SO-didaktik Nr 8 2019

SO-didaktik

Etik i SO-undervisning

ร ppenhet och reflektion nr 8/ hรถst 2019 ISSN 2002-4525

SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religion och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att artiklarna som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterade ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik E-post: so-didaktik@globala.se Redaktörer: Thérèse Britton, Patrik Johansson Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Design och layout: Eva van Bennekom Omslag: Altarpiece No1, Hilma av Klint, 1907 (Wikimedia CC) Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://dl.dropboxusercontent.com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0

ISSN 2002-4525

2

Gästredaktörer: Olof Franck och Anna-Lena Lilliestam Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet

”Etik i SO-undervisningen - möjligheter och utmaningar” Temanumret har sitt fokus riktat mot etikens möjligheter och utmaningar som en del av SO-undervisning där etisk reflektion och diskussion är centrala delar.

Barn och ungdomar behöver få tillfälle och utrymme att, på egen hand och tillsammans med andra, fundera och samtala om frågor som rör relationer till andra människor och till allt levande.

Det handlar inte alltid om att avgöra hur ”rätt” ska skiljas från ”orätt”. Föreställningar om vad ett gott liv är bör också ha en central plats i etikundervisningen.

Vad är ett ”gott liv”? Hur kan “ett gott liv” nås och hur kan det levas? Vilka värden kan vara viktiga för att närma sig det goda livet – inte bara för en själv – utan med respekt och välvillighet gentemot andra? Det här är frågor som kan ställas i etikundervisningen. I gällande kurs- och ämnesplaner skrivs dygdetiken fram.

Den går tillbaka på Aristoteles tänkande kring lycka, eudaimonia, som ett mål att sträva mot, för egen del i gemenskap med andra.

Genom numret löper ett konsttema genom Hilma af Klints måleri, som gestaltar den öppenhet som är viktig för reflektionen kring hur möjligheter och utmaningar ska hanteras i etikundervisning. Numrets författare tar upp svårigheter och problem som kan uppkomma i undervisningen, och diskuterar hur lärare kan närma sig dem på olika sätt. Gästredaktörerna för numret är verksamma vid Göteborgs universitet och de flesta författarna är knutna till Institutionen för didaktik och pedagogisk profession.

I krönikan diskuterar forskaren Olof Franck utmaningar för SO-ämnenas etikundervisning genom att uppmärksamma ämnenas etiska profiler. I den första artikeln lyfter forskaren Anna-Lena Lilliestam lyfter den problematik som kan uppstå när starkt värdeladdade begrepp lyfts i historieundervisningen. Forskaren

Christina Osbeck redogör för ett forskningsprojekt där frågan om hur etisk kompetens kan förstås i en undervisningskontext fokuserats. Även forskaren Annika Lilja redogör för ett forskningsprojekt som kretsar runt möjligheter och svårigheter med en skönlitteraturbaserad etikundervisning. Läraren Helena Makkonen-Schöndell redogör för en läromedelsstudie där frågan hur pliktetik och omsorgsetik kommer till uttryck i läroböcker undersöks.

Läraren Fredrik Tilhon-Lindén argumenterar för ett närmande mellan specialpedagogik och ämnesdidaktik i SO och Läraren Robert Andersson visar hur elever kan ”lära demokrati genom demokrati” genom att bidra till att skapa studiero. Läraren Anna Werner visar hur stödstrukturer och kooperativa samarbetsformer kan användas i undervisningen för att hjälpa elever att reflektera runt etiska frågor.

Anna-Lena Lilliestam återkommer i en andra artikel och presenterar en intervjustudie om hur lågstadielärare ser på det fostrande och kunskapsinriktade delarna av SO-undervisningen. Läraren Karin Andersson visar vidare hur hon med sina elever närmade sig demokrati och demokratiska rättigheter i praktiken genom att knyta den till simundervisningen. I två artiklar behandlas avslutningsvis hållbarhetsfrågor i geografiämnet. Först beskriver läraren Anna Pettersson hur chokladens väg från kakaoodlingar till försäljning i våra butiker kan användas som utgångspunkt för undervisning om hållbarhet, och sedan jämför forskaren Sally Windsor framskrivningen av hållbarhetsundervisning i kursplanerna i geografi i Sverige och Australien och efterfrågar en undervisning som utvecklar kritiskt tänkade och förbereder elever på demokratiskt deltagande i samhället.

3

Innehåll 6 10 16 22 28 34

Olof Franck docent och universitetslektor i ämnesdidaktik

Krönika

- Olof Franck diskuterar de olika SO-ämnenas olika etiska profiler och möjligheter att arbeta med dessa i undervisningen.

Anna-Lena Lilliestam universitetslektor i ämnesdidaktik

När ord förändrar betydelse - Anna-Lena Lilliestam diskuterar hur historieundervisning kan behandla ord och företeelser som ändrat betydelse och som strider mot nutida värdegrund.

Christina Osbeck docent och och universitetslektor i ämnesdidaktik

Vad kan man lära i etik?

- Christina Osbeck presenterar ett stort forskningsprojekt som undersöker vad etisk kompetens kan vara och hur det kan uppnås.

Annika Lilja universitetslektor i pedagogiskt arbete

Skönlitteratur för att utveckla etisk kompetens - Annika Lilja presenterar ett samarbetsprojekt mellan forskare och lärare där skönlitteratur varit en del av etikundervisning.

Helena Makkonen Schöndell förstelärare åk 4-6

Etiska röster i läroböcker - Helena Makkonen Schöndell diskuterar vilka konsekvenser läroböckers olika etiska perspektiv kan få för undervisning i religionskunskap och samhällskunskap.

Fredrik Tilhon-Lindén SO-lärare i grundskolan

SO och specialpedagogik - Fredrik Tilhon-Lindén argumenterar för ett närmande mellan SO-didaktik och specialpedagogik.

4

SO-didaktik Etik i SO-undervisningen

nr 8/ höst 2019

Öppenhet och reflektion

38 44 50 56 62 68

Robert Andersson SO-lärare åk 4-6

Från studiero till medborgarkompetens - Robert Andersson beskriver sitt arbete med att skapa studiero i SO-undervisningen med målet att utveckla demokratifostran.

Anna Werner gymnasielärare i svenska, samhällskunskap och religionskunskap

Etikundervisning med stödstrukturer

- Anna Werner beskriver hur hon redan i åk 7 låter elever arbeta med etiska modeller med hjälp av utarbetade stöttande strukturer.

Anna-Lena Lilliestam universitetslektor i ämnesdidaktik

100 % svensk - 100 % syrian - Anna-Lena Lilliestam presenterar en intervjustudie av lågstadielärares tal om SO-ämnets fostrande och ämnesinriktade aspekter.

Karin Andersson förstelärare för nyanländas lärande

SO i förberedelseklass - Karin Andersson beskriver hur hon arbetar genom transspråkande och simundervisning undervisar både om och i mänskliga rättigheter och demokrati.

Anna Pettersson SO-lärare i grundskolan, fil lic i geografi

Undervisa i geografi med hjälp av choklad - Anna Pettersson presenterar ett upplägg i geografi där elever får reflektera över olika aspekter av hållbar utveckling genom undervisning om choklad.

Sally Windsor universitetslektor i pedagogiskt arbete

The ethics of teaching sustainibility in SO - Sally Windsor jämför svensk och australiensisk läroplan avseende hållbar utveckling och efterfrågar en undervisning som förbereder elever för demokratiskt deltagande i samhället.

5

”Svanen No. 16”, Hilma af Klint, 1915 (Wikimedia CC)

Etik i SO-undervisningen På numrets omslag ser du konstnären Hilma af Klints målning Altarbild nr 1 från 1907. Genom temanumret återkommer olika abstrakta målningar av Hilma af Klint vars non-figurativa verk inbjuder till reflektion, fantasi, ett slags medskapande där hennes bilder utgör plattformar, men inte slutpunkter, för vad som är möjligt att tänka, fundera över och finna mening i. Hilma af Klint var en pionjär inom den abstrakta konsten.

Den öppenheten, skapande och levande, är viktig att bära med sig också in på etikens, och etikundervis-

ningens, arenor. Vi hoppas att det här numrets artiklar ska lämna ett bidrag i den här andan och stimulera till utvecklingsarbete i SO-undervisning.

I svenska läroplaner har etik en framträdande plats.

Redan i de inledande avsnitten talas det om normer och värden och demokratiska perspektiv på skolans verksamhet – och då förstås inte minst den undervisning som bedrivs där. Först några ord om etik i religionskunskapsämnet.

