vanns insikten att vägen till nuet aldrig har varit självklar, och därtill att nuet inte är ett givet mål

Historien är nu, menar Lundahistorikerna Klas-Göran Karlsson och Ulf Zanders i sin bok om historiedidaktik.1 Bland de många aspekter på historiebruk och historieförmedling som diskuteras i boken behandlas följaktligen hur vi, samtiden, tänker om historia och hur dessa tankar styr våra tolkningar av det förflutna. Detta är bekant för de flesta som arbetar med historieundervisning. Som exempel kan nämnas att dagens histori-

22

främmande för västvärlden. Kinesiskt styre förkastades och föraktades. Inte minst det sätt varpå kvinnor behandlades ansågs stötande. Trots att de västeuropeiska villkoren långt ifrån erbjöd kvinnor samma möjligheter som män, fungerade kvinnors villkor i Kina som en måttstock på den kinesiska kulturens underlägsenhet.

Varför denna omkastning? Förändringen kan knytas till den europeiska kolonialismen och de exploateringskrig som kolonialmakterna initierade. Det ekonomiska uppsving som under 1800-talet ägde rum i Nordvästeuropa och USA spelade också roll för den nya överlägsna attityden. Européernas positioner gentemot Kina färgade av sig på värderingen av landet. Samtidens villkor var således avgörande för skiftningarna.

Såväl under 1700-talet som under 1800-talet uppfattades det nuvarande som fixerat för tid och evighet. Nuet var alltså en sorts facit för sin tid, precis som vi riskerar att låta nuet vara för oss i de frågor vi ställer till det förflutna. De förändrade attityderna gentemot det kinesiska samhällslivet understryker hur förgängligt nuet kan vara och skall dagens världsekonomiska läge vara riktmärke för hur vi ser på den Andre kan vi räkna med att attityderna förändras på nytt inom en snar framtid.

i alla sammanhang. Kvarlevor och källor som visar att det är möjligt att göra andra tolkningar än de givna är ett sätt. I det följande tas ett annat grepp, nämligen hur val av perspektiv kan synliggöra alternativa tolkningar.

Precis som artikeln kretsar min diskussion kring tre nyckelord: fråga, försvåra och förmedla.

Samtidens frågor till det förflutna reflekterar aktualiteter i samtiden och konstigt vore det annars. Globala processer, migration, ökande ekonomiska klyftor, förtryck av minoriteter, normkritiska perspektiv etc. är dagsaktuella frågor som också färgar av sig på hur vi forskar, förstår och förklarar det förflutna. Färgningen sker dock på olika sätt. Ett är att betona hur olikt det förflutna är jämfört med vår tid. Skillnaderna över tid framställs då som avgrundsdjupa, och det förgångna framstår som exotiskt och mystiskt. Ett annat är att i stället betona likheter över tid. Människor har i alla tider känt, trott och tyckt ungefär på samma sätt.

Människor i samma tid organiserar samhällen efter liknande principer. Parallellerna överväger skillnader.

Vilket synsätt som än väljs finns risker. Jag vill peka på två, som båda är svåra att hantera. Faran för misstolkningar är uppenbar om vi utifrån likhetstanken omedvetet projicerar vår tids värderingar bakåt i tiden. Lika farofyllt är dock att utifrån olikhetstanken agera domstol gentemot det förflutna. I båda fallen är risken stor att nuet framstår som ett slags facit – och historiker vet kanske bättre än många andra att det alltid finns, och alltid har funnits, alternativa utvecklingsmöjligheter.

Det förflutnas likhet likhetstanken Lika ofta tar likheterna över tid överhand. Det förflutna framstår då som nära oss i tanke och handling, fast avståndet kan vara mycket stort. Människan förr var ungefär som vi. Det synsättet reflekteras ibland i exempelvis studier av människans allra tidigaste historia.

Vad vi har med oss från våra allra äldsta släktingar och vad som har tillförts genom årtusendena är en fascinerande och mycket omdiskuterad fråga som dock inte har några självklara svar. Ingen, utom extremreligiösa grupper, förnekar evolutionens betydelse för människans historia, men i forskningen urskiljs olika inriktningar. Några lägger störst vikt vid biologiska förhållanden medan andra lyfter fram sociala och kulturella aspekter. I Bo Gräslunds kapitel i boken En samtidig världshistoria betonas det biologiska arvet från våra föregångare, människoaporna. Gräslund pekar bland

Det förflutnas olikhet olikhetstanken Ett exempel på olikhetstankens varierande konsekvenser kan vara västerlandets intryck av det kinesiska samhället på 1700-talet. För de västeuropeiska besökarna vittnade kinesisk visdom och kinesiskt porslin om en högtstående civilisation som västvärlden stod långt efter. Ödmjukt beundrades det kinesiska. Under 1800-talet byttes emellertid västvärldens känsla av underlägsenhet till sin motsats; kinesiskt samhällsliv förknippades med despoti och grymhet som ansågs

23

annat på att ledade armar, händer och axlar samt ett effektivt tumgrepp varit särskilt viktiga i den mänskliga utvecklingen: ”Utan detta förnämliga arv från aporna hade vi aldrig kunnat skapa något som ens liknar civilisation.”2 Sökandet efter människans ursprung bottnar således i ett sökande efter en art som liknar oss. Vad som finns med från den allra första tiden i Afrika för närmare tre miljoner år sedan kan vi inte säkert veta. Släktband finns mellan de olika arterna Homo habilis, Homo erectus och Homo sapiens, men det är Homo sapiens som är yngst och som liknar oss allra mest. Det betyder dock inte att Homo sapiens för kanske 200 000 år sedan var exakt desamma som vi. Ursprung är en sak, att fastställa när människan blev mänsklig och vad som innefattas i det mänskliga är en annan. Frågans svar kräver att det unika för människan preciseras, sådana egenskaper som andra arter saknar. Förmågan att använda redskap är inte unikt mänsklig och detsamma kan sägas om att gå på två ben, tala och kommunicera, förmåga att tänka abstrakt och symboliskt, omsorg om döda och sjuka etc. I Kerstin Cassels kapitel i boken En samtidig världshistoria påpekas att det kanske inte går att hitta en egenskap som kan vara mått på det mänskliga utan i stället får man tänka sig ett knippe förmågor. Cassel, som lägger särskild vikt vid kulturella och sociala aspekter, tänker sig att det speciella för människan kanske: ”…är driften och förmågan att ge sig ut i världen och överleva i nya miljöer...”. Hon konstaterar dock att när människan blev mänsklig är en tolkningsfråga där svaret alltid kommer att vara beroende av samtiden.3

ka materialet är sprött och fragmentariskt. Just därför öppnar det för skilda tolkningar. Men det gäller också för mera näraliggande frågor, som exempelvis europeisk kolonialism, där det är lätt att glömma bort att hur lång tid denna process tog, att en senare euroepisk överhöghet inte var något som var möjligt att förutse vid sekelskiftet 1500, då de euroepiska seglatserna över världshaven intensifierades. Beaktas det motstånd som européerna mötte på till exempel den amerikanska dubbelkontinenten framstår underkuvandet rentav som anmärkningsvärt. Sant är att små grupper européer med draghjälp av smittkoppor och andra epidemiska farsoter lyckades bemästra flera av de latinamerikanska högkulturerna. Men det skedde inte på en gång och motståndet var på sina håll mycket kraftigt. Under 1600- och 1700-talen skakades den latinamerikanska världen av flera omfattande upprorsrörelser där ursprungsbefolkningar protesterade mot erövrarnas villkor. I Kenneth Nybergs kapitel i boken En samtidig världshistoria poängteras att erövringarna tog olika lång tid: områden i nuvarande Argentina erövrades först under 1800-talet och mindre delar av Amazonas är alltjämt orörda av europeiska erövringar.4 För att undgå att förmedla en bild av den Andre som självklart och endast underlägsen de nyanlända européerna måste hela processen belysas. Tidsperspektivet i det här fallet måste spänna över de första erövringsförsöken fram till dagens situation. Ett långt historiskt perspektiv har inte bara fördelen att processens friktioner och konflikter blir synliga, utan det är också ett redskap för att klargöra att Europas överhöghet egentligen har en ganska kort historia, men med ödesdigra konsekvenser för dem som drabbades – och ännu drabbas.

Med ett långt historiskt perspektiv kan vi visa att det som sedan skulle hända inte gick att förutse

Världshistorien är samtidig - på mer än ett sätt Det långa tidsperspektivet är en av de bärande tankarna bakom boken En samtidig världshistoria. Människans allra äldsta historia ägnas förhållandevis stort utrymme.

På så vis finns möjlighet att följa ett område från början fram till nuet. Ett annat ledmotiv är att samtidig-

Såväl olikhets- som likhetsperspektiv ger upphov till komplikationer som försvårar eller till och med omöjliggör absoluta svar. Det blir väldigt tydligt när vi rör oss flera tusen år tillbaka i tiden. Det arkeologis-

24

Maria Sjöberg berättar att bakgrunden till En samtidig världshistoria var att ett sådant verk saknades. De flesta lärosätena använde ett amerikanskt översiktsverk, där perspektiven utgick från förhållandena i Europa och i USA, alltså ”Västerlandet”. Det var i sig inte så konstigt men problemet var att förhållandena i Västerlandet uppfattades som självklara prototyper för världen i övrigt. Ett annat problem var att världens äldsta historia fick så lite utrymme. Ett tredje var frånvaron av genusperspektiv. En samtidig världshistoria, med sammantaget 41 skribenter, försöker komma till rätta med problemen genom att ta andra grepp som att låta den historiska berättelsen organiseras utifrån världshaven.

heter lyfts fram. Det gäller både samtidsberoendet i våra frågor till det förflutna men också de parallella drag som historiens samhällen uppvisar, samtidigheter. När exempelvis centralförvaltningen i Kina under Handynastin (ca 206 f. Kr. – 220 e. Kr.) utvecklade drag som erinrade om de som i samma tid kom till stånd i Rom vittnar det om att grundläggande samhällsförändringar kan vara gemensamma utan att vara påtvingade utifrån från ett gemensamt upphov. Maktkoncentrationen kring kejsarens person förenade både Kina och Rom. En samtidig världshistoria utgår från en sorts likhetstanke där syftet är att påminna om att vår tids gränser mellan länder och stater är moderna påfund. Av det skälet utgår boken heller inte från dagens länder och stater. I stället arbetar bokens författare utifrån de områden som bildas om haven är i fokus. Medelhavet, Atlanten, Indiska oceanen, Stilla havet är de världshav som sätter geografiska ramar i en världshistorisk kronologi. För att också lyfta fram perifera områdens betydelse behandlas ytterligare ett havsområde i den kronologiska framställningen: Nordsjön och Östersjön.

Genom att byta utsiktspunkt, från länder och imperier, till den världshistoriska utsiktspunkten tvingas också tanken att ta andra vägar än de traditionella.

Perspektiven och de alternativa tolkningsmöjligheterna blir därmed flera. Därmed förmedlas en emancipatorisk tanke, grundläggande för all historieundervisning men kanske inte så ofta uttalad: om världen inte nödvändigtvis måste se ut som den gör nu, ja då är allt möjligt att förändra.

Text: Maria Sjöberg, professor i Historia Göteborgs universitet

En samtidig världshistoria ges ut av Studentlitteratur.

Den är rikt illustrerad. Till boken hör också en webbdel i form av sammanfattningar, diskussionsfrågor, en interaktiv ordlista och ett omfattande kartmaterial.

I webbdelen får läsaren dessutom tillgång till boken digitalt med möjligheter att markera och anteckna.

För lärare som vill ta ett globalhistoriskt grepp på sin undervisning är boken ovärderlig.

Noter 1 Klas-Göran Karlsson & Ulf Zanders, Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur: Lund 2008.

2 Bo Gräslund, ”Människans utveckling”, En samtidig världshistoria, Studentlitteratur: Lund 2014, Maria Sjöberg (red.), s. 84.

3 Kerstin Cassel, ”Hur människan blev människa”, En samtidig världshistoria, Studentlitteratur: Lund 2014, Maria Sjöberg (red.), s. 51-52, citerat från s. 51.

4 Kenneth Nyberg, ”Världscirkeln sluts”, En samtidig världshistoria, Studentlitteratur: Lund 2014, Maria Sjöberg (red.), s. 604.

25

Att bryta med bilden av det europeiska kriget Högstadieläraren Therese Juthberg ville utmana elevernas perspektiv med en interkulturell undervisning om första världskriget, som oftast framställs som en regional europeisk konflikt i läroböckerna.

Artikeln redogör för en simulering om krigets orsaker samt en övning där eleverna jämför två läroböckers framställningar om kriget. Övningarna visar både att det är möjligt att synliggöra de olika perspektiven för eleverna, men också att det är svårt för lärare att bryta med sina egna perspektiv.

historiskt stoff. Därmed är ”verkligheten” mer komplex än vad som kan rymmas i en historiebok. Svenska läroböcker är oftast skrivna utifrån ett europeiskt perspektiv på händelser och stoffurval. Det första världskriget bör betraktas som hela världens krig men i svenska läroböcker framstår kriget mest som ett europeiskt krig. Jag ville därför konstruera en undervisning som var mer interkulturell.

Undervisningen utformades utifrån tanken att eleverna skulle förstå krigets orsaker, händelseförlopp och följder. Lektionsupplägget började med Sverige och sedan utökades stoffet till att röra Europa och slutligen hela världen. Syftet med lektionerna var att fördjupa elevernas syn på det första världskriget genom att få med både den traditionella (europeiska) berättelsen om kriget men också att lyfta in hela världen i undervisningen. Jag ville också få eleverna att reflektera kring vad historia ska handla om samt vilka röster som hörs och inte hörs i läroböcker.

En interkulturell undervisning kan läggas upp ur ett helt annat perspektiv än den traditionella. Exempelvis kunde det första världskriget ha berättats utifrån det Osmanska rikets perspektiv eller Indiens perspektiv.

Detta tror jag skulle kunnat fungera i en gymnasieklass där eleverna kan den traditionella berättelsen om det första världskriget från högstadiet. En kritik mot mitt lektionsupplägg kan vara att det interkulturella inslaget till viss del blir en tilläggsberättelse och inte en i grunden interkulturell undervisning.

I artikeln har jag valt att beskriva tre lektioner mer detaljerat. Det är tre lektioner som jag kan rekommendera andra lärare att prova och vidareutveckla. Lektio-

Hur kan en undervisning planeras som ger eleverna ett interkulturellt perspektiv på det första världskriget?