Ska man reflektera något över skolans etikundervis-

6

ning bör man med en gång göra klart att etikens synliga plats i religionskunskapen inte får tolkas som om den vore frånvarande i andra ämnen. Tar man sig tid att noggrant läsa de svenska kurs- och ämnesplanerna ska man se att etiska frågor och perspektiv är närvarande på bred front. De är inte så osynliga som man möjligen skulle kunna misstänka när det sägs att det endast är religionskunskapen som har en rubrik i det centrala innehållet som heter ”etik”. Och häri skiljer sig inte de svenska läroplansskrivningarna särskilt mycket från hur det ser ut på andra håll i världen.

Med referens till den brittiske religionsdidaktikern Michael Grimmitts tänkande heter det ibland att den svenska skolans religionskunskapsundervisning har ett fokus på att ”lära om” religion, det vill säga ett lärande om vad för trossatser och föreställningar om mening, sanning och moral som finns representerade i olika religioner. Detta till skillnad från en ”lära i” religion, som mer skulle handla om något slags konfessionell överföring av sådana trossatser och föreställningar såsom rimliga och sanna till eleverna. En tredje lärandeform som Grimmitt introducerar är ett ”lärande av” religion.

Det tänks snarast handla om att elever får ta del av hur religion och religiös tro upplevs, tolkas och praktiseras i religiösa sammanhang och gemenskaper. Genom att se hur religion i praktiken kommuniceras, gestaltas – ja, levs – kan eleverna komma att förstå religionens form och innehåll på mer närliggande sätt, och på ett sätt som kanske kan bidra till deras eget sökande och deras eget livstolkande, utan att detta därför alls måste ta sig liknande uttryck (Grimmitt 1987).

Som en och annan författare har framhållit, är det ganska svårt att begripa sig på hur dessa tre lärandeformer skulle kunna skiljas åt på något tydligt sätt (Schreiner 2018). Det är en inställning jag i stor utsträckning delar. I teorin är det möjligt att hålla de tre lärandeformerna åtskilda, och jag tror nog att man också av och till – och här talar jag utifrån min egen erfarenhet som lärare – kan vara medveten om vilket fokus man vid en viss lektion eller i ett visst tema som bearbetas har. Är det till exempel mycket fakta det handlar om kan man misstänka att det man sysslar med just då har mycket med ett ”lärande om” att göra. Diskuterar man etiska frågor och kommer in i samtal med elever där rasistiska eller sexistiska åsikter kommer upp till ytan kan det agerande man som lärare väljer snarast ha med ett ”lärande i” att göra: det finns ett ansvar att låta undervisningen präglas av allsidighet, men det betyder

inte att man inte ska markera när uppfattningar som strider mot demokratiska värden kommer till uttryck.

Gör man ett studiebesök i en religiös församling eller kanske någon hjälporganisation kan man tänka att det här handlar om att ge eleverna – och en själv – möjlighet att ”lära av” hur religiösa och etiska föreställningar och visioner kan fungera i praktiken.

Samtidigt är det mycket svårt att renodla de tre lärandeformerna: vid ett studiebesök kan man förstås ”lära av” en praktik, men det är svårt att tro annat än att man då också lär sig något om den praktiken, dess teoretiska bas, och dessutom kan förstås ett sådant besök också ge grund för ett lärande i: det kan till exempel handla om normer och värden som man finner angeläget att eleverna tar del av, därför att de aktualiserar frågor om demokrati och rättigheter som är viktiga att uppmärksamma.

Jag har uppehållit mig vid Grimmitts tre lärandeformer därför att jag tror att de är relevanta för arbete med etiska frågor i samtliga fyra samhällsorienterande ämnen. Som jag nämnde tidigare finns det i religionskunskapens kurs- och ämnesplaner ett särskilt synligt fokus på etik. Jag har på annat håll argumenterat för att det är viktigt att överväga i vilken mån ett sådant fokus är rimligt (Franck 2014; Franck och Löfstedt 2015).

Det finns inte minst historiska skäl för att skrivningarna ser ut som de gör, men det är viktigt att diskutera dem både kritiskt och konstruktivt.

Under mina drygt tjugo år som lärare i religionskunskap har jag ganska ofta stött på frågor från elever som undrar varför vi ska tala om etik och moral i undervisningen? De har tänkt sig att undervisningen ska handla om frågor om tro och livets mening, Guds existens och ett liv efter döden. Jag tycker nog inte att det har varit så svårt att förklara varför etiken har en plats i religionskunskapen. Det räcker med att nämna samtidens och historikens diskussioner om abort eller dödshjälp eller sexuella rättigheter där religiösa röster visar hur starkt de menar sig ha stöd i religiösa läror för den ena eller andra uppfattningen. Religioner och religiösa livsåskådningar rymmer, och upplevs representera, normer och värden och föreställningar om rätt och orätt, gott och ont, som det är svårt att undvika att säga något om i en etikundervisning med historisk och samtida relevans.

Jag undervisade emellertid också i filosofi där etiken också tog en stor plats – och en plats som, skulle jag säga, borde få växa till och ge avtryck också i andra äm-

7

nen. Jag tycker nog att det är en brist att den filosofiska analysen inte skrivs fram tydligare i andra ämnen – också i religionskunskapen. Och här talar jag inte bara om att undervisningen i andra gymnasieämnen skulle kunna må väl av fler filosofiska strimmor. Det finns goda exempel på hur undervisning om filosofiska frågor om både etik och samhälle kan utvecklas för yngre barn (Johansson 2018).

Tills vidare finns emellertid framför allt på grundskolan etik särskilt framskriven i religionskunskap, och då kan, givet att etiska frågor också ska lyftas i andra ämnen, frågan ställas vad som kan tänkas utmärka etikundervisningen på de olika arenorna.

Det kan tilläggas att det förslag till reviderad kursplan för religionskunskap Skolverket presenterat, förutom generella förändringar som ett mindre omfattande centralt innehåll och kunskapskrav som har en mer holistisk skrivning, inte rymmer några mer revolutionerande förändringar rörande etiken. Den kanske tydligaste förändringen är att etik och livsfrågor skrivs samman under en och samma rubrik. Det tror jag kan synliggöra didaktiska möjligheter, även om sådana också funnits tidigare.

Jag har i ett annat sammanhang för de fyra samhällsorienterande ämnena urskilt ”etiska profiler” för att fånga vad som kan sägas vara specifikt för geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap (Franck 2014). Nyckelbegreppen för de olika ämnena är hållbar utveckling, historisk empati, medborgarskap och multikulturell, multireligiös kompetens.

Jag har inte här möjlighet att gå närmare in på hur jag i nämnda sammanhang utvecklar dessa begrepp och deras relation till kurs- och ämnesplanernas skrivningar. I korthet kan det dock sägas att hållbarhetsfrågor av både ekologisk, social och ekonomisk natur står i centrum för mycket av vad geografiundervisningen enligt styrdokumenten förväntas uppmärksamma och analysera när det handlar om människors relationer till varandra, andra levande varelser och naturen själv.

I historieundervisningen finns ett starkt etiskt tema i kursplanens formulering att undervisningen ”ska … bidra till att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar” (Skolverket 2018, 205) och i dess betoning av hur undervisningen ska uppmärksamma exempelvis vad exempelvis källor från någon högkultur

kan berätta om ”likheter och skillnader i levnadsvillkor för barn, kvinnor och män” (ibid, 208) och ” Kontinuitet och förändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet” (ibid, 209).

För samhällskunskapen gäller att dess etiska profil bärs upp av demokrati- och rättighetsperspektiv som ska genomsyra undervisningen, till exempel när det handlar om ”Familjen och olika samlevnadsformer. Sexualitet, könsroller och jämställdhet…Sociala skyddsnät för barn i olika livssituationer, i skolan och i samhället…Urfolket samerna och övriga nationella minoriteter i Sverige. De nationella minoriteternas rättigheter” (ibid, 226). När det gäller religionskunskap byggs mycket av dess centrala innehåll kring fenomenologiskt förankrade studier av religioner och livsåskådningar i mångfald, i pluralistiska kontexter, inte minst med fokus på normer och värden, etiska frågor och föreställningar om rätt och orätt, gott och ont.

Det finns i allmänhet många goda skäl för att samarbeta i ämnesöverskridande projekt och det gäller också etikundervisning i samhällsorienterande ämnen.

I Franck, Hermansson Adler & Björneloo (2013) och Franck (2013) ges några exempel för årskurs 4 – 6 respektive F – 3. I en nyligen utkommen bok med fokus på SO-undervisning för årskurs 1 – 3 finns ett kapitel där ämnesöverskridande undervisning i geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap behandlas (Blanck, Franck, Holmqvist Lid, Lilliestam & Pettersson, 2019).

Var och en med erfarenhet från skolan vet nu emellertid att det finns gott om svårigheter, inte minst logistiska sådana, för att få samarbeten över ämnesgränser att fungera. Jag tror att teman som ”hållbar utveckling”, ”mänskliga rättigheter”, ”demokrati i historia och samtid” och ”interkulturell etik” är exempel på teman som lämpar sig utmärkt för samverkan. Men det är också teman som kan bli föremål för en god och utvecklande undervisning i vart och ett av de samhällsorienterande ämnena.