Det var frågan jag ställde mig då jag skulle undervisa om det första världskriget i två klasser i årskurs 8 på Södermalm i Stockholm vårterminen 2015. Eleverna skulle få chansen att förstå att ämnet historia inte är hela ”sanningen” utan en tolkning, och ett urval av

26

Bild 1. Under den första lektionen arbetade eleverna med frågan om hur Sverige påverkades av kriget. Bilden visar en kö till mathämtning påHornsgatan under första världskriget p.g.a. ransoneringen.

nerna valdes för att de fungerade bra och var elevaktiva. Övningarna syftade till att öppna upp för ett interkulturellt perspektiv på första världskriget. Ni får också ta del av mina tankar kring de tre lektionerna, vad som fungerade och hur de kan utvecklas vidare. Lektionsupplägget i stora drag, finns i tabellform (tabell 1) i slutet av artikeln. Frågor om bedömning kommer inte att tas upp i artikeln.

Under den första lektionen arbetade eleverna med frågan om hur Sverige påverkades av kriget. Bild 1 visar en kö till mathämtning på Hornsgatan under första världskriget pga ransoneringen.

Serbien, Storbritannien samt Pacifismen/Fredsrörelsen.

Uppgiften gick ut på att grupperna skulle argumentera för att ”deras” land var oskyldigt till det första världskriget. Grupperna skulle också förklara vems ansvar det var att det blev krig. De skulle anklaga ett annat land för att kriget bröt ut. Eleverna sökte information i läroboken för att tillsammans hitta argument för ”sitt” lands agerande. Därefter hade klasserna en konferens där de olika länderna/rörelserna fick argumentera mot varandra.

För att nyansera bilden av folkets inställning till kriget fick en grupp vara Fredsrörelsen. Det fanns individer i alla länder som var motståndare till kriget t ex socialister och fredsgrupper. Genom att låta en grupp vara fredsrörelsen kunde det förtydligas för eleverna att det inte gick att generalisera att alla invånare i ett visst land ställde sig positiva kriget.

De två klasserna valde olika typer av redovisningar eller konferenser. Den ena klassen möblerade klassrummet i en stor cirkel med separata bord för de olika länderna. Två elever ledde konferensen och fördelade

Undervisningen Syftet med lektion tre och fyra var att få eleverna att förstå att orsakerna till det första världskriget utbrott kunde/kan ses ur olika perspektiv. Eleverna delades in olika länder och rörelser/organisationer. Det var Ryssland, Frankrike, Tyskland, Österrike-Ungern,

27

ordet mellan länderna. Den andra åttan valde att låta klassrummet vara möblerat som vanlig. Ett land i taget fick gå fram och redovisa. Övriga länder fick sedan ställa följdfrågor. Båda modellerna fungerade bra eftersom eleverna levde sig in i sina roller och argumenterade utifrån ”sitt lands” perspektiv.

Lektionen avslutades genom att eleverna, utifrån sitt eget perspektiv, fick motivera vilket land de ansåg bar skulden till kriget. Där hade eleverna olika uppfattningar. Jag berättade sedan för eleverna att Tyskland i slutet av kriget fick skriva under ett papper som sade att de var skyldiga till kriget, vilket ledde till förvåning hos många av eleverna.

Min reflektion är att lektionerna fungerade bra eftersom eleverna levde sig in i sina roller och blev engagerade och ”lite arga” på de andra grupperna/länderna.

De lärde sig att det fanns olika åsikter om vem som var skyldig till kriget. För att uppgiften ska fungera är det viktigt att eleverna har goda kunskaper om bakomliggande orsaker till kriget samt den s.k. ”svarta veckan” 1914 och att läraren sätter elever som vågar diskutera i alla länder/grupper. Eleverna behöver minst en lektion för att förbereda vad de ska säga under konferensen.

I efterhand inser jag att jag kunde konstruerat övningen annorlunda. Målet med undervisningen var att vidga elevernas perspektiv och ändå fastnade jag i den ”svarta veckan” och ett europeiskt perspektiv. En grupp kunde varit Turkiet eller Japan, eller varför inte ”Imperialismen”.

Syftet med lektion fem var att eleverna skulle reflektera kring vilka berättelser och röster som ”hörs” i läroböcker och vilka som inte ”hörs”. Syftet var också att eleverna skulle förstå att det första världskriget var hela världens krig.

Klassen delades in i grupper om fem där eleverna tillsammans skulle jämföra två olika läroböckers beskrivning av vilka länder eller världsdelar som drabbades av det första världskriget. I läroboken SOS skrevs uttryckligen att det första världskriget blev ett världskrig i och med att USA gick med i kriget. I läroboken Utkik nämndes inte USA då den beskrev krigets händelseförlopp. USA nämndes först i kapitlet som handlar om att kriget tog slut, och den delen hade inte eleverna tillgång till. I SOS var hela avsnittet om det första världskriget väldigt kortfattat och hade ett tydligt europeiskt och amerikanskt innehåll. Utkik hade ett

Bild 2. Ett Venn-diagram som består av två överlappande cirklar är användbart för att exempelvis jämför lärobokstexter.

28

20-talet. Stycket handlade om jazz. Läroboken förklarade inte vad spanska sjukan var. I lärobokstexten stod att: Många äldre blev upprörda över vad de såg och hörde.

En del skrev arga insändare i tidningarna och ansåg att ”jazzepidemin” orsakades av ett virus liknande det som 1918-20 gav upphov till den världsomfattande influensaepidemin spanska sjukan.

längre avsnitt om det första världskriget och där fanns information om fler fronter och länder utanför Europa, men även Utkik skrev mest om Europa. Skillnaderna mellan läroböckerna var således stor kring vilka länder de skrev om rörande det första världskriget.

Grupperna fick varsitt tomt Venn-diagram. Det är ett diagram som är bra att använda vid jämförelser eftersom likheter och skillnader blir synliga kring det som ska jämföras (se bild 2).

I den vänstra cirkeln antecknade eleverna vilka länder/världsdelar som enbart beskrevs i SOS. I cirkeln i mitten antecknade de länder och världsdelar som togs upp i båda läroböckerna, och i den högra cirkeln skrev grupperna upp länder och världsdelar som enbart beskrevs i Utkik.

I mittencirkeln hamnade de europeiska länderna. I cirkeln till vänster fanns USA och i cirkeln till höger fanns många fler länder utanför Europa - exempelvis Kina, Indien, Mellanöstern och Afrika.

I helklass diskuterade klassen diagrammen och funderade kring hur det kunde komma sig att läroböckerna var så olika. Eleverna kom fram till att det i båda läroböckerna mest handlade om Europa men att Utkik ändå nämnde några länder utanför Europa medan SOS inte gjorde det (förutom USA). Eleverna var förvånade över hur SOS kunde förklara att det blev ett världskrig då USA gick med i kriget och att inga länder utanför Europa nämndes. Klassen diskuterade vem som bestämde stoffet i läroboken och hur elever som hade SOS fick en annan syn på det första världskriget än elever som hade Utkik: de senare eleverna förstod troligen inte att hela världen drabbades av kriget och att det fanns fler fronter än i Europa. Venn-diagrammet synliggjorde skillnaderna och likheterna mellan läroböckerna på ett tydligt sätt. Att jobba med Venn-diagrammet bidrog till att eleverna i klassen insåg att alla röster inte alltid hörs, och att författarna av en lärobok gör ett urval av historiskt stoff. Stoffurvalet sker oftast ur ett europeiskt/västerländskt perspektiv.

Eleverna tittade därefter i sin egen lärobok SOdirekt. Jag ställde frågan om vad som avgör om en händelse kommer med i läroboken eller inte? Eleverna ombads att slå upp begreppet spanska sjukan i lärobokens register och hamnade under rubriken Det glada

Eleverna fick göra en webbsökning på begreppet spanska sjukan och på Wikipedia stod det att: Spanska sjukan, också kallad Spanskan, var en ovanligt svår och dödlig form av influensa som spreds över hela världen i slutet av och strax efter första världskriget (…)

Mellan 50 och 100 miljoner dog vilket gör spanska sjukan till den pandemi som skördat flest liv i mänsklighetens historia på så kort tid. Antalet döda motsvarar 3-6% av världsbefolkningen, som då bestod av 1,6 miljarder människor.

Majoriteten av eleverna hade aldrig hört talas om spanska sjukan och blev förvånade över att så många människor insjuknade och dog. Det var fler människor som dog i spanska sjukan än i första världskriget, men ändå skrev läroboken inget om spanska sjukan.

Eleverna hade flera olika tankar och idéer kring varför spanska sjukan inte fick mer utrymme i historieboken. En del tyckte att det var ett korrekt val att inte ta med spanska sjukan i exempelvis kapitlet om första världskriget medan andra tyckte att det var fel. Det alla elever förstod var att historieboken inte kan få med allt som hänt genom historien utan att den visar ett urval av fakta.

Min reflektion är att Venn-diagam var ett bra och överskådligt sätt för eleverna att upptäcka likheter och skillnader mellan läroböckerna. Att kombinera Venn-diagramsuppgiften med uppgiften om spanska sjukan gjorde att eleverna förstod att historieboken består av ett urval av berättelser och att allas ”röster” inte alltid hörs. Det gav mig också en möjlighet att föra ett samtal med eleverna kring vilka berättelser/röster som hörs i läroböckerna och vilka berättelser som inte hörs.

29

Slutreflektion Målet med undervisningssekvensen om första världskriget var att göra den mer interkulturell och att få eleverna att förstå att kriget var hela världens krig. Jag uppfattar att eleverna förstod detta. Särskilt synliggjordes det med hjälp av Venn-diagrammet och övningarna om de koloniala soldaterna. Styrkan med Venn-diagramsuppgiften var just att det blev synligt för eleverna att läroböckerna inte valde att ta med samma stoff.

Det blev tydligt att fokus i böckerna låg på Europa och USA. Uppgiften om spanska sjukan bidrog också till att eleverna insåg att läroböckerna gör ett urval av stoff och att allt som hänt i världen inte kan finnas med i en historiebok. Eleverna förstod att historien är skapad eller konstruerad, samt att allas röster inte alltid hörs. Även om jag hade som målsättning att göra undervisningen interkulturell är det lätt som lärare att fokusera på Europa och den ”svarta veckan”. Särskilt blev det tydligt i övningen om krigskonferensen. Jag tyckte att jag fick med flera olika perspektiv i och med att jag hade med fredsrörelsen. I efterhand kan konstateras att krigskonferenslektionerna inte blev särskilt interkulturella. Jag borde ha låtit någon grupp varit en koloni eller stormakt utanför Europa. Eleverna tyckte dock att lektionen var lärorik och engagerande, men särskilt interkulturell blev den tyvärr inte.

Majoriteten av eleverna tyckte att det var intressant att arbeta med första världskriget. Särskilt uppskattade de att sitta i grupper och diskutera och sortera lappar.

Det gjorde att eleverna fick bra diskussioner samt att

de slapp skriva så mycket text, vilket gynnade skrivoch lässvaga elever. Det fanns svårigheter med att göra undervisningen mer interkulturell. Det var svårt att hitta information om länderna utanför Europa och USA under kriget. Mina egen kunskapsluckor gjorde att det till viss del blev en tilläggshistoria om världen utanför Europa.

Jag fick stort stöd att hitta material av det forskningsprojekt som jag deltog i. Utan hjälpen av forskningsprojektet hade det varit svårt att hitta bra information om kolonialsoldaternas deltagande i kriget.

Fortsättningsvis kommer jag att försöka arbeta mer interkulturellt i historieundervisningen. Jag vill få elever att fundera kring vilka röster som hörs och inte hörs i läroböckerna, samt göra elever uppmärksamma på ur vems perspektiv boken/filmen är vinklad. Vem bestämmer, exempelvis, om en händelse är ett uppror eller ett befrielsekrig?

Text: Therese Juthberg, högstadielärare

Referenser: Nilsson, Erik, Olofsson, Hans & Uppström, Rolf. (2013). Utkik 7-9 Historia Grundbok. Gleerups.

Ivansson, Elisabeth, Sandberg, Robert & Tordai, Mattias. (2012). SO-serien Historia Ämnesbok. Liber.

Almgren, Bengt, Tillman, Hans & Thorbjörnsson, Hans. (1999). SO Direkt Historia Ämnesboken. Sanoma Utbildning.

Översikt av lektionsupplägg Lektion 1

Lektion 2 Sverige Syftet: Vidga elevernas perspektiv och visa att även Sverige påverkades av det första världskriget samt att dra paralleller till nutid.

Eleverna fick diskutera två och två hur de trodde att Sverige påverkades av det första världskriget. Därefter fick de fundera på hur Sverige skulle påverkas av ett krig i nutid samt hur eleverna skulle förbereda sig för ett krig. Genom att läsa och diskutera artiklar från Stockholmskällan, samt konsekvenser av ett framtida krig för Sverige, blev första världskriget mer levande och greppbart för eleverna.

30

Orsaker till kriget Syfte: Orsaker till det första världskriget samt begreppet nationalism.

Lärarledd Powerpoint-presentation om bakomliggande orsaker till det första världskriget samt den svarta veckan. Därefter diskuterade eleverna begreppet nationalism i grupper utifrån frågan om hur nationalism kunde fungera som en enande eller splittrande kraft.

Lektion 3-4

Konferens Se rubriken krigskonferens i texten

Lektion 5

Lektion 6

Lektion 7 Film samt lärarledd genomgång av fler fronter Syfte: Uppmärksamma eleverna på att Sli-filmen främst hade ett europeiskt och amerikanskt perspektiv på första världskriget samt göra en genomgång där fler länder och fronter togs upp.

Klassen tittade på en film från Sli om första världskriget. Eleverna fick anteckna vilka länder som nämndes i filmen. Därefter var det en lärarledd helklassgenomgång där fler fronter i kriget ex. Afrika, Asien, Osmanska riket samt kvinnofronten. Imperialismens och de tekniska uppfinningarnas betydelse för första världskriget poängterades också.

Övning om kolonialsoldater (individuell övning) Syfte: Fundera kring vad de kunde finnas för orsaker till att koloniala soldater deltog i det första världskriget. Eleverna skulle tänka på både strukturella och individuella förklaringar.

Eleverna fick två bilder som visade koloniala soldater i Europa under det första världskriget. Eleverna skrev individuellt en text om varför de trodde att soldaterna tog värvning.

Texterna samlades sedan in för att ge läraren en bild av elevernas förförståelse.

Lektion 8

Övning om kolonialsoldater (rekryteringsövning) Syfte: Höra olika koloniala soldaters förklaring till varför de stred i det första världskriget, samt dela in orsaker i olika kategorier.

Klasserna delades in i mindre grupper. Varje grupp fick flera lappar med olika typer av fakta kring varför koloniala soldaterna tog värvning. Eleverna sorterade lapparna i olika kategorier/högar. Lappar som rörde ekonomiska motiv lades i en hög osv. Denna uppgift hade inget facit utan eleverna kunde sortera som de ville och namnge indelningsnamnen/högarna efter vad gruppen tyckte passade bäst.

Övning om kolonialsoldater Syfte: Se lektion 7-8.

Eleverna satt i samma grupper som i rekryteringsövningen.

Grupperna fick återigen samma bild som då de individuellt skrev om varför koloniala soldater deltog i kriget i Europa. Med hjälp av den information eleverna fått genom rekryteringsövningen fick de i grupp återigen besvara frågan om varför koloniala soldater deltog i kriget i Europa.

Lektion 10

Betydelseövning Lektion 11 Syfte: Reflektera kring vad som är betydelsefullt i historien samt få eleverna att förstå att betydelseövningen främst var skriven ur ett europeiskt perspektiv.

Eleverna delades in i grupper. Varje grupp fick lappar med fakta om första världskriget.

Grupperna sorterade in lapparna under fyra huvudrubriker och tejpade fast dessa på ett stort pappersark. Rubrikerna var ekonomiska, politiska, sociala och militära faktorer. Övningen var hämtad ur den engelska lärartidningen Teaching History och fokus på stoffet var Europa och då särskilt Storbritannien. Då eleverna hade delat in alla lappar i grupper fick de fundera kring vems perspektiv övningen var skriven ur. Klasserna förstod att det var ett europeiskt perspektiv på stoffet och några elever sade till och med engelskt perspektiv. Därefter frågade jag om det var någon händelser/fakta som var betydelsefull för det första världskriget som inte fanns med i övningen. Eleverna gjorde egna lappar med fakta/stoff och klistrade fast på pappret. De fick också ta bort lappar om de ville.

Lektion 9

31

Venn-diagram Se rubriken Venn-diagram i texten

Lärarledd genomgång av Versaillesfreden Syfte: Få eleverna att förstå konsekvenserna av kriget både för Europa och hela världen.

Lektionen var en traditionell helklassföreläsning där kriget sammanfattades samt konsekvenserna av kriget för hela världen gicks genom.

Hela världens världskrig - en språkutvecklande och komplex historia

Första världskriget var hela världens världskrig. Anna Walch, lärare i historia och samhällskunskap på Språkintroduktionsprogrammet SPRI, bestämde sig för att låta den idén bilda utgångspunkt för ett moment i historiekursen. De frågor hon ställde sig handlade både om historiekursens innehåll och arbetssätt: Spelar urvalet av historiskt innehåll någon roll? Vad innebär det att ha ett interkulturellt perspektiv i undervisningen av nyanlända elever? Hur kan vi i skolan arbeta med ett komplext historiskt innehåll på ett språkutvecklande sätt?

Sverige är idag ett mångkulturellt samhälle. Skolan är en del av samhället, våra elever kommer från hela världen med sina historier och erfarenheter. Detta måste påverka både vad vi undervisar om - alltså vilket innehåll vi väljer att lyfta in i historieklassrummet - men också hur vi undervisar - alltså om det finns specifika metoder som är lämpliga.

I denna artikel kommer jag att beskriva delar av ett

undervisningsmoment i historia som genomfördes i tre klasser på Språkintroduktionsprogrammet under våren 2015. Eleverna som går programmet har varit i Sverige mellan ett och tre år och räknas fortfarande som nyanlända. Deras bakgrund är varierande men många kommer från Afghanistan, Somalia, Eritrea och Syrien.

Eleverna som går på Språkintroduktionsprogrammet ska bli behöriga till att söka gymnasiet. Undervisningsmomentet handlade om första världskriget.

Att avstå från att förenkla För mig var det viktigt att fundera över vad det innebär att ha ett interkulturellt perspektiv i undervisningen av nyanlända elever och vilken roll urvalet av det historiska innehållet spelar. När en som historielärare har elever med olika bakgrund i sitt klassrum blir de här frågorna ännu viktigare. För att alla elever ska känna delaktighet och motivation att lära måste det finnas en bred representation av röster i det material vi jobbar med i skolan. Vi måste alltså ställa oss kritiska till och vara medvetna om varifrån vi betraktar det förflutna (och samtiden) och på vems berättelser vi lyssnar. Om inte hela världens världskrig ryms i våra läroböcker får vi hitta andra vägar för att söka efter och lyssna till de röster som inte annars blir hörda. Jag ville inte förenkla historien utan använda mig av ett komplext historiskt innehåll. Min utgångspunkt var att visa på hur första världskriget var just “hela världens krig”.

Beträffande arbetssätt var det självklart för mig att arbeta språkutvecklande, precis som jag alltid gör med den här elevgruppen. Utmaningen i ett ämne som historia, och kanske framför allt när jag som nu ville lyfta in det som inte fått utrymme i läroböckerna, är att texter och källor är komplicerade och svårskrivna.

32

Många som undervisat språkutvecklande vet att det verkligen hjälper att undervisa om ett komplext innehåll och också att sådant arbetssätt gynnar alla elever, även elever med svenska som förstaspråk.

Jag ställdes alltså inför två utmaningar, delas att jag ville arbeta med ett interkulturellt innehåll och dessutom på ett språkutvecklande sätt. I artikeln kommer jag att först ge en kort teoretisk bakgrund kring att arbeta språkutvecklande. Jag kommer sedan med en beskrivning av några lektioner visa hur jag praktiskt arbetade med eleverna.

utmanande. Eleverna ska röra sig från en mer kontextbunden lärmiljö där deras vardagsspråk, förkunskaper och erfarenheter står i fokus mot en mer kognitivt utmanande nivå där skolspråk och ämnesbegrepp introduceras. Längs denna lärandeväg behövs så kal�lade stöttor (eng. scaffoldings). Stöttor kan vara olika konkreta verktyg som hjälper till att stödja elevernas språkutveckling och deras förmåga att uttrycka sina tankar. Det kan handla om bilder, diagram, tankekartor och olika typer av skrivmallar. För elever med svenska som andra språk är det viktigt att tänka på att tanke och språk inte håller jämna steg. Med det menar jag att eleverna kan vara på en hög kognitiv nivå i sitt tänkande men ha svårt att uttrycka detta på svenska.

Det finns alltså en uppenbar fara om vi som lärare förenkla innehållet för mycket, nämligen att vi placerar eleverna i den zon som beskriv som uttråkningszon.

Med hjälp av olika stöttor samt interaktion och kollaborativt lärande kan detta ”glapp” överbryggas. Jag kommer i mina lektionsberättelser ge exempel på vad detta kan vara. Enligt Hanna Stehagen (2014) måste undervisningen alltid sträva mot ruta två, eleverna ska röra sig mot den zon där de utmanas i sitt lärande och i sitt tänkande.

Den utmanande undervisningen Vad handlar ett språkutvecklande arbetssätt om?

I Pauline Gibbons bok Lyft språket, lyft tänkandet (2010) finns en fyrfältsmodell som visar hur vi kan brygga broar mellan elevernas förförståelse och undervisningens innehåll och språk (bild 1). Enligt Gibbons (2010) bör vi planera vår undervisning så att vi och eleverna rör oss från den nedre till den övre zonen, alltså från den kognitivt enkla till den mer kognitivt

KOGNITIV KRÄ-

2. Uppgifter som är kognitivt krävande.

Eleven har fortfarande stöd i kontexten.

utvecklingszon

frustrationszon

STÖD I KONTEXTEN

komfortzon

INGET STÖD KOGNITIV EN-

1. Uppgifter som är kognitivt enkla.

Eleven har stöd i kontexten.

3. Uppgifter som är kognitivt krävande.

Eleven har inget stöd i kontexten.

Uppgifter som är kognitivt enkla.

Eleven har inget stöd i kontexten.

uttråkningszon

33

Bild 1. Så här går att förstå hur ett språkutvecklande arbetssätt vill överbrygga glappet mellan elevernas förförståelse och (den utmanande) undervisningens innehåll och språk. Både Pauline Gibbons (2009) och Hanna Stehagen (2014) grundar ett språkutvecklande arbetssätt på det här synsättet. (Modellen bygger ursprungligen på Cummins och Mariani.)

Lektionsupplägget flyktingbarns och indiska och afrikanska soldaters röster om kriget. Samtidigt läste och pratade vi om hur världen såg ut kring 1900 och lyfte upp strukturer som rasideologi, imperialism, kolonialism och nationalism.

De lärandemål jag satte för momentet var att eleverna skulle få kunskaper om och kunna förstå hur händelser, personer och strukturer visar att första världskriget var hela världens krig. Eleverna skulle också öva förmågorna att använda historiska begrepp, att kunna förklara orsaker och konsekvenser samt att identifiera kontinuitet och förändring.

Vi närmade oss medvetet det historiska innehållet utifrån både ett aktörs- och ett strukturperspektiv. Människors handlingar och deras upplevelser och möjligheter att påverka stod i fokus när vi läste och tog del av olika individers berättelser, till exempel ensamkommande

Översikt över lektionsupplägget Lektionsproblem

Innehåll (material)

Språkutvecklande metoder / stöttor

Lektion 1, 2

Introduktion till momentet. Övergripande frågan ”På vilka sätt var första världskriget hela världens krig” presenteras.

Dokument från Stockholmskällan om de ensamkommande flyktingbarnen och ransoneringen i Stockholm. Artikeln ”Det blodiga spelet om Mellanöstern”, DN. 2014-09-06

Tydlig struktur över vad vi ska göra och vad de ska lära sig.

Gemensam läsning.

Skrivande i par.

Egen kortskrivning.

Lektion 3, 4

Grundberättelsen

Text i läroboken Utkik (Gleerups) om första världskriget

Nyckelbegrepp och frågor till texten i semantiska fält.

Lektion 5, 6

Hur var första världskriget hela världens krig?

Dokument som jag skrivit samt transkriberade delar av filmen ”Hela världens krig”.

Förberedelse för filmen, genomgång av innehållet. Anknytning till förkunskaper och repetition.

Lektion 7

Av vilka anledningar befann sig indiska och afrikanska soldater på Västfronten?

Rekryteringsövningen: Lim, A3-papper, pennor, kuvert med olika citat (motiv) som skulle sorteras.

Interaktion och kollaborativt lärande: elev-elev och lärare-elev.

Ord och begreppskategorisering.

Lektion 8

Av vilka anledningar befann sig indiska och afrikanska soldater på Västfronten?

Elevernas planscher med de sorterade motiven

Skapande av gemensam text på tavlan. Eleverna skriver av svaren i ett eget dokument.

Lektion 9

Följder och betydelsen av första världskriget idag.

Dokument på Drive

Konstruktion av ny text med hjälp av nyckelbegrepp och skrivmall.

Lektion 10 Examination

Konstruktion av ny text med hjälp av nyckelbegrepp och skrivmall.

Förklarande text med hjälp av nyckelbegrepp och bilder.

34

Bild 2. Dagens Nyheter, 2014-09-06. Med hjälp av det här tidningsuppslaget blev Mellanöstern en ingång till berättelsen om första världskriget. För Annas nyanlända Stockholmselever som många hade sina rötter i Mellanöstern spelade det säkert roll att Anna lät eleverna möta första världskriget genom just Stockholm och Mellanöstern i stället för, som vanligt är, genom Västeuropa.

35

Lektion 1-2: Elevernas förförståelse och egna tanker I slutet av lektionen fick de i par skriva svar på dessa frågor: Hur påverkades Sverige av första världskriget?

Hur påverkas länder och människor idag av krig?

Finns det likheter mellan idag, 2015, och då 1914?

Skillnader mellan idag och då?

Varför tror ni att krig börjar?

På slutet fick var och en skriva en post-it lapp som en exit ticket och svara på: Vad kan du/ vet du om Första världskriget?

Vad skulle du vilja lära dig mer om?

Jag samlade ihop papper och lappar för att dokumentera detta till nästa lektionspass.

Syftet med de första lektionspassen var att dels fånga upp elevernas förförståelse för området, dels att de också skulle tänka kring varför människor startar krig och hur krig kan påverka samhällen. Jag presenterade huvudfrågan som vi skulle jobba med under momentet: På vilka sätt var första världskriget hela världens krig?

Redan den första lektionen pratade jag om att det finns flera berättelser om första världskriget och att vi skulle lyssna på och lära oss om några av dessa berättelser.

Vi började berättelsen med Sverige som kanske inte alltid är den traditionella upptakten i historieundervisningen om första världskriget. Vi läste tillsammans om ensamkommande flyktingbarn som kom till Sverige under kriget.1 Flera elever i gruppen var just ensamkommande och alla kunde relatera till situationen. När det gäller deras förförståelse om det svenska samhället hade vi tidigare i historiekursen läst om hur Sverige gick från ett jordbrukssamhälle till ett välfärdssamhälle. Därför hade de kunskaper som de kunde använda i texten om ransoneringen av mat. Som jag skrev inledningsvis måste vi ta till oss att skolan är en del av samhället, ett samhälle som är mångkulturellt med elever från hela världen, och då krävs det att vi har ett interkulturellt perspektiv på historieundervisningen.

Därför var det verkligen en central uppgift att redan till första lektionen hitta ett relevant innehåll som kunde leda elevernas reflektion framåt.

Eleverna fick se ”nu och då - bilder” från DN om ”Arabvärldens dramatiska historia” och kriget i Syrien (Bild 2). Bilderna var från 1914 och 2014 och i artikeltexten gjordes kopplingen mellan att IS förkastar dagens nationsgränser och den brittisk-franska kolonialpolitiken under första världskriget.2 Många av eleverna har sina hemländer i Mellanöstern och kunde tänka och referera till detta när vi tittade på gränser då och nu.

Lektion 5-8: Indiska och afrikanska soldater på västfronten Syftet med de kommande lektionerna var att ta utgångspunkt i det som jag bestämt skulle vara huvudfokus, nämligen berättelsen om hur första världskriget var hela världens krig och i synnerhet varför indiska och afrikanska soldater befann sig på Västfronten.