Dessa ämnen har alla sina respektive etiska profiler.

Därmed kan de också lämna viktiga bidrag till en mer övergripande och samtidigt bred och djup undervisning om angelägna kunskapsområden, betydelsefulla för unga människor som växer upp i dagens värld. Och tyngden i dessa bidrag hänger inte på att undervisningen måste vara ämnesintegrerad. Det har också ett

8

om frågor som rör etik på samhällets olika områden står inte stilla, och det gör inte heller den beprövade erfarenhet som också har en viktig plats när det gäller att bygga ett ämnesteoretiskt ramverk för en etikundervisning som inte bara ser bakåt utan också framåt.

Därför är de vardagliga samtalen mellan kollegor, och möten mellan lärare och forskare, ovillkorligt viktiga för utvecklandet av en dynamisk ämnesteoretisk bas för etikundervisning förankrad i såväl vetenskap som beprövad erfarenhet.

värde att barnen och ungdomarna får möta nämnda kunskapsområden utifrån de specifika frågor och förutsättningar som vart och ett av de fyra ämnena representerar och har sitt fokus riktat mot.

Under åren i skolan kommer eleverna att allteftersom möta dessa kunskapsområden i olika ämnen, och det är bra att de får se varierande ämnesidentiteter komma till uttryck och prägla form och innehåll i dessa möten.

Med tiden kommer de själva att se vägar att knyta samman de olika uttrycken, och det är inte självklart vilka riktningar och vändningar dessa vägar kommer att ta.

Hur olika ämnens uppmärksammande av bestämda kunskapsområden tar sig uttryck är inte en gång för alla givet: det är inte fråga om en process som pågår eller drivs framåt oberoende av vad som händer och sker i omvärlden, och vilka frågor som människor finner angelägna att ta sig an och diskutera. Metoo-rörelsen och Greta Thunbergs uppmärksammade engagemang för klimatfrågorna är två exempel där man kan förmoda – och hoppas – att avtryck på skolans undervisning kommer att bli verklighet. Det kan i så fall komma att betyda att de etiska profiler som de samhällsorienterande ämnena representerar kommer att finna åtminstone delvis nya uttrycksformer.

Jag är inte särskilt orolig för att behovet av nya uttrycksformer för geografins, historians, religions- och samhällskunskapens etiska profiler inte ska bli tillfredsställt. Det finns bland lärare en kreativitet och en vilja att bedriva en ”undervisning i tiden”. Den är stark och imponerande, och jag möter bland lärarstudenter ett engagemang och en vilja att utveckla en undervisning som har en närhet till barns och ungas frågor och intressen och samtidigt en god ämnesteoretisk förankring.

Just en sådan förankring tror jag är en av de viktigaste hörnstenarna när man funderar över hur en god, angelägen och vederhäftig etikundervisning kan och bör utvecklas i de samhällsorienterande ämnena. De ämnesdidaktiska utmaningar man som lärare återkommande möter och ställs inför kan vara lättare eller svårare. Men de kan inte hanteras på ett tillfredsställande sätt om undervisningen inte startar och landar i en ämnesteoretiskt stabil förankring.

Med ”stabil” avses inte att den ämnesteoretiska basen ser, eller bör se, likadan ut år efter år. Forskningen

Text: Olof Franck - docent i religionsfilosofi, universitetslektor i de samhällsorienterande ämnenas didaktik vid institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet

Referenser: Blanck, S., Franck, O., Holmqvist- Lidh, C., Lilliestam, A-L. & Pettersson, A. (2019). SO för lärare 1 – 3, Lund: Gleerups.

Franck, O., Hermansson Adler, M. & Björneloo, I. (2013). Samhällsämnenas didaktik. F – Åk 3, Lund: Studentlitteratur.

Franck, O. (red.) (2013). Samhällsämnenas didaktik. Åk 4 – 6, Lund: Studentlitteratur.

Franck, O. (2014). ”Gränsöverskridande värden i icke konfessionell etikundervisning: ämnesidentitet och interdisciplinärt lärande i ämnet religionskunskap”. Nordidactica - Journal of Humanities and Social Science education, 2014/1, 188 - 211. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-33317 Grimmitt, Michael. (1987). Religious education and human development.

Great Wakering: McCrimmons.

Johansson, V. (2018). Filosofi i tidig barndom. Omedelbarhetens pedagogik, Lund: Gleerups.

Schreiner, P. (2018). “Religious Education in Europe – what can be learned for “Intercultural religious didactics” in Sweden?, i Franck, O. & Thalén, P. (red): Interkulturell religionsdidaktik. Utmaningar och möjligheter, Lund: Studentlitteratur.

Skolverket: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2019, Skolverket 2019.

9

När ord förändrar betydelse - kan ”n-ordet” sägas i historieundervisningen?

I historieundervisningen möter vi ord, begrepp och företeelser som kan vara etiskt problematiska. Exempelvis kan ords betydelse ha förändrats från att vara neutralt beskrivande till negativt laddade och extra problematiskt blir det om dessutom själva företeelsen som ordet betecknar står i konflikt med en nutida värdegrund. Den nutida kontexten riskerar att stå i vägen för den historiska förståelsen menar forskaren Anna-Lena Lilliestam.

Ords betydelse kan förändras över tid. Ibland kan samma term beteckna väldigt olika företeelser. Ett exempel är ordet ”kung”. En kung var inte detsamma under vikingatid som under stormaktstid och idag är en kung något ytterligare annat. För att förstå kungamakt i olika tider behöver man urskilja de olika innebörder som ordet ”kung” har i olika historiska kontexter. Ordet är detsamma, men innehållet skiljer sig mellan olika tider. I andra fall är företeelsen densamma, men den betecknas med olika ord i olika tider. En nedsättning av en människas fysiska, psykiska eller intellektuella funktionsförmåga har benämnts med olika termer: ”lyte”, ”vanförhet”, ”handikapp”, ”funktionshinder”, ”funktionsnedsättning”. Dessa ord har glidit från att först vara neutralt beskrivande till att bli starkt negativt laddade, varför det har blivit nödvändigt att hitta nya ord utan denna laddning. Socialstyrelsens termbank förordar idag begreppen ”funktionshinder” och ”funktionsnedsättning”, men många menar att termen ”funktionsvariation” är att föredra, med motiveringen att ordet lyfter alla människors olikhet och därmed und-

10

Affisch om en slavauktion från 1769 i staden Charlestown. ”Till salu: En last med nittiofyra förstklassiga, friska n….r, bestående av trettionio män, femton pojkar, tjugofyra kvinnor och sexton flickor, som just anlänt med brigantinen Dembia från Sierra Leone av David & John Deas”. Bild: Wikimedia CC.

11

viker att stigmatisera vissa grupper. Ord har en historia och säger något om det samhälle som använder dem.

Det är knappast kontroversiellt att ordet kung har bytt betydelse över tid. Det är också säkert nödvändigt att byta ord när den tidigare termen blivit belastad och upplevs som stigmatiserande.

Dock kan det uppstå problem i historieundervisningen när eleverna möter sådana ord och begrepp för företeelser som är etiskt laddade. Nutiden och dess värderingar kan då komma i konflikt med den dåtida kontexten och dess värderingar och ords nutida värdeladdning kan blockera den historiska förståelsen.

Jag ska illustrera problematiken med två autentiska exempel från undervisning.

För det första ska skolans undervisning vara baserad på fakta. Slavhandeln är en realitet, liksom det är en realitet att de personer som såldes och köptes benämndes med detta ord vid denna tid. Det är värt att notera att studenterna menade att det skulle vara jobbigt för en svart elev att få möta själva ordet i en primärkälla, men att de uppenbarligen inte förväntade sig att det skulle kunna vara problematiskt för eleven att studera slavhandeln som sådan, att människor med elevens hudfärg såldes på auktion.

För det andra ska eleverna i historieundervisningen få träna sin förmåga att ta ett historiskt perspektiv, vilket innebär att de ska kunna lämna sin egen tids värderingar och söka förstå forna tiders människor på deras villkor och i deras kontext. Detta innebär att de förväntas få möjlighet att förstå att slavhandeln ägde rum i ett samhälle där svarta människor inte ansågs ha samma värde som vita och att detta legitimerade slavhandeln.

Gruppen som valde att använda annonsen i sin lektion baserade sitt ställningstagande på dessa båda grundvalar för skolans arbete.

Samtidigt kräver skolans värdegrund att vi ska förmedla centrala värderingar i samhället, exempelvis principen om alla människors lika värde. En del i att gestalta detta lika värde är genom språkbruket, att undvika att använda sig av ord som har fått stark negativ laddning. Jag ser studenternas starka reaktion på affischen som en avspegling av en aktuell debatt i samhället om vilka ord som är lämpliga att använda när man talar om en person med svart hud.

N-ordet har blivit negativt värdeladdat. Detta är dock en relativt ny företeelse eftersom konnotationerna för ordet har förändrats snabbt. Svensk ordbok från 2009 resonerar kring dess utveckling:

En affisch Det första exemplet kommer från min egen undervisning på lärarprogrammet vid Göteborgs universitet.

Studenterna hade fått i uppgift att i grupper skapa en lektion med utgångspunkt i en fritt vald primärkälla.

En grupp valde en välkänd affisch om en slavauktion från 1769 i staden Charlestown.

Annonsen illustreras med två halvnakna muskulösa svarta manspersoner, den ene med ett primitivt spjut.

Dessutom finns två diminutiva barnfigurer med på bilden.

Gruppen, som valt att bygga sin lektion på annonsen, ansåg att den gav möjlighet att fördjupa förståelsen för slavhandeln och för den syn på svarta människor som legitimerar denna. Men deras studiekamrater blev upprörda och det utbröt en animerad diskussion kring det lämpliga att använda sig av ett sådant källmaterial: - Hur kan ni använda ett material där n-ordet står i centrum? Ni kan väl inte tycka att det är ett lämpligt sätt att beteckna dessa människor!

- Tänk om ni hade elever med afrikansk bakgrund i klassen, hur tror ni att de skulle kunna känna sig av att behöva läsa detta?

”Neger: (mans)person som tillhör en människoras med mörk hy, som är urbefolkning i bl.a. stora delar av Afrika.

(Kan uppfattas som nedsättande) Neger var länge ett ord som inte på något sätt uppfattades som nedsättande.

Man talade t.ex. om negerledaren Martin Luther King.

Då var också beteckningen färgad vanlig. Numera bör man dock hellre använda ordet svart eller – när det gäller amerikanska förhållanden – afroamerikan. Även om användning av ordet neger kan vara obetänksam bör den dock inte utan vidare stämplas som rasistisk”.

Svensk Ordbok, 2009

Varför blev det så?

Varför reagerade studenterna så starkt? Min förståelse av denna situation är att dels kolliderar flera av skolans centrala principer i denna situation, dels ser jag spår av en aktuell debatt i samhället.

12

Så sent som 1963 var alltså ordet ett neutralt ord för att i engelskan beteckna en svart person. På 50 år har ordet gått från neutralt till nedsättande.

En recension av Pippi Långstrump Mitt andra exempel kommer från en lektion i en gymnasieklass år 3. Läraren, som vi kan kalla Eva, berättar: –Jag tyckte att skoltidningen ”Vi och vår skola”, utgiven av elever vid Riksby folkskola 1946, skulle kunna vara bra att arbeta med i historieundervisningen. I numret från 1946 finns dikter, berättelser, intervjuer, roliga historier, insändare, reklam och bokrecensioner. Här fanns goda möjligheter att studera innehåll, tilltal, språkbruk och liknande från en tid inte alltför avlägsen vår, tänkte jag. Jag ville också lyfta ords förändring över tid. Men lektionen tog en helt annan vändning än jag förväntat mig när vi kom till elvaåriga Kerstin Jonssons text i skoltidningen där hon recenserar Pippi Långstrump”:

Bild 2: Bilden av Pippi i 2000-talets Sverige har bland annat präglats av diskussionen om användningen av n-ordet i exempelvis barnlitteratur. N-ordet förekommer på flera ställen i Pippi-böckerna, främst när det handlar om Pippis pappa som är kung på en ö i Söderhavet. Sedan böckerna skrevs på 1940-talet har ordets betydelse och användning i svenskan förändrats och ordet uppfattas numera som både kränkande och rasistiskt. Astrid Lindgren kommenterade användningen av n-ordet redan 1970 och menade att hon inte skulle använt ordet igen eftersom tiderna förändrats. 1992 godkände hon själv att ordet ströks i ett teatermanus för en Pippi-föreställning.

Martin Luther King själv använder sig också av ordet, exempelvis i sitt berömda ”I have a dream”- tal där han ger en bild av en folkgrupp som plågas av diskriminering: – ”But one hundred years later, the Negro still is not free.

One hundred years later, the life of the Negro is still sadly crippled by the manacles of segregation and the chains of discrimination. One hundred years later, the Negro lives on a lonely island of poverty in the midst of a vast ocean of material prosperity. One hundred years later, the Negro is still languished in the corners of American society and finds himself an exile in his own land”.

Martin Luther King. Washington DC 28 augusti 1963

Bild 3: Ur “Vi och vår skola”. Utgiven av elever vid Riksby folkskola, 1946 Källa: Från “Vi och vår skola”, Stockholmskällan.

13

–En tystnad bredde ut sig i klassen, berättar Eva. Till slut sade en elev: –Men fröken – är du rasist?

Eleven reagerade på orden ”negerkung” och ”niggerland’” och kunde uppenbarligen inte se någon annan anledning för läraren att använda sig av denna text än att hon anser att dessa ord är lämpliga för att beskriva svarta människor. Eva berättar vidare: – Jag kände mig väldigt illa berörd, eftersom klassen och jag känner varandra väl och jag faktiskt trodde att de visste bättre om mig.

förekommer också anser att de är lämpliga att använda idag. I historiedidaktisk terminologi kallar vi detta ”presentism”; att lägga vår tids värderingar på dåtida företeelser.

Att ta ett historiskt perspektiv I historieundervisningen ska emellertid eleverna få möjlighet att träna sin förmåga att ta ett historiskt perspektiv. Detta innebär att motarbeta presentism, att träna eleverna i att lämna vår tids värderingar och söka förstå forna tiders människor i deras kontext och med de värderingar som de omfattade i sin tid.

Att ta ett historiskt perspektiv innebär emellertid inte att sympatisera med allt i det förflutna. Företeelser i det förflutna måste förstås i en skärningspunkt mellan vikten av att ta ett historiskt perspektiv och att göra etiska ställningstaganden i relation till dessa företeelser.

De kanadensiska historiedidaktikerna Peter Seixas och Tim Morton resonerar i The Big Six (2012) kring relationen mellan att ta ett historiskt perspektiv och att göra etiska ställningstaganden. En begränsad förståelse för det historiska perspektivet innebär, menar Seixas och Morton, att eleven antar att människor i det förflutna hade samma ideal, värderingar och syn på världen som vi har idag. Eleverna omfattar då en presentistisk syn, ignorerar det historiska sammanhang som dessa människor befann sig i, och bedömer människor i det förflutna som obegåvade eller konstiga. En kraftfull förståelse, menar Seixas och Morton, innebär att eleven identifierar exempel på skillnad mellan världsuppfattningar som omfattas idag och de som var förhärskande i det förflutna och söker förklara människors perspektiv i deras historiska kontext.

Den etiska dimensionen måste man emellertid också uppmärksamma. Vi har en plikt att komma ihåg lidanden och orättvisor som människor utsatts för i det förflutna, menar Seixas och Morton, men måste samtidigt vara försiktiga med att använda oss av nutidens standarder och nutida moral för att bedöma forna tiders människor och deras handlingar. Istället bör man anstränga sig att göra en rättvis bedömning av människor i deras egen kontext.

Hur kan man förstå exemplen från min och gymnasieläraren Evas undervisning i relation till Seixas och Mortons teorier? Jag tror att begreppet ”kontext” är

Varför reagerade klassen så?

Hur kan man förstå det som hände i Evas klass? En förklaring är ligger rimligtvis i den debatt som förts i samhället om vilka ord som är lämpliga att använda och vilka som uppfattas som nedsättande. Just Pippi Långstrump har funnits med i den diskussionen och Pippis pappa är numera söderhavskung i nyutgåvorna av boken. I Kerstins bokrecension förekom dessutom ordet ”nigger” som är mycket nedsättande idag. Men även det ordet har genomgått en utveckling. Enligt Oxford English Dictionary var det neutralt i engelskan under 15- och 1600-talen och belägger den första negativt laddade användningen till 1775. Svensk ordbok anger att första bruket i svenskan är från 1899 och att det då var neutralt, men idag räknas det som ”starkt nedsättande; kan verka stötande”.

Eva fortsätter sin berättelse: – Jag hade velat ta upp diskussionen om hur ett ord kan förändra betydelse över tid och resonera kring om det verkligen är självklart att Kerstin som skrev bokrecensionen var rasist – men jag orkade bara inte. Det blev för känsligt. Det kändes som att det skulle kosta för mycket för mig personligen.