Jag förberedde eleverna inför att vi skulle se en film, Hela världens krig (David Olusoga, 2014), genom att vi repeterade en text om imperialism och kolonialism. Vi pratade om ras, rasismen och rasbiologin som fanns i Europa och vi tog även upp Sverige. Vi funderade över hur detta också hängde ihop med varför de europeiska länderna rekryterade soldater i sina kolonier och vilka tankar européerna hade kring rekryteringen av soldater.

Jag hade transkriberat ungefär 30 min av filmen, de delar vi skulle se. Vi gick igenom denna text innan vi såg den första delen av filmen (Bild 4). Nästa lektion började vi med att titta på delar av filmen. Eleverna hade den skrivna texten framför sig. Filmen visade indiska och afrikanska soldater som befann sig i Europa för att delta i kriget på Västfronten.

36

Rekryteringsövningen

Transkription av avsnitt ur filmen Hela världens krig

över det de sett på lektionen innan i filmen, men nu Nästa lektion skulle eleverna i grupper om tre-fyra elever reflektera över det de sett på lektionen innan i filmen, men nu mer utifrån vilka olika motiv som kunde legat bakom att indiska och afrikanska soldater befann sig på Västfronten. Övningen handlar om att se aktörerna och de val de gjorde och inte bara de strukturer som tvingade dessa unga män ut i ett krig som inte var deras.

Instruktioner till eleverna, som jag skrev på tavlan, var: 1. Läs lapparna tillsammans i gruppen. Ta hjälp av dator, mig och varandra för förklaringar av ord och meningar.

2. Sortera lapparna utifrån olika motiv som de hade att gå med i kriget. (Här förklarade jag noga vad ett motiv är och gav exempel på mer vardagliga situationer) 3. Kom på egna rubriker! (Det här var svårt, så vi kom på några tillsammans så att eleverna förstod hur de skulle tänka, exempelvis frivilligt, tvingande) 4. Klistra fast rubrikerna och motiven under rätt rubrik (Alla fick ett A3-papper med bilder på indiska och afrikanska soldater och med utrymme att klistra fast sina ordnade citat).

(Berättare) Vi lyssnande på den indiska soldatens klagovisa Mall Singh: Den berättar historien om en man som förflyttas mellan kontinenter för att strida i någon annans krig.

“Det var en gång en man som åt smör i sitt Hindustan.

Han drack också mjölk. Han gick med i brittiska armén och hamnade i det Europeiska kriget. Han blev tillfångatagen i Tyskland. Han vill återvända hem till Indien. Han vill återvända till Hindustan. Där får han äta samma mat som han gjorde förr. Tre långa år har nu gått. Om denne man tvingas stanna här i två år till då går han under.”

Vi tycker oss veta hur första världskriget var: skyttegravar, taggtråd, kulsprutor, gas, spränggranater, gyttja och blod på Flanderns slätter. Men brittiska arméns första skott avlossades av en afrikan. Det var här i Afrika, tre dagar efter krigsförklaringen. Skytten var Alhaji Grunshi, född i Guldkusten, dagens Ghana. 1914 var han fanjunkare i brittiska West African Frontier Force. 1914 angrep de den tyska kolonin i Togoland. När Grunshi avlossade sitt skott blev första världskriget hela världens krig.

Mer än 4 miljoner icke-vita icke-européer drogs in i hela världens krig.

1 1/2 miljon från Brittiska Indien, 2 miljoner soldater från franska kolonier i Afrika och Indokina, 400 000 svarta i USA, 100 000 kinesiska kroppsarbetare. De var yrkessoldater, värnpliktiga, frivilliga och legosoldater(en soldat som deltar frivilligt i krig mot betalning). De ställdes inför en ny, hemsk form av krigföring och de fördomar som förknippades med rasfrågan under 1900-talet.

Under arbetet cirkulerade jag runt i klassrummet så att eleverna dels kunde ställa frågor om språk och innehåll, dels också kunde förklara hur de tänkt när de sorterat sina motiv och vilka rubriker de använt. Rubriker som eleverna valde var till exempel ”heder”, ”frivilligt”, ”motstånd”, ”tvungen”, ”egen skull”, ”familjens skull” och ”betalt”. Tillsammans hade eleverna i grupper skapat rubriker och sorterat de olika motiven och vi sammanfattade sedan gemensamt på tavlan. Eleverna uppmanades att skriva av tavlan i sina anteckningsdokument på google drive. Dessa anteckningar hade de sedan när de läste på inför provet.

Vi minns de miljontals Européer som dog på Västfronten och andra platser. Men miljontals andra deltog också folk av alla raser och religioner: Imperiernas humankapital. Det var även deras krig. Det här är historien om dem. Nästa lektion

skulle eleverna i grupper om tre-fyra elever reflektera

Bild 4. Dokumentärserien Hela världens krig sändes i SVT under hösten 2014. Den är gjord av den brittisk-nigerianske historikern David Olusoga för BBC. BBC-produktionen heter The World’s War. Här är ett utdrag ur Annas transkription och alltså den text eleverna hade som en stötta för filmtittandet.

37

Elever arbetar med sorteringsövningen om hur och varför koloniala soldater från Indien och Västafrika rekryterades till slagfälten i Europa under första världskriget. Eleverna funderar mycket över hur de ska förstå och värdera de olika lapparna med olika motiv.

Eleverna fick fundera först över hur första världskriget påverkade människor i Sverige men också hur krig påverkar människor idag, något som många elever har erfarenhet av. Det här ett utdrag från vad en elev skrev.

Så här blev elevernas svar på det prov momentet avslutades med. Här har vi valt att lyfta fram två svar som visar hur eleverna fått insikter om både att att det fanns en mängd olika motiv för koloniala att vilja ta värvning och också att många som motsatte sig rekryteringen gjorde motstånd.

38

Han var doktor, och eftersom indiska soldater led så mycket, så var det troligen det som fick honom att resa till Europas krig. (sonsondotter till en doktor)

Mahatma Gandhi engagerade sig i rekryteringskampanjen.

Hans argument var att ”vi har inte rätt till självstyre förrän vi tar vårt ansvar och tar värvning”. De rika i landet såg kriget som ett tillfälle att Indiens villkor som koloni kunde förändras. Det var en chans att visa sin lojalitet och därmed få rättigheter.

Det pågick en massiv (stor) rekryteringskampanj, för att entusiasmera unga indiska män. Männen uppmanades att ta värvning med hänvisning till att de då skulle göra rätt mot sig själva, eftersom flera av dem var ättlingar (släkt med) till en krigisk ras. (19141916)

”Izzat” är urdu (nordindiskt språk, talas i nuvarande Pakistan) och betyder heder och ära. Ett sätt att skaffa izzat till familjen och släkten var att delta i strid och göra sin uppgift. Det var viktigt för den enskilde soldaten att vara tacksam mot sin familj, betala tillbaka och förbättra för sin familj.

Pengar hade en avgörande betydelse. Sikherna talades om som mercenary (att dom ville ha pengar). Att tjäna pengar var en stark drivkraft att ta värvning.

Alla rekryterade män i området (ett distrikt i norra Indien) fick 1 acre land. Eftersom männen fick jord om dom gick med i kriget kunde detta bli en möjlighet att förbättra familjens liv. Detta var en stark drivkraft.

I de brittiska koloniala soldaterna fanns det bara frivilliga.

Från de franska kolonierna i Nord- och Västafrika fanns det både frivilliga som tog värvning och mer hårdhänt rekrytering.

I Västafrika var det vanligast att lokala chiefer ombads att välja ut lämpliga soldater.

Varje by skulle ge ett visst antal soldater. Oftast innebar detta att det var unga män från de lägre sociala skikten, fattiga och föräldralösa, speciellt från gruppen av husslavar, som valdes ut.

Den franska värvningskampanjen i Västafrika mötte motstånd. I Senegal lyckades 15 000 män att gömma sig i bushen och slapp gå ut i kriget. På andra ställen blev det väpnat motstånd och några revolter.

”They were not forced by anyone. They offered their services very voluntarily because they belong to a warrior race, rajputs. Money alone did not matter. It was name, it was historical tradition. They received some money but that was not very important.”

Vissa västafrikanska fångar tillfångatogs och fördes i kedjor till utskeppningshamnarna i Nordafrika. David Olusoga menar att detta är en extremt obehaglig påminnelse om den europeiska slavhandeln

1917 förändrades rekryteringskampanjen i Indien. Ju fler berättelser om lidanden på slagfälten i Europa som kom till Indien, desto svårare blev det att få soldater. Samtidigt behövdes fler män. Olika områden fick bidra med soldater.

På många håll förekom våld, förnedring, (ex: att tvingas stå nakna inför byn, att hustrur kidnappades och hölls som gisslan, hot om misshandel).

Begrepp: rekrytera = att skaffa fram soldater kampanj = ungefär reklam för att gå med i armén rekryterare = den person som gör detta skaffar fram soldater ta värvning = att gå med i armén drivkraft = kraft, orsak bakom som gör att man ex går med i armén entusiasmera = inspirera, få någon att bli intresserad av något kanonmat = soldater som blir offer i kriget, anonyma ingen vet vem dom var självstyre = att få bestämma över sitt eget land

”Vi, hela familjen, känner oss väldigt stolta.

Jag berättar hans berättelse för mina barn.

Han värvade unga män från sitt eget distrikt och tog till sitt regemente. Han var väldigt framgångsrik och befordrades snabbt. Jag är mycket stolt.” (sonson till en rekryterare från Punjab)

”Jag känner mig sorgsen. Jag tycker att sorg är det rätta ordet, eftersom han användes som kanonmat.

Dom var vana vid att hantera skäror (jordbruksredskap) och hade aldrig sett ett gevär och så bara placerades de i det här kriget. Jag kommer aldrig att känna mig stolt över min farfars far för att han slogs för imperiet. Stolthet är inte ett ord som går att använda...” (sonsonson till en sepoy)

Sorteringsövningen bestod av 14 lappar (med olika perspektiv och anledningar) och ett antal begrepp som behövde förklaras. Anna ställde frågan: Av vilka anledningar befann sig indiska och afrikanska soldater på västfronten? Eleverna arbetade gruppvis. I nästa nummer kommer en artikel som bara behandlar den här sorteringsövningen när en grupp gymnasieelever ställdes inför samma utmaning.

39

Sikhiska soldater (från Indiska Punjab) i det brittiska ”129th Duke of Connaught’s Own Baluchis”. Bilden föreställer barrikader i utkanten Wytschaete i Belgien, oktober 1914. Husraden bakom dem visar hur nära bebyggelsen fronten gick. När de indiska trupperna anlände till västfronten sas det att de ”räddade det brittiska imperiet”. Indiska trupper stred i alla stora slag under 1914 och 1915 innan de förflyttade till Mesopotamien vid slutet av 1915. Indiska soldater stred inte bara på Västfronten utan också i Gallipoli, Egypten, Palestina, Persien och Salonika.

Avslutande reflektioner kring att arbeta språkutvecklande ...

nya ord. De skulle förstå de olika motiven och sedan kategorisera och sortera motiven. Detta ställde höga krav på eleverna. Genom att vi sedan gemensamt skrev upp deras rubriker och de motiv de valt kunde de lära av varandra men de fick också möjlighet att känna att det var de själva som skapat en ny text som de förstod.

De första lektionerna handlade om att jobba i ”ruta ett” i fyrfältsmodellen. Genom att låta eleverna skriva ner förkunskaper och tankar samt att jag utgick från deras erfarenheter kunde jag bygga upp kunskapen från elevernas förförståelser, erfarenheter och kunskaper. Jag samlade också deras tankar i ett dokument som jag visade lektionen efteråt. Detta arbetssätt är alltid mycket uppskattat av eleverna.

De kommande lektionerna introducerades nya ämnesbegrepp, vi började röra oss från ”ruta ett” till ”ruta två” i fyrfältsmodellen. Detta gjordes med hjälp av olika strategier som film och övningar där eleverna tvingades vara aktiva och interagera med mig som lärare och med varandra. I rekryteringsövningen fick eleverna möjlighet att tillsammans med varandra förklara

...och med ett interkulturellt innehåll Jag har i artikeln gett några exempel på hur en kan arbeta med ett komplext historiskt innehåll på ett språkutvecklande sätt. Inledningsvis ställde jag frågan om valet av innehåll spelade någon roll. Jag har hela världen representerad i mitt klassrum, och om historia ska motivera alla elever måste valet av innehåll spela roll. I slutet av den film eleverna såg visar filmskaparen David Olusoga ett foto av en afrikansk soldat från

40

folkgruppen wolof, en ung man som tvingades till ett krig som inte var hans. Då kommenterar en av eleverna skämtsamt ”Det där är x’ kusin” och syftar på en annan elev. Jag menar att detta exempel visar betydelsen av identifikation och representation. Detta leder till ökad motivation, att ”det angår faktiskt mig”.

Stehagen (2014) påpekar vikten av det flerstämmiga klassrummet och interaktion mellan eleverna för ökat lärande. Ju fler tillfällen eleverna har att interagera med varandra och läraren desto fler tillfällen finns för att utveckla både tanke och språk. För att uppnå det flerstämmiga klassrummet krävs ett interkulturellt perspektiv som gör ämnesinnehållet tillgängligt för alla elever. Tillgänglighet har alltså både med innehåll och språk att göra. Min övertygelse är att en socialkonstruktivistisk syn på kunskap och lärande är nödvändig och att en språkutvecklande undervisning hjälper oss i arbetet med våra elevers ämnesutveckling. Det innebär att det krävs interaktion och aktivt deltagande i processen för att konstruera ny kunskap (se till exempel Gibbons, Stehagen och Haijer för en fördjupning).

Tanke och språk håller inte jämna steg. I undervisningen med flerspråkiga elever måste vi använda metoder som både utmanar tänkandet och utvecklar det svenska språket. Vi måste använda olika strategier som kan överbrygga glappet mellan tanke och språk. Att ständigt arbeta på en låg kognitiv nivå sänker kraven på eleverna och med tiden blir eleverna omotiverade.

Vi måste ha höga förväntningar på våra elever. Det hänger också ihop med att ta till vara elevernas förförståelse och bygga vidare på denna. Genom att lyssna på eleverna och ta fasta på deras tankar och funderingar sänder vi signaler till eleverna att de är kompetenta och lärande personer. Jag är övertygad om att detta motiverar och engagerar eleverna att vilja lära sig mer.

Noter 1. Ofta är det svårt att hitta bra källor när en söker sig utanför läroboken men på Stockholmskällan finns bland annat ett foto av det ensamkommande flyktingbarnet Gustaf Adolf Albrecht och den 18-åriga rumänskan Ella Paraianus ansökan om uppehållstillstånd i Stockholm. Det är intressant att se vilka frågor myndigheterna ställde till den som ville stanna i Sverige efter första världskriget.