Presentism: att lägga vår tids värderingar på dåtida företeelser Ett sätt att förstå klassens reaktion är att sätta den i relation till dagens förståelse för ordets valör: det finns knappast någon neutral användning för de båda orden idag. En slutsats som eleverna då kan dra är att en lärare som använder en historisk primärkälla där dessa ord

14

annan syn på historien, säger Eva. De får en möjlighet att urskilja långa tidslinjer; att det ändrar sig och kommer att fortsätta ändra sig i framtiden. Vad kommer framtiden tycka om oss?

Evas erfarenhet är att arbetet kräver tid men att det ger goda resultat. Hon fortsätter: – Det är viktigt att detta avsnitt få ta tid och att man inte hastar över det, annars riskerar man att ännu mer befästa deras tendens att tolka historien utifrån den egna kontexten.

Med ett sådant arbetssätt ges elever så småningom möjlighet att förstå att Kerstin i 5c knappast var rasist, trots sitt ordval, medan samma språkbruk idag mycket väl kunnat vara en indikation på detta. Martin Luther Kings terminologi i ”I have a dream”-talet vore anmärkningsvärd idag, men var helt rimlig i sin tid. Om eleverna har utvecklat en förståelse för att ord förändrar betydelse över tid kan de också urskilja vad som är poängen med affischen om slavauktionen. Det stora problem som den illustrerar är att svarta människor såldes som vilken vara som helst! Om eleverna får ta del av en undervisning som uttalat lyfter ords förändring och begreppen historiskt perspektivtagande och presentism så ges de möjlighet att ta ett mentalt steg bakåt från det nutida samhällets värderingar och utveckla sin förmåga att sätta en källa i sin tids kontext.

centralt här. Vi har en dåtida kontext och en nutida kontext. Det är viktigt att träna eleverna i att ta hänsyn till det sammanhang som de företeelser man studerar ingår i och att tidens språkbruk är en del av denna kontext. Samtidigt landar de historiska exemplen i vår egen tid och mina exempel visar att man riskerar att studenter och elever låser sig vid ett laddat ord, så att det avsedda lärandet blir omöjligt.

Att arbeta med ords förändring De båda exemplen från undervisning visar att läraren kan riskera en del genom att ta upp etiskt problematiska företeelser. Vad finns för vägar ur detta dilemma?

Jag menar att en väg att gå är att göra ords förändring över tid till ett särskilt studieobjekt i undervisningen.

Om man över huvud taget ska använda sig av primärkällor från det förflutna är det nödvändigt för eleverna att lära sig ta hänsyn till centrala ords betydelse och värdeladdning i primärkällans samtid och att förstå att de kan skilja sig betydligt från vår tids användning av samma ord.

Ganska tidigt i en kurs kan man göra övningar där elever får undersöka betydelseförändringar i ord som ett led i att lära sig tolka texter från det förflutna. Det finns all anledning att gå försiktigt fram på minerad mark och börja med lite mer ”ofarliga” ord, vars betydelse förändrats över tid, för att sedan ta sig an mer kontroversiella begrepp och deras förändring.

Text: Anna-Lena Lilliestam universitetslektor i ämnesdidaktik, Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet

Att arbeta med historiskt perspektivtagande och presentism Ytterligare en väg att gå är att uttalat arbeta med begreppen historiskt perspektivtagande och presentism.

En viktig del i Evas undervisning idag är att hjälpa eleverna att få syn på vad det innebär att ta ett historiskt perspektiv på företeelser i det förflutna till skillnad från att bedöma det ur ett presentistiskt perspektiv med utgångspunkt i de egna värderingarna. Hon använder sig fortfarande av Kerstins bokrecension. Skillnaden mot tidigare är att hon sätter den i ett tydligt sammanhang av hur förändring av värderingar avspeglas i förändrat språkbruk.

– Vinsterna med att fördjupa sig i att förstå historiskt perspektivtagande kontra presentism är att eleverna får en

Referenser: King, Martin Luther (1963). I have a dream. https://www.archives.gov/ files/press/exhibits/dream-speech.pdf Oxford English Dictionary (u.å). www.oed.com Seixas, Peter & Morton, Tim (2012). The big six. Toronto: Nelson Education Socialstyrelsen. Socialstyrelsens termbank (http://termbank.socialstyrelsen. se/#results). Nedladdat 8 maj 2019 Svenska Akademien (2009). Svensk ordbok https://svenska.se/ Vi och vår skola. Skoltidning av elever vid Riksby skola. https://stockholmskallan.stockholm.se/PostFiles/SSA/Arkiv/SE_SSA_0296/O1%20Skoltidning/0296_RiksbySkola_ViochVarSkola_1946.pdf. Nerladdat 8 maj 2019

15

Vad kan man lära i etik?

- rapport från forskningsprojektet EthiCo

Vad är egentligen etisk kompetens?

Det är vare sig självklart vad etisk kompetens är eller att skolan ska undervisa i etik. Trots det genomförs nationella prov i etik. Detta är något av bakgrunden till forskningsprojektet EthiCo som har undersökt och diskuterat olika förståelser av etisk kompetens som ämnesinnehåll i

skolundervisning från ett läroplans-, lärar- och elevperspektiv.

Forskaren Christina Osbeck rapporterar från projektet som bland annat kommit fram till att elever verkar ha en bredare förståelse av etik än vad läroplanen skriver fram. En vidgad förståelse verkar angelägen för möjligheten att utveckla etiska kunskaper.

16

Ett resultat från Ethico-projektet är att elever förefaller ha en bredare förståelse av etik än den som skrivs fram i läroplanens. Därför blir det centralt för lärare att reflektera över hur undervisningen kan breddas – göras mer mångdimensionell – i relation till framskrivningen i kursplanen i religionskunskap. I annat fall är risken att undervisningen snarare reducerar än expanderar elevernas kunskaper inom etikområdet. (”Björk” Hilma af Klint 1922. Wikimedia CC.)

Att den obligatoriska skolan ska undervisa i etik är ingalunda en självklarhet. Etikundervisning, innefattande såväl värdegrundsundervisning som andra former av fostran och undervisning, har blivit kritiserad för att fungera som olja i samhällsmaskineriet, något som ska skapa harmoni genom att fostra lojala medborgare som fogar sig efter och tror på något som gemensamma värden. Etikundervisning kan även trivialiseras genom att sägas handla om huruvida man får ha eller inte får ha keps i klassrummet. Undervisning inom fältet har också visat sig kunna ha kontraproduktiva effekter genom att öka, snarare än minska, mobbning.

Frågan om etikundervisning, dess inriktning och innehåll, fick delvis förnyad aktualitet genom att Nationella Prov i etik infördes 2013, som en del av religionskunskapsprovet. Cirka 25 000 elever får årligen sina etikkunskaper testade och därmed också sina kun-

skaper beskrivna som godkända eller icke-godkända.

Några möjligheter att undantas finns inte. Nationella Prov i etik är, liksom skolundervisning i stort, obligatoriskt, ett faktum som gör frågan om vilka kunskaper som utvärderas angelägen.

2015-2019 bedrevs, med stöd av Vetenskapsrådet, forskningsprojektet EthiCo, eller närmare bestämt ”Vad kan man lära sig i etik? Skilda konceptioner av etisk kompetens för undervisning i en obligatorisk skola”. Ambitionen var att undersöka provens och läroplanens förståelse av vad som utgör etisk kompetens och att ställa denna i relation till andra möjliga förståelser av etisk kompetens, förekommande i såväl etisk teori som bland lärare och elever. Utgångspunkten var att lärare, elever, andra länders läroplaner och nationsövergripande policydokument kan ge uttryck för andra föreställningar om vad som utgör etisk kompetens, som 17

kan vara väsentliga att ställa i relation till de Nationella Provens. Projektet avsåg med andra ord skapa förutsättningar för en kritisk diskussion av olika konceptioner av etisk kompetens liksom för vilka etikkunskaper som kan vara centrala i en obligatorisk skola av idag.

Etikundervisning kan, som påpekas ovan, fungera som olja i samhällsmaskineriet men också, i förlängningen av en sådan metafor, fungera som grus som bromsar upp processer och ger tillfälle till kritisk eftertanke om samhällsutvecklingens mål och mening. Projektets syfte var alltså att ”identifiera och klargöra skilda konceptioner av etisk kompetens samt kritiskt analysera dem i relation till varandra och i relation till etisk teori så som varande potentiellt innehåll i en obligatorisk skolas etikundervisning”.

Ett antal publikationer har publicerats inom projektets ram. De flesta är skrivna på engelska. Denna artikel syftar till att för lärare i SO och religionskunskap ge en kort sammanfattning på svenska där bakgrunden till projektet presenteras liksom de mest centrala resultaten och något om den vidare forskningen i projektets fotspår. På så sätt vill jag visa på resultatens undervisningsrelevans men också uppmärksamma andra publicerade texter att se närmare på och föra kollegiala samtal kring.

dessa reflektioner spelades in (Osbeck, Franck, Lilja & Lindskog, 2015). Studien syftade till att identifiera och diskutera utmaningar vid bedömning av elevernas kunskaper i etik. Tre olika typer av utmaningar identifierades. Ett par av dem var övergripande och kan sägas gälla oavsett ämne. Utöver dessa båda svårigheter framgick det att lärare kan ha andra idéer om vad eleverna ska få poäng för än de som bedömningsanvisningarna gör gällande, dvs. man har andra tankar om vad som utgör centrala kunskaper i etik. Dessutom argumenterar vi i artikeln för att det finns svårigheter i att bedöma etikuppgifter som förefaller hänga samman med områdets delvis oklara position och karaktär.

Vi betonar också hur Nationella Prov kan tänkas få särskilt styrande effekt inom ett kunskapsområde som detta där det är oklart vad som utgör centrala kunskaper. Arbetet visade med andra ord att forskning om skilda konceptioner av etisk kompetens – forskning utifrån lärares perspektiv som visar på förståelser bortom provens bedömningsanvisningar – var angeläget.

Studien lade grunden för det VR-finansierade EthiCo-projektet.

EthiCo i korthet

En orsak till att etikområdet kan förstås som oklart är att det beskrivs på delvis olika sätt i svensk läroplan.

Förutom att etik är ett specifikt kunskapsfält inom ramen för religionskunskap är det en del av skolans allmänna målsättningar, vilket tydliggörs bl.a. i formuleringar om skolans värdegrund. Mellan dessa båda delar, dvs. de generella delarna i läroplanen och kursplanens skrivningar, finns en slags spänning. Medan specifikt angivna värden är centrala i de inledande generella delarna av läroplanen, t.ex. i ”värdegrunden”, är sådana formuleringar i kursplanen närmast frånvarande. Här är det istället analytiska, argumentativa och konceptuella färdigheter som betonas (t.ex. Franck, 2017; Osbeck, 2017).

Forskningsprojektet EthiCo utformades för att bidra till en större kunskap om vad som skulle kunna vara centrala etikkunskaper i svensk skola av idag genom att visa på skilda förståelser av etisk kompetens och ställa dem i relation till varandra. Förutom att uppmärksam-

Bakgrund – i arbetet med Nationella prov EthiCo kan sägas ha startat i arbetet med Nationella Prov (NP) vid Institutionen för didaktik och profession, Göteborgs universitet. Redan det initiala arbetet med Nationella Prov visade att lärarna var överraskade över att etikområdet fick så pass mycket utrymme i proven. Några av reaktionerna tydde på att man ifrågasatte om etik verkligen var en sådan central del av RE-ämnet som provet signalerade. Lärarna föreföll också ha svårare att bedöma etikuppgifter än de som fokuserade information om skilda religioner.

För att undersöka etikområdets svårbedömbarhet närmare lät NP-gruppen lärare göra ombedömningar av elevuppgifter. Lärarna uppmanades att ”tänka högt” under tiden som de gjorde bedömningarna och

18

Etikundervisning, i dess olika former, har kritiserats från skilda håll. Värdegrundsfostran har beskrivits som olja i samhällsmaskineriet, något som ska skapa harmoni genom att fostra lojala medborgare som fogar sig efter och tror på något som ”gemensamma värden”. Men etikundervisning bör också kunna fungera som en slag välbehövligt grus, som bromsar upp processer och ger tillfälle till kritisk eftertanke om samhällsutvecklingens mål och mening. Det här är utgångspunkter för Ethico-projektet. Följ gärna projektet och dess utveckling på webbsidan där vi fortlöpande lägger ut information om aktuella publikationer: https://idpp.gu.se/forskning/forskningsprojekt/ethico

Läroplansperspektiv ma teoretiska perspektiv som har utvecklats av Martha Nussbaum, Knud Ejler Løgstrup, Seyla Benhabib och Peter Singer, har andra länders läroplaner, lärares målsättningar med sin etikundervisning samt elevers behov av etisk kompetens utforskats. Etisk kompetens kan vara något vidare än analytiska och argumentativa färdigheter. Närmare analyser av proven har gjorts som visar hur läroplanens kunskapskrav ger ramar för provens inriktning och hur dessa i första hand prövar en förmåga att föra etiska resonemang (Sporre, 2019).

De läroplanskomparationer som genomförts inom ramen för EthiCo har bl.a. visat att i förhållande till andra nordiska läroplaner framstår frånvaron av krav på etisk handlingskompetens i den svenska läroplanen som tydlig (Franck, 2017; Lilja et al., 2017). Krav på att inte bara kunna uttrycka etiska handlingar utan också utföra sådana är mindre tydliga i svenskt läroplanssammanhang, något som kan te sig svårförklarligt.

Vidare synliggör studier av läroplaner från Namibia, Sydafrika, Kalifornien och Québec hur etisk kompe-

19

tens i svensk läroplan har en relativt individualistisk karaktär där samhällskontexten och dess utmaningar, så som frågor om medborgarskap och mångfald, blir tämligen osynliga (Sporre, 2016; Sporre & Franck, 2017).

En fråga man kan ställa sig är naturligtvis om dessa dimensioner på något sätt kan uppfattas som mindre centrala i svenskt sammanhang.

tifierande kompetens med förmåga att urskilja etiska situationer; en undersökande och vägande kompetens, där olika möjligheter och värden ställs mot varandra, en genomförande kompetens; men också en kompetens att ompröva och ta ansvar för tidigare beslut (Osbeck, 2018). Utöver detta uttrycker eleverna betydelsen av att vara kunnig om de sakfrågor som behandlas.

Lärarperspektiv

Vidgade etiska kompetenser – bortom svensk läroplan

Vad de intervjuade lärarna betonar som viktiga etiska kompetenser, utöver de som framkommer i de svenska kunskapskraven, är en förståelse av etiska utmaningar i vardagen. Etisk kompetens handlar om att förstå och en sådan förståelse kan vara av såväl empatisk som reflexiv karaktär, dvs. ha form av kritiskt tänkande.

Lärarna betonar vidare hur central etisk kompetens, ur deras perspektiv, också innehåller förmåga till uthållighet liksom handlingskompetensens (Lilja & Osbeck, 2019).

Sammanfattningsvis kan sägas att EthiCo-projektet genom analyser av varierande empiriskt material visar på betydelsen av en konception av etisk kompetens som sträcker sig bortom de analytiska och argumentativa perspektiv som den svenska RE-kursplanen och de nationella proven skriver fram.

Etiska kompetenser som synliggörs genom de skilda empiriska analyserna som mycket väl kunde ha varit framskrivna i svensk läroplan gäller:

Elevperspektiv

• en identifierande kompetens avseende etiska dilemman i vardagen • en vägningskompetens i förhållande till kollektiva och samhälleliga värden • en kompetens att vara välinformerad om de aktuella frågor analysen gäller (sakkunskap) • en handlingskompetens • en uthållighetskompetens • en omprövningskompetens

Vidare har reanalyser av elevernas svar från de nationella proven visat hur elevernas svar innehåller bredare kompetenser än de som föreskrivs i kunskapskriterier och bedömningsanvisningar. Detta är med andra ord kompetenser som eleverna har men som de inte blir belönade för i de Nationella Proven (Osbeck, 2017; Sporre, 2018). I synnerhet visar reanalyserna hur eleverna har förmåga att väga värden i förhållande till varandra och argumentera för kollektiva värden.

Paradoxalt nog kan detta ses som centrala förmågor utifrån de inledande delarna av den svenska läroplanen, där exempelvis skolans värdegrund presenteras. Det är däremot inget som finns med i kunskapskriterierna.

I elevintervjuerna framträder etisk kompetens som vardagsbaserad och sammanhangsrelaterad. Några områden som elever lyfter fram som angelägna och centrala för etikundervisningen - där de ser att de har behov av att utveckla etisk kompetens - är kamratrelationer, utbildning och framtid men också om migrations- och flyktingfrågor. De etiska kompetenser som eleverna ser behov av i dessa sammanhang är en iden-

Dessutom har arbetet med dessa materielgrupper visat på vikten av att uppmärksamma etik och etiska frågor i relation till dagens mångkulturella och globala samhälle, vilket också kunde varit tydligare framskrivet i svensk läroplan.

Projektet, som även har innefattat en större genomgång av tidigare forskning, (Osbeck et al., 2018), kan sägas peka på vikten av att bredda läroplanens tämligen endimensionella konception till en mångdimensionell förståelse av etisk kompetens. Det finns anledning att i varje fall uppmärksamma fyra dimensioner av etisk kompetens där en handlar om etisk känslighet – en

20

förmåga att identifiera etiska situationer, en annan om att kunna bedöma etiska situationer, en tredje om att kunna motivera sina perspektiv i relation till värden som prioriteras men och en fjärde som handlar om genomförande av dessa perspektiv. Dessutom är det centralt att uppmärksamma etisk kompetens som sammanhangsrelaterad där kunskap om de fenomen den etiska analysen gäller är av största betydelse.