2. Med Sykes-Picot-avtalet (mellan Storbritannien och Frankrike) skapades nya nationer och nya gränser inom det sönderfallande Osmanska riket.

Avtalet handlade mer om vilka tillgångar kolonialmakterna ville säkra än om att skapa fungerande nationsgränser.

Referenser Gibbons, Pauline, 2010, Lyft språket lyft tänkandet. Hallgren & Fallgren Haijer, Maaike & Meestringa Theun, 2010, Språkutvecklande ämnesundervisning- ett andraspråksperspektiv i alla ämnen. Hallgren & Fallgren Sjöberg, Maria (red), 2014, En samtidig världshistoria. Lund: Studentlitteratur.

Stehagen, Hanna, 2014, Språk i alla ämnen. Handbok för kunskaps-och språkutvecklande undervisning. Gothia Fortbildning Olusoga, David, 2014, The World’s War, Head of Zeus Bilder Sid 40: http://www.thehistorypress.co.uk/index.php/updates/indian-army-on-the-western-front/#sthash.LMbGPUIm.dpuf

Text: Anna Walch, historielärare Globala gymnasiet Stockholm

41

De dolda berättelserna - en del av Sveriges koloniala arv

Faaid Ali-Nuur från Afrosvenskarnas riksförbund är ekonomisk historiker och projektledare för “I slavhandelns fotspår”. Hans budskap är att det finns dolda berättelser, berättelser som är en del av den svenska historien men som först kan vara svåra att urskilja under ytan av den traditionella historiska berättelsen. För att bidra till rättvisa är det vår skyldighet att lyfta fram de dolda berättelserna.

stalterna och inte av de folk som drabbades av Sveriges och andra europeiska nationers förehavanden under kolonialismen och slavhandeln. Men trots att man känner till den här historien på många håll så presenteras den med jämna mellanrum som något nytt eller som ett avslöjande i svenska sammanhang.

En vandring genom Gamla stan i slavhandelns fotspår I över ett år har vi i Afrosvenskarnas riksförbund arbetat med ett nytt koncept för att berätta om Sveriges inblandning i kolonialismen och slavhandeln, och dessutom om framstående svenskars bidrag till afrofobins utbredning. Vi har tagit fram en berättelse som behandlar Sveriges koloniala historia och hur mäktiga, framstående institutioner och personer har resonerat kring den här historien. Berättelsen har vi sedan kopplat till byggnader, platser och monument i Gamla stan i Stockholm, vilket har resulterat i stadsvandringen ”I slavhandelns fotspår”.

Några av stadsvandringens nedslagsplatser är Carl von Linnés residens, Grillska huset och Gustav III:s staty. Gemensamt för dem är att historieskrivningen om de här personerna (Uppsalaprofessorn, adelssläkten och monarken) ofta är ensidig. Personerna är i stort sett enbart kända för sina positiva bidrag. Men Linné, delar av släkten Grill och Gustav III har också gemensamt att de har spelat en viktig roll i kolonialism, slavhandel och afrofobins utbredning. Det senare har visat sig vara något som är okänt för många som deltar i stadsvandringen. Man känner mycket väl till den positiva bilden av personerna men inte att de också på

Vi intresserar oss alltmer för vårt förflutna och försöker genom det att förstå vår samtid bättre. Vi ser historien som en viktig del av oss, oavsett i vilken form eller medium den kommer i. Varje händelse eller aktivitet som anses vara till intresse för allmänheten läggs till i vårt kollektiva minne. Frågan är bara vilka delar som ges plats?

En del saker hamnar på en upphöjd plats i det kollektiva minnet, medan andra förblir dolda. Att Sverige deltog i kolonialism och slavhandel har till exempel haft otroligt svårt att fästa sig i den nationella historieskrivningen. Det är inte det att Sveriges delaktighet och enorma vinster på kolonialism och slavhandel är okänt. Åtminstone inte inom de högre utbildningsan-

42

De ensidiga berättelserna är farliga

olika sätt bidragit till fruktansvärda händelser i mänsklighetens historia. De som inte känner till hela bilden av Linnés, Grills och Gustav III:s liv berättar ofta att de har fått lära sig en ensidig bild i skolan. Man varför är då undervisningen i skolan är upplagd på det här sättet?

Hade några av dem som drabbats av landets koloniala affärer och slavhandeln getts utrymme att dela med sig av sina berättelser så skulle hela vår gemensamma historieskrivning med säkerhet ha varit annorlunda. De dolda berättelserna hade fått komma fram till allmänheten. Globaliseringen, industrialiseringen och upplysningen är exempel på några områden i historieundervisningen som hade behövt stöpas om. Vi skulle ha fått veta att Gustav III inte bara var en teaterälskande kung utan också en kolonisatör som var ansvarig för att ha förslavat tusental människor. Vi skulle ha fått veta att Carl von Linné inte bara var en duktig vetenskapsman på sin tid, utan att han också bidrog till att legitimera och popularisera rasismen som fortfarande förpestar miljontals människoliv. Vi skulle ha fått veta att den rika finansfamiljen Grills rikedomar inte bara kom från ärlig grossisthandel, utan att rikedomarna också kom från handel med människor som om de vore vilka varor som helst.

Därför är de dolda berättelserna viktiga. För att bidra med ett annat perspektiv, för att bidra med rättvisa och sanning och inte minst för att komplettera en historia som annars är ensidig. De dolda berättelserna är till en början svårare att upptäcka en segrarens historia. För att hitta dem krävs det ofta en större ansträngning, men vi måste vara beredda att göra den ansträngningen för att inte sprida en falsk, ensidig eller ofullständig bild av historien.

Makten skriver historien Det har ofta varit segraren som skrivit historien och så är det även med vår nationella historieskrivning idag. Linné, Grill och Gustav III tillhör definitivt de som vann på kolonialismen och slavhandeln. Och det är från deras perspektiv som historieundervisningen utgår. Frågan är bara om den här historiska berättelsen är den mest kompletta och sanna. Tyvärr tystar den gängse historieskrivningen ofta ner andra röster som vill lägga en annan bild av hur saker förhåller sig till vårt kollektiva minne. Historieskrivningen som vi har att förhålla oss till idag är ofta ensidig vilket gör att historien nästan alltid berättas från de rika och mäktigas perspektiv. Man kan fråga sig hur bilden av Linné, Grill och Gustav III sett ut om de människor som föll offer för deras göranden och låtanden hade fått vara med och säga sitt?

I den svenska historieskrivningen uppfattas landets koloniala historia och arvet efter det som kontroversiellt och vållar mer debatt än andra delar av den gemensamma historien. Kolonialismen och slavhandeln framställs som obetydliga delar av landets historia trots motsatsen. Man lyfter gärna fram att antalet registrerade svenska skepp var få i jämförelse med andra europeiska nationers, men man pratar inte lika mycket om det gemensamma europeiska projektet som gynnade hela den västeuropeiska ekonomin och som samtidigt missgynnade hela den afrikanska ekonomin. Man talar inte heller särskilt mycket om det tankegods som den här historien efterlämnat sig och som har haft kraftig påverkan på hela den globala mänskligheten.

Text: Faaid Ali-Nuur, ekonomisk historiker Afrosvenskarnas Riksförbund

43

Stadsvandring “I slavhandelns fotspår”

Grillska huset. Även om det länge varit ett underbeforskat område och ett svart hål i historieböckerna, vet vi nu mer om Sveriges inblandning i slavhandeln. Ön S:t Barthelémy i Västindien fungerade till exempel som transithamn för slavhandeln. Den svenska profiten kom från att man beskattade frakten av slavarna från ön. Detta fortsatte flera decennier efter att den svenska slavhandeln förbjudits 1815 då man upplät ön till andra länder för slavauktioner och vidare transporter. Vinsterna tillföll den svenska staten (¼) och aktieägarna (¾) i Västindiska kompaniet som hade monopol på all handel via S:t Bartélemy.

Familjen Grill var en av de stora aktieägarna.

Läs mer i Integrationens svarta bok (SOU 2006:79). Den går att ladda ner på http://www.regeringen.se/rattsdokument/statens-offentliga-utredningar/2006/08/sou-200679/

Lär mer om Sveriges roll i den transatlantiska slavhandeln. Följ med Afrosvenskarnas riksförbund på en stadsvandring i Gamla stan med start inne på Kungliga Myntkabinettet.

Bokning av grupper Boka en egen stadsvandring. Kontakta stadsvandring@afrosvenskarna.se för mer information.

Gustav III:s staty Ön S:t Barthélemy blev en svensk koloni 1784 då Gustav III undertecknade ett traktat med Frankrike. S:t Bartélemy överlämnades till Sverige mot att Frankrike fick rätt att tullfritt lagra varor i Göteborg. Gustav III och det nybildade svenska Västindiska kompaniet förvandlade den lilla ön till en blomstrande handelskoloni.

Kungen (Gustav III och senare sonen Gustav IV) var också personligen den enskilt största aktieägaren.

I ett kungligt brev, daterat den 12 mars 1790, till kammarrätten och konseljen på S:t Barthélemy, stadgades: ”Fri införsel och handel af svarta slafvar eller så kallade Nya Negrar från Afrika förunnas alla nationer utan att erlägga någon afgift vid utlossandet”. Slavar som rymde ansågs vara ett svårt problem på öarna i Karibien, trots att straffet var brutal tortyr, ibland även döden.

Öppna stadsvandringar Fredagar kl. 13:00-14:30, fr o m 11 mars.

Biljetter: 150 kr. Föranmälan krävs och görs till stadsvandring@afrosvenskarna.se (minst 6 personer/vandring behövs).

Samlingsplats Kungliga Myntkabinettet Slottsbacken 6

Carl von Linné - Räntmästarhuset. Carl von Linné klassificerade inte bara in djur och växter i olika kategorier och system utan även människor. Han var den förste som delade in människor i ett hierarkiskt system baserat på hudfärg med de vita överst och svart underst. Den vita människan (Europaeus) beskrevs som intelligent och företagsam medan den svarta (Afer) var trögtänkt och lat. På så sätt gavs länge vetenskaplig legitimitet till olika politiska och ekonomiska projekt.

44

Originalkällor i undervisningen

Hässelby strandbad 1913 där nytt möter gammalt Den 13 juli 1913 blev Gertrud Nilsson korad till ”Venus Hesselby”. Hässelby Strandbad var ganska nyöppnat för säsongen och just den här dagen hölls en skönhetstävling där. Dagarna innan hade arrangörerna annonserat i tidningarna. Nu hade ”tusentals” åskådare betalat inträde till badet för att följa tävlingen, samtidigt som ”kinematografapparaten” förevigade det hela.

Så står det i alla fall i ett bevarat tidningsurklipp ur Aftonbladet från dagen efter. ”Söderamisarna och deras bönor i simkostymer tillätos dansa one step på dansbanan” efter prisutdelningen och skribenten ”vet ej om man skall medlidsamt le eller voja sig” över den nya tidens ungdomskultur. Tonen i artikeln är bitvis rent förfärad. ”Hesselby strandbad har haft sin första stora dag – men gud bevare oss för att vara med om flera av den sorten. Så svettigt var på de fullpackade båtarna ut och in och så underkl[a]ssigt, halvt naivt, halvt fräckt, utvecklade sig det s. k. badlivet åtminstone under gårdagen.”

Badet stod för någonting nytt i Stockholm, och i sin egen tid. Detta var nämligen Stockholms första gemensamhetsbad, ett ställe där det var tillåtet för män och kvinnor att bada tillsammans. Detta nya sågs som omoraliskt av en del och badet hade blivit kritiserat redan innan skönhetstävlingen. Det bara i skånska Mölle

som det fanns något liknande inom Sveriges gränser.

För Aftonbladet var det nytt, främmande, otäckt och otänkbart med ett bad där kvinnor och män badar tillsammans, klädda i simkostymer. För Gertrud Nilsson var det säkert också nytt, men också roligt, spännande och kanske självklart. Vi brukar tala om ungdomskultur som ett 1950-talsfenomen, men frågan är om inte ”söderamerikanerna” och deras ”bönor” i Hässelby agerade förtrupp till historiens första generation tonåringar. På strandbadet möter vi också en generation unga som gör revolt mot gammal moral, gamla nöjen och gammal kultur. Några förfasas, andra omfamnar den.

En tredje lär ha tjänat en skaplig hacka på att skeppa badsugna ”söderamisar” till Hässelby och ta inträde till skönhetstävlingen.

Stockholmskällan drivs av Stockholms stad. Sidan är resultatet av ett samarbete mellan utbildningsförvaltningen, Stadsmuseet, Medeltidsmuseet, Stadsarkivet och Stadsbiblioteket och drivs i samverkan med Kungliga biblioteket, Stockholms företagsminnen, Spårvägsmuseet och Riksarkivet. Stockholmskällan består av en databas med nästan 30000 fotografier, kartor, trycksaker, böcker, ritningar, filmer, texter, ljudfiler, föremål, konstverk och litteraturtips med anknytning till Stockholm. Stockholmskällans primära uppdrag är att tillgängliggöra Stockholms kulturarv för stadens skolor. Syftet är att materialet ska kunna användas i historie- och svenskundervisning, men även i andra samhällsorienterande eller estetiska ämnen.

45

Bild 1. Chatiments des quatre piquets dans les colonies. Oljemålning av Marce.-Antoine Verdier. Menil Foundation, Houston, Texas.

Varför sker det som sker?

- ett försök att möta samtidens frågor med interkulturell historia

Lars Santelius är SO-lärare på Kungsholmens Grundskola. Lars funderade över hur ett interkulturellt perspektiv på historieundervisningen kunde se ut och vad ett sådant egentligen skulle leda till. Vad var det eleverna skulle kunna? Han bestämde sig för att undersöka hur

ett möte med det förflutna kunde fördjupa elevernas förståelse av sin egen samtid. Den transatlantiska slavhandeln blev det fall Lars och klassen arbetade med och den potential som ligger i bilder kom att bli ett ledmotiv i hela momentet.

46

• En tolkningsberedskap som gällde oavsett tid och rum.

• Ett historiekunnande i förståelsen av ”vad är det som sker (då)?” som bidrar till att ge en förståelse av ”vad är det som sker (nu)?”

Bilder är ett verktyg för en reflektion som genom bilden ges möjlighet att sträcka sig längre och djupare än vad annars hade varit möjligt. Varje bild är en visuell händelse som bjuder in betraktaren att delta. Varför sker det som sker? Och vad kan tänkas ske därefter?