Eftersom eleverna redan här och nu förefaller ha en bredare förståelse av etik än läroplanens blir det centralt som lärare att reflektera över hur undervisningen kan göras bredare – mer mångdimensionell – än så som den framstår i dagens kursplan. I annat fall är risken att undervisningen snarare reducerar än expanderar elevernas kunskaper på detta område (Osbeck, 2018).

Referenser: Franck, O. (2017). Varieties of conceptions of ethical competence and the search for strategies for assessment in ethics education: a critical analysis.

In O. Franck (Ed.): Assessment in ethics education: A case of national tests in religious education, pp. (13 – 50). Cham: Springer International Publishing.

Lilja, A., Franck, O., Osbeck, C., & Sporre, K. (2017). Ethical competence – a comparison between the Swedish and the Icelandic curricula and some teachers’ views. Education 3-13, 1-11.

Lilja, A & Osbeck, C. (kommande2019). Understanding, Acting, Verbalizing and Persevering – Swedish teachers’ perspectives on important ethical competences for students. Journal of Moral Education, 1-17.

Osbeck, C. (2017). Ethical competences in pupils’ texts – Existential understandings and ethical insights as central but tacit in the curriculum.

In O. Franck (Ed.). Assessment in Ethics Education – Perspectives with Special Regard to National Tests in Religious Education in Sweden (pp. 87-113).

Cham: Springer International Publishing.

Osbeck, C. (2018) Values and existential understandings as parts of students’ ethical competence. In: J. Astley, L. J. Francis, & D. W. Lankshear (Eds.). Values, Human Rights and Religious Education: Contested Grounds (p.

19-37). Bern: Peter Lang.

Osbeck, C., Franck, O., Lilja, A. & Lindskog, A. (2015). Challenges of Assessment in Ethics – Teachers’ reflections when assessing National Tests.

EDUCARE – Vetenskapliga skrifter, 2015(2), 19‐47.

Osbeck, C., Franck, O., Lilja, A., & Sporre, K. (2018). Possible competences to be aimed at in ethics education–Ethical competences highlighted in educational research journals. Journal of Beliefs & Values, 39(2), 195-208.

Sporre, K. (2016). Conceptions of ethical competence in curricula from Namibia, South Africa, USA and Canada. Conference paper presented at International Seminar on Religious Education and Values, ISREV XX, Chicago, 2016-07-31 – 2016-08-05.

Sporre, K. (2019) Assessing ethics education through national tests – an advantage or? Journal of Curriculum Studies, 51(2), 262-278.

Sporre, K. (2018) Ethical concepts according to 12 year-olds – students’ responses, national tests, and ethics education. In Ristiniemi, J., Skeie, G. & Sporre, K. (Eds.) (2018). Challenging Life: Existential Questions as Resources in Education, (pp. 279-296). Münster: Waxmann.

Sporre, K. & Franck, O. (2016) Ethics education in Namibian and South African school policy documents compared to North American and Scandinavian ones. Conference paper at 42nd conference with Association of Moral Education, Harvard Graduate School of Education, Cambridge, USA, 8 – 11 December, 2016.

Fortsatt etikdidaktiskt forskningsarbete pågår Om EthiCo (I) i hög utsträckning uppmärksammar etikundervisningens VAD fann vi anledning att gå vidare i forskning som i högre grad uppmärksammar etikundervisningens HUR. Hur kan ett mångdimensionellt lärande på etikens område ta form? Med projektet ”Att skärpa den etiska blicken och rösten – En skönlitteraturbaserad etikundervisnings möjligheter och svårigheter” (EthiCo II), finansierat av Skolforskningsinstitutet, har vi fått en sådan möjlighet att undersöka detta vidare. Projektet syftar till att tillsammans med lärare planera och undersöka i vilken utsträckning, och under vilka förutsättningar, en i samverkan utformad skönlitteraturbaserad etikundervisning kan utveckla 14-åringars etiska förmåga, samt vilka svårigheter vi kan identifiera.

Text: Christina Osbeck docent, lektor i ämnesdidaktik med inriktning mot samhällsorienterande ämnen Institutionen för didaktik och pedagogisk profession Göteborgs universitet

21

Skönlitteratur för att utveckla etisk kompetens Hur kan skönlitteratur utveckla elevers etiska kompetens?

Detta undersöks i ett pågående projekt där forskare och lärare tillsammans har utvecklat och genomfört en etikundervisning på högstadiet. Med utgångspunkt i hur elever i sina litteraturdiskussioner talar om ansvar synlig-

görs elevernas mångdimensionella förståelse. Forskaren Annika Lilja presenterar resultat från en pilotstudie till projektet Ethico II - en skönlitteraturbaserad etikundervisnings möjligheter och svårigheter.

22

En elev beskriver hur den skönlitterära texten bidrar till att omvärdera sina etiska utgångspunkter och åsikter: Att tänka på konsekvenserna för andra, hur du påverkar, asså du ändrar dina åsikter en del efter att ha läst de här texterna. Det är lite läskigt, jag trodde inte jag var så påverkbar. Foto: Asawin, Creative Commons

Artikeln presenter delar av ett pilotprojekt vars syfte var att undersöka vilken etisk kompetens elever i årskurs nio utvecklar i undervisning med utgångspunkt i skönlitterära texter. Projektet gick ut på att lärarna under fem lektioner undervisade sina elever i årskurs 9 enligt en struktur forskare och lärare utvecklat tillsammans.

Ett moment i den genomförda undervisningen var en gruppdiskussion som handlade om vad som är rätt och orätt samt gott och ont. Diskussionerna följde efter att eleverna hört en skönlitterär text läsas av sin lärare och fått undervisning som förstärkte textens innehållsliga tema. Fokus i artikeln är riktat mot elevernas diskussioner med syfte att se vilka etiska kompetenser de

uttrycker, särskilt när det gäller vad det kan innebära att ta ansvar.

Bakgrund

I Sverige är etik ett specifikt kunskapsområde inom ämnet religionskunskap. Etik beskrivs också i den övergripande inledningen av läroplanen (Skolverket, 2018).

Dessa två delar skiljer sig åt när det gäller hur etiken beskrivs. I den inledande delen av läroplanen framhålls normativa och värdespecifika förmågor samt förmågan att göra personliga ställningstaganden. I kursplanen för religionskunskap betonas en analytisk och verbal kom-

23

I studien framkommer att elever talar om fyra förmågor som alla kan betraktas som etisk kompetens. En sådan förmåga är att ta ansvar. Genom att analysera elevers diskussioner med hjälp av etiska teoretiker synliggör forskarna att elevers förståelse av ansvar är mångdimensionell. En slutsats är att denna bredd av etisk förståelse kan vara något att uppmuntra och vidareutveckla i etikundervisning, till exempel med hjälp av skönlitteratur. ”Svanen No. 17”, Hilma af Klint, 1915

24

petens. Mellan dessa två delar i den svenska läroplanen finns en spänning. Utifrån lärdomar i tidigare studier har resultatet visat att både lärare och elever har en mer mångdimensionell förståelse av vad undervisning i etik är jämfört med kursplanens skrivningar (Osbeck, 2017, Lilja & Osbeck, 2019). Exempel på kompetenser som framkommer i intervjuer med lärare (Lilja & Osbeck, 2019) och elever (Osbeck, 2017) är en förmåga att identifiera en etisk situation, en kompetens att handla, en kompetens att utvärdera och ompröva och en kompetens att förstå etik i ett mångkulturellt och globalt samhälle.

de etisk fråga ansvaret för den andre i mötet mellan människor. Människor är oundvikligen beroende av varandra, vilket innebär ansvar, det vill säga kravet att ta emot den andre. Viktigt för ett sådant ansvar är att vara medveten om andras behov. Detta är en process som förutsätter en förståelse och erfarenhet av livet.

Den röst som hörs i Løgstrups texter handlar om ansvar grundat i ett ömsesidigt beroende.

Dygder Den tredje filosofen är Martha C. Nussbaum. Hennes arbete ligger inom den dygdetiska traditionen. Denna röst fokuserar på att en person förvärvar karaktärsdrag genom ett gemensamt liv och strävar efter att utveckla egenskaper som kan förstås som dygder, det vill säga att vara en bra medmänniska och medborgare. Ett dygdetiskt perspektiv betonar vikten av en fruktbar utveckling av förmågor som förbereder för utmanande situationer i vardagen och som utvecklar ansvariga handlingar i förhållande till situationerna. Ett intresse för sin egen situation och välbefinnande är inte nödvändigtvis ett egocentriskt perspektiv. I Nussbaums skrifter framhålls också att det är viktigt att individer garanteras vissa resurser från samhället för att ha möjlighet att utveckla vissa förmågor (Nussbaum, 2011).