Detta är en tankestruktur med klar historiedidaktisk prägel.

1849 målade Marcel-Antoine Verdier Chatiments des quatre piquets dans les colonies. Målningen åskådliggör en vanlig bestraffning under det koloniala slaveriet: att bli piskad. En naken svart man ligger fjättrad på marken mellan fyra pålar. En annan svart man höjer en piska och i den karibiska miljön är situationen betraktad av en lojt tillbakalutad vit man, en vit kvinna med ett barn i famnen samt en grupp svarta människor som i olika grad uppvisar bedrövade och ångestfyllda ansiktsuttryck. Det är omöjligt att betrakta målningen och samtidigt motstå dess erbjudande att uppleva händelsen ur perspektiv hos någon av motivets olika karaktärer eller utnyttja sin förmåga att försöka förstå det skeende som målningen för evigt fryser.

För att omsätta min ambition till praktisk verksamhet i klassrummet blev jag pragmatisk. Vilket historiskt kunnande ryms i den interkulturella kompetensen?

Rimligtvis borde de förmågor som eleverna utvecklade kunna utgöra grund för ett interkulturellt historiskt lärande. Min hypotes var att förmågan till perspektivbyte mellan individer, mellan individ och bakomliggande strukturer, samt mellan strukturernas växelverkan, främjar elevernas förmåga till nyanserade historiska förklaringar. Det synliggör och problematiserar också förändring och kontinuitet, vilket utvecklar deras historiska empati; dvs förståelsen att individers agerande och tänkande måste förstås utifrån sin historiska kontext. Tillsammans skulle dessa förmågor öka elevernas förutsättningar att orientera sig i vår samtid på ett meningsfullt sätt. ”Då” skulle ge dem en förändrad syn på ”nu”.

Varför ska eleverna få en interkulturell historieundervisning?

Lektionsupplägget

Verdiers målning blev utgångspunkt när jag som deltagare i forskningscirkeln ”Historieundervisningens processer i det mångkulturella samhället” tog mig an uppgiften att iscensätta undervisning utifrån det teoretiska ramverk, en niofältsmatris bestående av historiedidaktiska perspektiv, som Kenneth Nordgren och Maria Johansson skapat för interkulturellt historiskt lärande. Matrisen blev en utgångspunkt för mig att ifrågasätta såväl urval, former av bearbetning, samt undervisningens övergripande syfte. Men för att göra det i linje med matrisens tankar blev jag först tvungen att definiera vad ett interkulturellt historiskt lärande innebar. Vad skulle det leda till? Ett interkulturellt historiskt lärande kunde kanske innebära:

Framför mig väntade historieundervisning i årskurs 8. Det centrala innehållet var fördelat så att nedslag skulle göras i jordbruksreformer, industriell revolution, slavhandel, samhällsomvandling samt imperialism, kolonialism och global världshandel. Det interkulturella historiska lärandet präglade alla nedslag men här fokuserar jag på de två veckor och sex lektioner som ägnades åt slavhandel.

Eleverna skulle erfara det förflutna utifrån ett (översatt) källmaterial i form av bilder, texter, vittnesmål, dokument och tabeller som skildrade slavhandel i relation till global handel, migration, ideologier och förtryck. När det bearbetades skulle en möjlighet att gemensamt identifiera relevanta strukturer och öva olika strukturella förklaringsmodeller och historisk empati uppstå. Avslutningsvis skulle vi vända vår ny-

• En möjlighet för eleverna att utveckla sin förmåga att navigera i en globaliserad värld och ett mångkulturellt samhälle via en historisk interkulturell kompetens.

47

vunna kunskap och förståelse mot samtiden och se hur och vad vi kunde resonera kring med hjälp av den och därigenom fördjupa vår förståelse för vad förändring respektive kontinuitet representerar i historieämnet.

Lektion 2 och 3: Mer kontext och försök till perspektivbyte

Lektion 1: Elevernas möte med målningen att erfara ett smärtsamt förflutet

Upplägget för lektion 2 anslöt till lektion 1. Vi resonerade gemensamt kring slaveri som fenomen utifrån första lektionens källmaterialshäfte och fokuserade sedan på det transatlantiska slaveriet med hjälp av ett nytt källmaterialshäfte och försökte utifrån innehållet formulera relevanta bakomliggande orsaker och strukturer samt synliggöra växelverkan mellan dem.

Lektionens syfte var att erfara, bearbeta samt etablera den transatlantiska slavhandeln i tid och rum, samt erbjuda en övergripande förståelse av dess utveckling och innebörd genom att sätta fokus på sockrets betydelse, den redan existerande afrikanska slavhandeln, överfarten och de olika destinationerna. Att gemensamt arbeta fram bakomliggande strukturer till historiska skeenden ur källmaterial stärkte diskussionen kring växelverkan mellan dessa strukturer och individers agerande och tänkande inom ramen för slavhandel samt dess ekonomiska, geografiska, kulturella och politiska/sociala konsekvenser på kort och lång sikt.

Lektion 3 syftade till att erfara och bearbeta plantageslaveriet i form av livet som färgad slav samt fri vit person i södra USA under 1800-talet. Med hjälp av gemensamma diskussioner utifrån målningar gavs eleverna möjlighet att träna förmågan till perspektivbyte, historisk empati samt problematisera historiebruk.

Vi började dock som vanligt är. Utifrån filmad dramatisering och ett fotografi som skildrande plantagearbetares hårda vardag levde vi oss in deras situation som förtryckta. Men utifrån Ravenel Huger Smiths målning ”Mending a Break in a Rice Field Bank” från 1935 närmade vi oss de priviligierades perspektiv samt ett resonemang kring historiebruk. Målningen skulle illustrera en minnesbok kring risplantager i South Carolina. Var den ett bra val för det? Eller borde det vara en annan sorts målning? Varför? Hur skulle en alternativ, eventuellt mer passande, målning se ut?

Syftet med lektion 1 var att erfara och bearbeta samt etablera slaveri som fenomen över tid och rum, introducera och definiera centrala begrepp inom den allra tidigaste kända slavhandeln, samt lägga en grund för hur vi skulle arbeta för att finna exempel på bakomliggande strukturer till historiska skeenden i olika former av källmaterial. Materialet var sammanställt i häften till varje elev, som de först läste och diskuterade parvis innan vi gemensamt tog oss an dem.

Allra först fick eleverna möta Marcel-Antoine Verdiers målning. Eleverna fick gemensamt och muntligt beskriva vad de såg i målningen, detalj för detalj, för att etablera en gemensam syn av den och därefter individuellt och skriftligt tolka den utifrån huvudfrågan ”Varför sker det som sker?”

Knappt hälften av klassens elever kontextualiserar situationen rätt, genom att använda uttryck som slavar eller slaveri. De flesta har svårt att knyta individernas agerande till några bakomliggande strukturer. Nästan alla förklaringar består av kortfattade och endimensionella tankar knutna i direkt anslutning till händelsen.

En man har begått ett regelbrott, han har gjort något fel och blir bestraffad för det. Några elever relaterar till att hudfärg har betydelse men har svårt att förklara på vilket sätt. En elev skriver att mannen som ska piskas troligen blir det för att han är svart, men att hon ”inte kan förstå varför en annan svart man ska piska honom”. En elev lyckas skapa en längre sammanhängande förklaring där han förenar, om än ytligt, såväl ekonomiska som ideologiska, sociala och geografiska bakomliggande strukturer. Förhoppningen var att fler elever skulle kunna göra det några lektioner senare.

48

”Hur känns det att tillhöra de priviligerade i ett samhälle?”

Bild 2. Under den tredje lektionen diskuterade Lars och klassen den här målningen. Precis som under tidigare lektioner blir bilden ett erbjudande om att delta i den värld som gestaltas. Lars frågar vad de ser, vad de känner, vad målningens personer känner. Till en början menar några elever att det handlar om hårt arbete och slit på ett risplantage men efter att ha diskuterat den ljusa färgsättningen och relationen mellan personerna på bilden blir eleverna alltmer fundersamma.

Bilden är förskönad. Konstnären har (medvetet?) utelämnat möjliga motiv som plantageägare, arbetsledare och som en elev säger: ”Var är piskan?”

Utifrån Jacques Amans porträtt på Andrew Jackson, Etienne & Clara Mazureau, målade 1838-42, samt återgivna anekdoter ur deras liv, diskuterade klassen hur det kunde kännas att vara vit i en miljö där svarta människor var slavar. Hur känns det att tillhöra de priviligierade i ett samhälle? I lektionens slutdiskussion kring vad som egentligen krävs för att kunna byta perspektiv och leva sig in i historiska människors liv, samt huruvida det är viktigt för oss idag att kunna byta perspektiv och leva oss in i människors liv inom ramen för det transatlantiska slaveriet, nådde vi en fascinerande insikt.

Mending a Break in a Rice-Field Bank, from the series A Carolina Rice Plantation of the Fifties, ca. 1935. Akvarell av Alice Ravenel Huger Smith, Gibbes Museum of Art.

49

Bild 3. Andrew Jackson var USA:s sjunde president och en förkämpe för demokrati och utvidgad rösträtt. Han var också en av

Bild 4. Clara Mazureau och hennes föräldrar hamnade år 1813 i konflikt med en frigiven slav, Felicité Fouché, som vägrade kliva åt sidan när de möttes på trottoaren. I stället för att flytta sig svarade Felicité: ”I don’t give way to anybody, the road is for everybody – you could have passed by shifting a bit.” Familjen blev mycket upprörd, kände sig hotad och fadern, Etienne Mazureau, den högste juristen i Lousiana vid den tiden, lämnade in en anmälan till domstolen.

Läs mer om händelsen i till exempel Thomas N. Ingersoll (1999) Mammon and Manon in Early New Orleans: The First Slave Society in the Deep South 1718-1819. ”Porträtt av Clara Mazureau” (1838) av Jacques Amans.

de mest förmögna slavägarna. Eleverna kämpade med att få det att gå ihop. ”Porträtt av Andrew Jackson” (1840) Jacques Guillaume Lucien Amans (1801–1888 http://louisdl.louislibraries.org/cdm/ref/collection/LPH/ id/190

Övningar på att leva sig in i förtrycktas situation och perspektiv är inte ovanliga i skolans undervisning. Men det perspektivbytet måste vara vidare än så. Det räcker inte att enbart leva sig in i den förtrycktas position som skiljer sig åt i tid, rum och erfarenhet, utan vi måste ställa oss utanför det historiska sammanhanget och förstå båda positionerna: förtryckt och priviligierad. Hur förhåller de sig till varandra? Och vem är man själv i relation till den maktstruktur som kanske är lika reell idag som då?

slavhandeln för att undersöka om den kunskapen kunde hjälpa oss att diskutera samtiden, samt problematisera svenskt historiebruk. Vi läste och diskuterade den svenska slavkaptenen Abraham Brinks kaptensbrev samt hans liv, med fokus på möjliga drivkrafter bakom hans agerande och värderingar för att finna liknande paralleller idag. Vi fördjupade oss i utvecklingen från Carolusborg till Saint-Barthélemy samt resonerade kring varför det står så lite (eller kanske inget alls) i svenska läroböcker om Sveriges deltagande i slavhandeln. Vilken roll spelar egentligen det egna landets historia för ett land och dess invånare? Och har Sverige idag ett ansvar för den slavhandel som Sverige då var del av?

Den sista frågeställningen väckte vild debatt. Några elever ansåg att det var självklart att dagens svenska stat

Lektion 4: Vilket ansvar har dagens svenska medborgare för Sveriges inblandning i slavhandeln?

Lektion 4 fokuserade på att erfara och bearbeta den svensk-nordiska delaktigheten i den transatlantiska

50

som sker på bilden?”. Alla elever kontextualiserar nu skeendet rätt och kopplar till relevanta bakomliggande strukturer i mer eller mindre grad. Fler bakomliggande strukturer förenas i deras svar. En tredjedel av eleverna använder sig av globalhistoriska resonemang formade kring ekonomiska och geografiska perspektiv. Ett ideologiskt inslag (hudfärg, rasism, vit överlägsenhet) slår genom i nästan alla svar. Så gör även sociala och politiska perspektiv kring vad slaveri och plantagesystemet innebar och hur det fungerade mellan de inblandade parterna. Samtidigt är det uppenbart att deras resonemang hämmas av att skrivas i samband med en examination i svenska. Tyngdpunkten hamnar i många resonemang på den inledande bildanalysuppgiften, tillhörande svenskämnet, istället för på den avslutande historiska förklaringen.

kunde be om ursäkt för vad den svenska staten i det förflutna accepterat. Institutionen som sådan fanns ju kvar. Några elever med bakgrund i andra länder hänvisade till liknande ursäkter rörande stater och historiska oförrätter som ett sätt för båda parter att gå vidare.

Andra elever kunde inte ens acceptera frågeställningen. Så befängd upplevdes den. Den svenska stat som då fanns hörde enbart till det förflutna. Någon kollektiv arvsskuld, vare sig institutionell eller tillhörande nu levande svenskar var en omöjlighet. Kanske hade dessa elever nickat instämmande när docent Mattias Tydén som menar att alltför hård fokusering på ett moraliserande aktörsperspektiv, med strävan efter att fördela skuld och ansvar, ofta skymmer förståelsen för de historiska strukturer som krävs för att förstå det skeende som studeras. Ändå hamnar man lätt där, i det moraliserande, inte bara i media utan också i undervisningen i klassrummen.

Lektion 6: Elevernas egna bilder knyter ihop nu och då

Lektion 5: Examination - kunde eleverna ge mer komplexa förklaringar

Lektion 6 syftade till ge eleverna en möjlighet att visa sin förmåga att orientera sig i samtiden genom att identifiera samt resonera kring liknande skeenden och situationer i nutiden. De bilder som eleverna valt ut skulle utgöra grund för oss att gemensamt problematisera förändring och kontinuitet som ämnesbegrepp och slaveri som historiskt fenomen.

Bilderna var olika men teman likt ojämlikhet, utnyttjande, maktstrukturer och hierarkier mellan rika/ fattiga, globalt/lokalt, kvinna/man återkom. Det var Tintin i Kongo och det var konflikten mellan Israel och Palestina. Det var bild på ett schackspel och funderingen över varför det är den vita färgen som börjar.

Ja, inte helt oväntat är det i Berlinkonferensens tid på 1880-talet som det definitivt slås fast i internationella schackregler att vit spelare alltid gör det första draget.

Extra intressant blir bilden av två unga pojkar framför en sliten marmorstaty. Eleven som valt bilden förklarar att hon inte känner pojkarna men att hon stått framför samma staty när hon bodde i USA något år tidigare.

Statyn finns på en f.d. plantage som nu fungerar som utflyktsmål för familjer. Utifrån bilden och med hjälp av nyvunnen kunskap och förståelse inleder hon ett resonemang kring historiebruk där hon och klasskamraterna reflekterar kring vad tiden gör med samman-

Lektion 5 fokuserade på förbuden mot det transatlantiska slaveriet samt introducerade två konsekvenser av det. Svart hudfärg är fortfarande problematisk i USA och drömmen om ett återvändande lever kvar i grupper, exempelvis rastafarikulturen, som formar sin identitet kring den historiska erfarenheten av slavhandeln.

Syftet var att erfara och bearbeta den transatlantiska slavhandelns upphörande. Dels genom att öva historisk empati genom att formulera olika tidstypiska argument för och emot förslaget att förbjuda brittisk slavhandel.

Eleverna visade här prov på god förmåga att formulera relevanta tidstypiska argument, vilket blev uppenbart när vi gemensamt stämde av mot de faktiska argumenten som hade brukats. Dels genom att visa hur man kan orientera sig i samtiden med hjälp av den kunskap och förståelse som lektionerna erbjuder. Avslutningsvis gavs eleverna i hemuppgift att själv komma på liknande samtida exempel och välja ut varsin bild som illustrerade det.

Innan dess fick eleverna återigen möta Verdiers målning. På en lektion i svenska, i samband med en bildanalysövning, fick de svara på: ”Varför sker det

51

Bild 5. När eleverna fick välja egna bilder att reflektera över under momentets sista lektion valde många att fundera över hur de till synes oskyldiga färgerna svart och vitt blivit så laddade. By dbking - Chess Players in Dupont Circle, CC BY 2.0,

hang och platser. Förändrar det dem? På vilket sätt?

Förändras det på samma sätt för alla människor? Känner färgade människor samma känsla i samband med picknickskorgsätande på den f.d. plantagen som vita människor? Vad tänkte du själv när du besökte platsen, frågar jag avslutningsvis. Ingenting. Inte då. Jag tänkte bara: vilka vackra gamla hus, svarar hon och fortsätter, men nu känns allt annorlunda när jag vet allt vad jag vet. Nu känns faktiskt själva minnet annorlunda.

Elevernas bilder blev utgångspunkt för en reflektion som utan tvekan tog oss längre och djupare än vad vi hade nått utan dem. Denna lektion, då vi knöt samman det förflutna med samtiden, blev så lyckad att den fick förlängas till en sjunde lektion. Diskussionerna gick knappt att avsluta. Alla elever ville få sin bild, och indirekt sin kunskap och förståelse, gemensamt beskriven, tolkad och diskuterad av klasskamrater och lärare.

De blev producenter av kunskap och reflektion inför varandra. Det var uppenbart att ett genuint meningsfullt och gemensamt lärande tog form i klassrummet.

Kunskaper om historia ger oss möjligheter att orientera oss i samtiden och förstå andra människor Som lärare var jag nyfiken på huruvida elevernas nya kunskaper och förståelse ytterligare kunde knytas till min egen förståelse av interkulturellt historiskt lärande.

De fick en sista individuell skriftlig reflekterande uppgift. Den löd: ”Vad är historia? Vad gör historia? Kanske skapar det kartor. Kartor över det förflutna. Men dessa kartor kanske även kan hjälpa oss förstå nutiden och förbereda oss inför framtiden. Vilken nytta har vi av den karta som du har skapat?”

Jag fick en mängd svar som alla liknande varandra i tema. Men ingen förenade dem tydligare än denne elev, som vanligtvis har svårt att finna orden när han ska skriva ner sina tankar:

52

Seminarier för SO-lärare: Vill du utveckla din undervisning i SO? Nästa år ger SO-didaktik i centrum i Stockholms stad tre av de efterfrågade DOING-serierna. ”Nyttan är att vi ska kunna förstå varför och vad som hänt och koppla det till stereotyperna bland de äldre idag. Kartan skulle även kunna få oss att komma in i andra personers perspektiv, för att få ännu mer förståelse. Det skulle även få människor att respektera andra människor när de får veta om de händelserna som vissa fått gå igenom. Att förstå andra människor behövs för att kunna förstå deras handling och kunna kompromissa för att även de ska kunna få det bättre.”

Jag kom att tänka på dessa rader när jag läste Maciej Zarembas undran i DN (18/9, 2014) efter resultatet i riksdagsvalet:

Under hösten 2016 erbjuds tre ämnesdidaktiska seminarieserier Doing RE (Religious Education), Doing history och Doing Sustainability.

Serierna har hittills vänt sig till SO-lärare på mellanoch högstadiet men eftersom efterfrågan från gymnasiet varit så stor öppnar vi nu också för gymnasiet.

”I globaliseringstider ställs nationalstaten inför nya frågor. Hur skapar man en gemensam ansvarskänsla när vi inte längre delar historia, kulturella referenser, religion, inte ens språket? Hur blir man med-borgare i detta nya läge? Vad kan man begära av nykomlingar – och hur långt skall de infödda bjuda till?”

Jag vill hävda att det interkulturella historiska lärandet är en del av det svar han söker.

Text: Lars Santelius, SO-lärare Kungsholmens Grundskola

Bildkällor: Bild 1: Bilden är hämtad från: http://lesabolitions. culture.fr/premiers-mouvements-antiesclavagistes/peurs-sociales-1802-1848/la-contagion-des-soulevements/quatrepiquets.html Bild 2: http://www.gibbesmuseum.org/gibbes_blog/?attachment_id=3174 Bild 3: Licensed under Public Domain via Commons - https://commons. wikimedia.org/wiki/File:Amans-jackson.jpg#/media/File:Amans-jackson.jpg Bild 4: Licensed under Public Domain via Commons - https://commons. wikimedia.org/wiki/File:Clara_Mazureau_by_Amans.jpg#/media/File:Clara_Mazureau_by_Amans.jpg Bild 5 https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=331601

Framgångsrikt och konkret koncept

Seminarieserierna som givits under tre år har varit mycket uppskattade och visat att behovet och efterfrågan av just sådan här ämnesdidaktisk, konkret och matnyttig professionsutveckling är stort. Doing-konceptet består av seminarier och workshops där vi tar hjälp av ämnesdidaktiska begrepp som har visat sig vara kraftfulla för att strukturera undervisningen och för att hjälpa eleverna att utveckla ämnesspecifika kunskaper och förmågor.

SO-didaktik i centrum

Vi som leder kurserna är forskarutbildade SO-lärare på Globala gymnasiet och ingår i miljön SO-didaktik i centrum som finansieras av Stockholms stad.

Läs mer om innehållet i varje kurs och hur du kan anmäla dig på: http://pedagogstockholmblogg.se/so-didaktik-i-centrum/?p=208

Läs också vad tidigare deltagare tyckt och hur de använt verktygen i sin undervisning:

http://www.lararnasnyheter.se/alfa/2014/02/03/hur-tankte-forr http://www.lararnasnyheter.se/alfa/2015/09/14/bilden-kalla http://www.lararnasnyheter.se/alfa/2016/01/25/pa-jakt-efter-hemliga-historien http://www.pedagogstockholm.se/fou-projekt/larare-undervisar-kollegor-i-historiedidaktik/

Interkulturell historieundervisning och läroplanen - migration, kulturmöten och transnationellt utbyte

Per Eliasson, en av författarna till undervisning i alla Sveriges skolor! kursplanen i historia, visar hur det Per Eliasson är professor i historia vid Malmö högskola. är fullt möjligt för den lärare som vill undervisa interkulturellt att göra det. Kursplanen med sitt omBland de övergripande målen i läroplanen för grundfattande centrala innehåll är inget skolan, Lgr11, anges bland annat att varje elev efter grundskola: ”kan samspela i möten med hinder utan tvärtom en stor möjlig- genomgången andra människor utifrån kunskap om likheter och olikhet menar Per. Nyckeln är utveck- heter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia.”

Målet är nytt i Lgr11 och pekar direkt på interkulturell lingslinjerna migration och kultur- förståelse.

I samma riktning mot ökad öppenhet, pekar ommöten som kan organiseras utifrån formuleringen i läroplanen av målet om kulturarv. I den förra läroplanen, Lpo 94, var ett uppnåendemål precis de områden som vanligen att eleven: ”har en förtrogenhet med centrala delar av brukar behandlas i historieundervårt svenska och nordiska och västerländska kulturI Lgr11 har målet ändrats till att eleven ska ha: visningen – men med tyngdpunkter arv”. ”fått kunskaper och insikt i det svenska, nordiska och och perspektiv annorlunda för att västerländska kulturarvet”. Frånvaron av det possessiva ”vårt” markerar en tydlig förändring. Till tydliggöra sambanden och gynna ett pronomenet skillnad från i Lpo94 nämns inte heller kulturarv i interkulturellt lärande. Alltså: fritt kursplanen i historia i Lgr11.

Den nya kursplanen i historia i Lgr11 har som överfram för en interkulturell historie- gripande mål att utveckla elevers historiemedvetande. I

54

På det sättet kan de vara de stora berättelser i vilka vi sätter in nuets frågor till det förflutna.

syftestexten till kursplanen anges därför de fyra förmågor som historieundervisningen syftar till att utveckla.

Den första, som handlar om en historisk referensram, innebär att ha kunskap om det förflutna men också att kunna använda denna kunskap. Den andra behandlar hur historia skapas med hjälp av tolkningar av källor och den tredje hur historia används i olika sammanhang eller enkelt uttryckt historiebruk. Som en metodisk förmåga finns också målet att kunna använda begrepp för att utveckla de tre första förmågorna.

Migration som utvecklingslinje I det centrala innehållet anges de områden som historieundervisningen ska behandla. Genom att betona vissa delar av innehållet skapas möjligheter till samband mellan skeenden under olika tidsperioder. De bildar stödjepunkter för att bygga utvecklingslinjerna genom de olika årskurserna. Men för att se dessa stödjepunkter måste kursplanen betraktas i sin helhet. Utvecklingslinjen migration är ett bra exempel på hur dessa stödjepunkter är grupperade. Redan i första kunskapsområdet i åk 4-6 nämns Nordens kulturmöten med övriga Europa och andra delar av världen, genom ökad handel och migration. Bland de källor som kan användas nämns arkeologiska fynd som berättar om kulturmöten med andra kulturer. Arbetet med källor i kursplanens centrala innehåll är inte något fristående moment utan direkt i varje kunskapsområde kopplat till relevant material för just den tidsperiod som behandlas.

Migration och kulturmöten som ramberättelser för nuets frågor till det förflutna Hur hanteras då frågor om interkulturell förståelse i historieundervisningen och syns den större öppenheten i de nya styrdokumenten? Det finns två tydliga förhållningssätt i det avseendet: • betoningen av migration • betydelsen av transnationellt utbyte och kulturmöten

Bilder och bildtexter

Dessa är två av de fyra utvecklingslinjer som är direkt utpekade i kunskapskraven.

En utvecklingslinje är ett tema som följs över lång tid. Inom historieundervisningen har det politiska perspektivet varit dominerande fram till 1960-talet och det betonas i kursplanen som en utvecklingslinje – politik och makt. Sedan andra hälften av 1900-talet har en mer socialhistoriskt inriktad linje vunnit insteg i undervisningen och gett utrymme åt mikrohistoria och lokalhistoria. Människors och gruppers olika levnadsvillkor utgör därför en andra utvecklingslinje.

Under det senaste decenniet har intresset alltmer ökat för transnationellt utbyte, globala frågor, makrohistoria och interkulturell förståelse. Det speglas i två av de utvecklingslinjer som kursplanen lyfter fram – migration och kulturmöten. Valet av dessa utvecklingslinjer motiveras av deras betydelse för vår nutidsförståelse.

I det område som behandlar perioden 1500-1700, traditionellt kallat stormaktstiden, används istället begreppet ”det svenska Östersjöriket” och till innehållet hör Nordens och Östersjöområdets deltagande i ett globalt utbyte och migration, till och från samt inom det svenska riket. Med begreppet ”det svenska Östersjöriket” lyfts det transnationella utbytet upp som ett kompletterande perspektiv på perioden, där den svenska statsbildningsprocessen, krigen och deras konsekvenser tidigare varit helt dominerande. I det följande området, perioden 1700-1850, behandlas Sveriges och Nordens ekonomiska och kulturella globala utbyte och som exempel nämns bland annat resor till Asien. Det

55

Bild 2. Stenpil Materiella föremål berättar ofta mer än vad man först tror. Den här flintapilen är intressant på så sätt att det inte är en pil som är tänkt att användas. Den är större, estetiskt finare och därför oduglig i praktiskt hänseende. Den är en avbild av en pilspets och för den uppmärksamme syns linjer som efterhärmar mönstret av en gjutform. Så varför gjordes en avbildning i flinta av en gjuten pil? Denna pilspets avslöjar mycket. Samtidigt som forntidens människor använde flintapilar kände de till att andra tillverkade sina pilspetsar av järn. Den visar alltså på kulturella kontakter och utbyte av idéer.

Bilden av en pilspets var alltså den kulturellt skapade pilen.

Bild 1. Halsband från Birka Halsband från grav 632 på Birka, Vikingarummet på Historiska museet. Hela den kända världen finns i kvinnans halsband när hon gravläggs på Birka. Tidigare sågs det här halsbandet med sin blandning av hängen: pärlor av karneol och bergskristall från Mellanöstern; ett bysantinskt mynt; tre kazariska silverbeslag; en bit av en orientalisk silverskål; ett sydengelskt bokbeslag; några inhemska spännen som en “barbarisk sammansättning”. Snarare är det så att den är sammansatt ytterst medvetet för att visa på just kulturblandningen. Kanske handlar det om en önskan att differentiera sig mot omgivningen genom att visa på sina vidsträckta kontakter. Trots mängden av föremål som visar på Birkas omfattande kontaktnät tänker vi nog ofta oss Birka som en skandinavisk handelsplats. Vad säger det om oss och vår historieundervisning? På så sätt kan en kulturmötes- och migrationsblick på en sådan här gravgåva avslöja mycket om såväl Vikingatiden som vår tids historiesyn.

(Källa: Cassel, Kerstin. (2008). Det gemensamma rummet: migrationer, myter och möten. Södertörns högskola)

är mycket tydligt att historieundervisningen i åk 4-6 kan utgå från de stödjepunkter som finns i det centrala innehållet för att bygga utvecklingslinjerna kulturmöten och migration.

För åk 7-9 finns i det första kunskapsområdet som behandlar högkulturer i till exempel Afrika, Amerika och Asien och antiken många möjligheter att arbeta med kulturmöten och migration. I nästa kunskapsområde, 1700-1900, behandlas den ökade världshandeln, industrialiseringen och dess konsekvenser samt migration inom och mellan länder. En nyckelfråga när det gäller migration är vilka drivkrafter som påverkar

människor att bryta upp och flytta över längre eller kortare avstånd. De källor som pekas ut i kunskapsområdet berättar om människors och gruppers strävan att påverka och förbättra sina egna och andras levnadsvillkor. Det gör det möjligt att behandla migration på flera olika nivåer som individ- och familjenivå, nätverkseller systemnivå och på samhällsnivå som resultatet av demografiska, ekonomiska och politiska förändringar.

I det centrala innehållet lyfts den europeiska dominansen och kolonialismen under perioden 1800-1950, där migration är en nyckelfaktor. Den europeiska emigrationen över Atlanten, och då särskilt den svenska,

56

Bild 3 och 4. Kaurisnäcka och silvermynt Tanken svindlar. Hämtades denna snäcka i Västafrika eller kom den hit med någon? Var det fortfarande ett betalningsmedel eller fick kaurisnäckan en ny betydelse här hos oss? I vikingatida gravar påträffas ofta arabiska silvermynt. Arabiska köpmän på Birka eller vikingar i kamelkaravaner.

Fotografi: Patrik Johansson, Ulrik Holmberg.

Föremål från Historiska museet

behandlas vanligen. Mindre vanligt är att behandla den asiatiska, där nästan lika många indier och kineser emigrerade till andra länder som européer reste över Atlanten. De källor som särskilt pekas ut under tidsperioden är historiska berättelser om människors upplevelser av förtryck och motstånd mot detta. Här är migration i form av flykt undan krig och förföljelse återkommande händelser. Att konkretisera den stora migrationen under 1900-talet, samtidigt som elever får möjlighet att koppla samman den lilla med den stora historien, ligger direkt i linje med den del av det centrala innehållet där källor som behandlar en familjs eller släkts historia ska behandlas.

Denna korta genomgång visar hur även i åk 7-9 en utvecklingslinje om migration, som skapar samband och sammanhang mellan tidsperioder, kan byggas kring stödjepunkter i det centrala innehållet. Dessa tillhör de områden som vanligen brukar behandlas i historieundervisningen men här kan tyngdpunkten och perspektivet läggas annorlunda för att tydliggöra

sambanden. De exempel som nämnts ovan hämtas från de delar av det centrala innehållet som framför allt behandlar den första förmågan om referensramskunskaper och den andra om hur historisk kunskap skapas.

Men även delar av det centrala innehållet som kopplas till förmågan att reflektera över hur historia används kan användas för att bygga en utvecklingslinje.

Annonsen nedan från hösten 2015 är ett bra exempel på hur historia används i en samtida kontext där invandring är en aktuell fråga. Annonsen, som gör reklam för en utställning på Världskulturmuseerna i Stockholm, har en text som lyder: ”STADEN VID SIDENVÄGEN. Res tillbaka till Kinas guldålder på 600-talet. Utforska miljonstaden Luoyang som blomstrade genom öppenhet, integration och blandade kulturer.”

57

Bild 5. Hösten 2015 hade Bergrummet i Stockholm en utställning om Luoyang, en central handelsplats, Sidenvägen östligaste utpost och en av Kinas äldsta huvudstäder. Luoyang var en mångkulturell, kosmopolitisk miljonstad redan för mer än 1000 år. Guldlåldern inföll under Tang-dynastin (618-907 v.t.).

Kinas enda kvinnliga kejsare, Wu Zetian (624-705 v.t.), hade Luoyang som sin huvudstad. Under perioden hade också elitens kvinnor en friare position. De red hästar, gjorde utflykter på egen hand och spelade hästpolo. De bar också “centralasiatiska mansplagg”.

Den här ökade friheten förklaras med influenser från och kontakter med omgivande nomadiska samhällen där kvinnorna hade en annan friare ställning än kvinnorna i de bofasta jordbrukssamhällena.

Bild 6, 7. Fotografi: Maria Johansson. Föremål från Bergrummet Världskulturmuseerna.

58

På judiska museets hemsida presenteras en lång rad ögonvittnesskildringar från judars flykt till Sverige från både Norge och Danmark hösten 1943. Även den europeiska historielärarorganisationen EUROCLIO har på sin hemsida ett antal case studies om historisk migration.

Transnationellt utbyte och kulturmöten Det transnationella utbytet och kulturmöten är den andra utvecklingslinjen där det centrala innehållet har stödjepunkter för att bygga en berättelse som skapar samband över olika tidsperioder. De delar av det centrala innehållet som ger sådana stödjepunkter för migration i åk 4-6 är även tillämpliga för att spegla det transnationella globala utbytet. Eftersom utvecklingen i Sverige och Norden i det centrala innehållet speglar ett ökat globalt utbyte så är medeltidens och 1500-talets tyska inflytande, 1600-talets nederländska och 1700-talets franska och även kinesiska inflytande bra exempel. Gruvteknik och metallurgi, förvaltningsorganisation och politik, arkitektur och stadsplanering, jordbruksmetoder, husdjurshållning och grödor i Sverige hade utvecklats på annat sätt utan inflödet av människor, idéer, teknologi, djur och växter från andra länder. Som exempel på migration omfattar det relativt små grupper av människor, men det är oftast personer med särskilda tillgångar, förbindelser och kunskaper.

På samma sätt kan Medelhavsvärlden under antiken, vilket behandlas i åk 7-9, ses som dynamiska mångkulturer där religion, språk och arkitektur formas av ständigt pågående utbyten och kulturmöten. När den ökade världshandeln mellan Europa, Asien, Afrika och Amerika behandlas under perioden 1700-1900 står ofta ett asymmetriskt utbyte, den så kallade triangelhandeln, i centrum. Det innebär en insikt i att resultatet av ett utbyte mellan kulturer och länder är beroende av maktförhållanden, som både kan förstärka och utjämna skillnader i människors levnadsvillkor. Det har kallats det kolumbianska utbytet, den stora förändring, som utbytet av människor, växter och djur men också

Bild 8. Skolverkets bedömningsstöd I övningen får eleverna ta del av ett av de förhörsprotokoll polisen upprättade vid sina förhör med flyktingar som kom till Sverige under andra världskriget. Situationen är denna: Valdemar Alfred Mathisen, en dansk fiskare, har flytt till Sverige. Orsaken som han uppger i förhöret 1943 är att han och en vän seglat judiska flyktingar över Öresund till Barsebäck och Landskrona. För de sammanlagt sex resorna med fiskebåten har han tjänat ca 7000 kronor.

Nu har hans vän blivit gripen av tyska polisen och Valdemar Alfred flyr därför själv till Sverige. Förutom att övningen är ett möte med en historisk originalkälla som visar på flyktens villkor, uppmanar den till etiska reflektioner, t ex om att fiskaren har tagit betalt för att hjälpa judiska flyktingar från Danmark.

Migration orsakad av aktuella konflikter hör till de viktigaste frågorna i Europa våren 2016. Men migration i form av flykt undan krig och förföljelse kan behöva problematiseras genom historiska perspektiv i undervisningen, vilket ligger helt i linje med det centrala innehållet. Ett sådant historiskt perspektiv som problematiserar aktuella frågor kring migration kan hämtas från andra världskrigets flyktingmottagande. De judiska flyktingar som 1943 lyckades ta sig till Sverige, undan den av tyska ockupationsmakten planerade deportationen till koncentrationslägren, fick ofta betala dyrt för båtresan över Öresund. Om detta finns ett källmaterial och en övning i Skolverkets bedömningsportal.

59

Bild 9. Columbus. Tavlan från 1847 föreställer Christopher Columbus som landstiger i Västindien på en ö som ursprungsbefolkningen kallade Guanahani och han namngav San Salvador, den 12 oktober 1492. Han reser den kungliga fanan och gör anspråk på landet i Spaniens namn. Öns invånare tittar på bakifrån ett träd. Konsntären John Vanderlyn (1775-1852)

sjukdomar mellan Amerika, Afrika, Asien och Europa, medförde. Det var en förändring i människors levnadsvillkor som fick mycket stora konsekvenser på båda sidor av Atlanten, men också mycket olika konsekvenser för olika grupper.

Detta transatlantiska utbyte, ofta asymmetriskt, och de förändringar det medförde, kan vara ett återkommande tema i undervisningen under hela tidsperioden fram till 1900-talet. För att se förändringen är det också nödvändigt att se vad som inte förändrades eller förändrades långsamt. I det centrala innehållet finns också historiska begrepp som kontinuitet och förändring som eleven ska lära sig använda.

Att använda begrepp innebär något mer än ordkunskap. Det innebär när det gäller begreppen kontinuitet och förändring att kunna se dem som komplementära.

Det ena kan inte förstås utan det andra, de är samtida fenomen. Det transatlantiska utbytet innebär förändringar i konsumtion av livsmedel och varor som tobak.

Epidemier i Amerika som drabbade ursprungsbefolkningen motsvarades av spridning av syfilis i Europa.

Även om omfattningen av epidemierna var ny, så innebar de bara en del av den urgamla kampen mellan människor och mikrober och således en kontinuitet genom mänsklighetens historia.

Upprättande av det transatlantiska utbytet 1492 kan sägas vara en viktig brytpunkt i historien. Men de processer som inleddes hade olika förlopp och mönster.

Den spanska approprieringen av Latinamerikas ädelmetaller pågick under århundraden men fick sin mest dramatiska betydelse under 1500-talet. Slavhandeln över Atlanten som försåg Sydamerikas erövrare och senare även Nordamerikas plantageägare med slavar, kulminerade betydligt senare och har fortfarande stor betydelse för den demografiska utvecklingen i Amerika. Brytpunkterna är här de olika tidpunkterna för slaveriets avskaffande som skapade nya förutsättningar.

Samtidigt har förföljelser och diskriminering fortsatt in i vår tid.

Beroende på perspektiv kan förändringar uppfattas som uppgångar och nedgångar. Men valet av perspektiv betyder att det kan variera för olika grupper samtidigt.

60

Den import av kolonialprodukter som socker, tobak och bomull till Europa som var en förutsättning för konsumtionskulturens uppgång och början på industrialiseringen var en nedgång både för Afrika på grund av slavhandeln och för stora områden i Amerika där de ekologiska följderna av monokulturerna var svåra. Att identifiera kontinuitet och förändring och bestämma brytpunkter innebär också en historisk periodisering.

På så sätt kan de 13 koloniernas självständighetsförklaring 1776 ges en stor betydelse som brytpunkt för beroendet av Storbritannien samtidigt som det snarast ökade beroendet av nya invandrare från Europa.

Den immigrationsepoken går mot sitt slut först under 1900-talet.

Med den kursplan för historia som finns i Lgr11 är förutsättningarna goda för en interkulturell historieundervisning. Mot den inte särskilt konstruktiva diskussionen om vilket eller vilka länders historia undervisningen ska behandla, kan vi ställa just utbytet av människor och idéer mellan områden, kulturer och länder. Ett utbyte som är lika gammalt som mänskligheten själv, men som alltid varierat i sitt förlopp och som inneburit olika konsekvenser för olika människor och grupper. Genom att bygga en undervisning kring de utvecklingslinjer som anges i kunskapskraven, och göra det utifrån de stödjepunkter som kan identifieras i det centrala innehållet, blir det möjligt att berätta en sådan historia.

Judars flykt från Danmark och Norge 1943, med en lång rad källor, finns på Judiska museets hemsida.

http://www.judiska-museet.se/index.php/broderfolk-om-raddningen-av-de-norska-och-danska-judarna/

Skolverket har publicerat ett stödmaterial för lärare som arbetar med särskilt begåvade elever. Materialet är uppbyggt kring begreppsutveckling och kvalificeringen av begreppen kontinuitet och förändring är hämtat därifrån. http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.235973!/Menu/article/ attachment/2_3_begavade_barn_ACCESSIBLE.pdf

Litteratur: Kulturmöten och migration behandlas historiskt och översiktligt i Ian Goldin, Geoffrey Cameron, & Meera Balarajan, Exceptional people. How migration shaped our world and will define our future. Princeton: Princeton University Press, 2011. En ny kursbok som bygger på ett alltmer globalt utbyte som ordnande princip är Sjöberg, M. & Cassel, K. (red.) (2014). En samtidig världshistoria. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Tre arbeten som alla, men från mycket olika perspektiv, kan sägas utgå från utbyte som drivkraft till förändring är Ferguson, Niall (2012), Civilization. The Six Killer Apps of Western Power. New York: Penguin books (Finns även med titeln Civilization: The West and the Rest. (2012)), Hobson, John M. (2006). Västerlandets österländska ursprung. Lund: Studentlitteratur, McNeill, J.R. & McNeil, William H. (2004). Human Web. A Bird’s Eye View of World History. New York: WW Norton & Co. (Finns även i svensk översättning: Mänskliga nätverk. 2006).

Ferguson och Hobson är varandras motsatser och behandlar den gamla frågan om den europeiska dominansen från 1500-talet beror på särskilda europeiska förtjänster eller är frukten av kulturmöten mellan öst och väst. McNeill& McNeill ser just utbytet av information i allt vidare globala nätverk som den viktigaste faktorn i mänsklighetens utveckling.

Material Nedanstående är material som kan användas i samband med de exempel som anförs i texten.

Webbsidor: Skolverket har ett stort öppet material med övningar och bedömningsstöd som behandlar arbete med källor och historiebruk. På samma plats finns också äldre nationella prov för grundskolan och kursprov för gymnasiet. Många uppgifter från dessa kan direkt göras om till övningar och användas i undervisningen.

Text: Per Eliasson, Professor i Historia Malmö Högskola

http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/bedomningsstod/historia

Den europeiska historielärarorganisationen EUROCLIOs hemsida Historiana innehåller mycket material i form av fallstudier som behandlar migration. http://historiana.eu/themes/#

61

Grafik form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan.

Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationen är fritt tillgänglig.

Kontakt: e-post: so-didaktik@globala.se, webb: www. issuu.com/so-didaktik https://www.facebook.com/sodidaktik 62 Historieundervisningens processer i det mångkulturella samhället