Ett exempel är att om vissa medborgare inte garanteras rätten att lära sig läsa blir det svårt för dem att delta och bidra i det samhälleliga och politiska livet.

Etiska röster genom olika perspektiv För att förstå och karakterisera de olika perspektiv som eleverna uttryckte i gruppdiskussionerna har resultaten tolkats med hjälp av de fyra filosoferna Benhabib (1992, 2013), Løgstrup (1992), Nussbaum (1990, 2010) och Singer (2015). Nedan beskrivs hur vi förstår de röster som genererats ur de etiska teorier som valts för vårt projekt.

Rättigheter I Seyla Benhabibs (1992, 2013) texter om nutida samhällsutmaningar, som till exempel migration och könsstrukturer hörs en rättighetsröst. Personers rättigheter ska skyddas genom demokratiska samtal där alla perspektiv beaktas och individer möts, inte som ”generaliserade” andra utan alla som ”konkreta andra”.

Det är genom dessa konversationer som dominerande perspektiv kan utmanas, som demokratiska framsteg och förtroende för processerna växer. Benhabib representerar ett diskursetiskt perspektiv, där den konkreta andre är viktig, de andra som i konversation tar med sig frågor från sina egna liv till den offentliga arenan.

Benhabibs teorier betonar kommunikativa perspektiv på rättigheter för dem som annars är förnekade dem, detta med beaktande av de grundläggande moraliska relationerna mellan människor och de politiska konsekvenserna av dessa.

Maximal nytta Ett konsekvensetiskt perspektiv är här representerat av Peter Singer, som betonar ett noggrant övervägande av vad maximal nytta innebär för alla inblandade, inte bara människor utan även djur. Effektiv altruism innebär enligt Singer (2015) att vi ska göra det bästa vi kan, inte bara i det lokala sammanhanget utan också på den globala arenan. Hans etiska tillvägagångssätt om hur man utvecklar moraliskt motiverade handlingar betonar en handlingskompetens baserad på etiskt acceptabla grunder. Kort sagt kan sägas att en röst för ett resonemang för maximal nytta hörs genom Singers teorier.

Ömsesidigt beroende Knud E. Løgstrups (1992) perspektiv representerar en närhetsetik. Utifrån hans perspektiv är en framträdan-

25

Fyra konceptioner av etisk kompetens

eleverna uppmärksammar det personliga ansvaret.

Ett citat som visar detta kommer från en pojke som uttrycker följande: ”Ja, men det visar sig [i den skönlitterära texten] att allas liv inte är lika bra som våra. […] Man borde förstå andra människors förhållanden. Man bör inte döma andra, för man kan inte veta var de kommer ifrån och hur jobbigt de har haft det”.

Vid det här lektionstillfället har undervisningen utgått från en novell där en pojke på flykt från sitt hem i Somalia till Sverige berättas.

Elevernas gruppdiskussioner transkriberades och har analyserats. Vi har gjort en tematisk analys (Braun & Clarke, 2006) av sammanlagt 30 gruppdiskussioner som de 28 medverkande eleverna genomförde vid fem tillfällen under ett läsår. I analysen har vi tittat efter vilka konceptioner (grundtanke eller bärande idé) av etisk kompetens eleverna ger uttryck för. Materialet visade fyra förmågor: • att ta ansvar • att förstå • att göra välavvägda överväganden • att vara uthållig Att ta ansvar innebär enligt eleverna en kompetens som går ut på ett ansvar för sina handlingar i relation till andra människor, till djur, till naturen och till kommande generationer. Att förstå handlar om att förstå och acceptera skillnader och också att ha en insikt om konsekvenserna av de val som görs. Att göra välavvägda överväganden uttrycks som en förmåga att göra rätt val och att veta när en situation har gått för långt. Att vara uthållig handlar om att inte ge upp, att se möjligheter även i svåra tider och att vara sann mot sig själv.

Med hjälp av de fyra etiska rösterna är det möjligt att få en djupare förståelse av olika etiska perspektiv som eleverna lyfter fram i sina diskussioner. De fyra rösterna visar att elevernas resonemang är mångdimensionella. I kommande avsnitt ges en beskrivning av hur det kommer till uttryck när det gäller att ta ansvar.

I nästa citat visar sig rättighetsrösten gällande det ansvar eleverna i gruppen uttrycker att media har: P1: ”Berättelser som den här är väldigt viktig så att… ja, så människor får veta mer om detta” [hur flyktingar kan ha det].

P2: ”Media visar inte allt som händer. De rapporterar inte vad som händer varje dag. Men när någonting händer i Paris, Oh my God! Waw, asså. De vet inte – folk är lika mycket värda”.

P1: ”Ja, det är konstigt”.

Den här situationen tolkas som att eleverna tycker att de människor som dör varje dag under sin flykt mot ett bättre liv behandlas som generaliserade andra och inte som konkreta andra. Deras röst får ingen uppmärksamhet. För att få uppmärksamhet i media krävs att något extraordinärt händer.

I det följande citatet, hämtat från en diskussion då den skönlitteratur som inledde lektionen handlade om hopp och att ta ett steg i taget, illustreras den etiska röst som poängterar ett ansvar grundat i ett ömsesidigt beroende, det vill säga den röst som är inspirerad av Løgstrups etik: F1: ”En god person är en som hjälper andra”.

F2: ”Som kan prioritera andra före sig själv… även när du faktiskt inte behöver det”.

F1: ”När du inte tjänar på det själv”.

I det här utdraget poängterar eleverna ansvaret för den andra utan krav på att få något tillbaka.

Ansvar Resultaten visar att förmågan att ta ansvar får alltmer utrymme i elevernas diskussioner under läsåret. Nedan kommer olika citat från eleverna illustrera vad att ta ansvar innebär för dem och också hur elevernas utsagor kan förstås utifrån de fyra etiska rösterna. Alla fyra rösterna är i spel under diskussionerna om ansvar.

Rättighetsrösten, inspirerad av Benhabib, innebär att de rättigheter som gäller för dem som ofta förnekas dem tas i beaktande av eleverna och i deras resonemang talas det ofta om människor som den ”konkret” andra.

Denna inställning visar sig i materialet på en nivå där

Den Nussbaum-inspirerade rösten som betonar betydelsen av att individen utvecklar dygder genom att dela livet med andra illustreras i citatet som följer. Citatet

26

är hämtat från en diskussion som följde då etikundervisningen inleddes med en novell samt en dikt som tog upp klimatfrågan. Eleven uttrycker att ett gott liv innebär att ta ansvar för sina handlingar i relation till de människor som finns i närheten. Det visar också att eleven är medveten om att vad som kan betraktas som gott eller ont varierar från situation till situation och det innebär ett ansvar att göra dessa avvägningar: F: ”Om du tar ansvar för dina handlingar och du är medveten om vilka konsekvenser… Det är en definitionsfråga om du tycker en handling är bra eller dålig, men så länge du är medveten om…, att det kan påverka andra.”

etisk kompetens som överskrider de krav kursplanen i religionskunskap har.

Vid läsningen av transkripten från samtliga 30 gruppdiskussioner tycks det som att de skönlitterära texter eleverna hört under de fem etiklektioner som observerats påverkat deras diskussioner. Den första diskussionsfrågan eleverna talat om tar sin utgångspunkt i den skönlitterära text som inlett etiklektionen. En stor del av elevernas samtal ägnas åt frågan om vad som kan sägas handla om ett gott liv i förhållande till texterna.

I pilotprojektet var skönlitterära texter utgångspunkt för etiklektionerna och artikeln avslutas med ett citat där en elev uttrycker sig om texternas betydelse för deras utveckling av etisk kompetens: ”Jag inspireras av…han har gått igenom så mycket mer än vi någonsin kommer göra, och han är fortfarande kanske mer positiv än vi någonsin kommer att vara”.

Den fjärde rösten, att resonera för maximal nytta, illustreras med två citat, båda hämtade från samma diskussionstillfälle, men från två olika elevgrupper: P: ”Jag tycker, för att ha ett bra liv måste du tänka på dig själv, men också planeten, lika mycket som du tänker på dig själv”.

F: ”Det här med gott och ont, att bry sig om klimatet för sin egen skull innebär också att kommande generation har möjlighet att överleva”.

Text: Annika Lilja universitetslektor i pedagogiskt arbete, Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet

De båda eleverna argumenterar för att vi har ett ansvar att göra rätt, både i en lokal och i en global kontext och att det gynnar både en själv men också andra som lever här och nu och i framtiden.

Referenser: Benhabib, S. (2013). Birthright, citizenship, immigration and global poverty. University of Toronto Law Journal, 63(3), 496-510. doi:10.3138/ utlj.63.3.080912 Benhabib, S. (1992). Situating the Self. Gender, Community, and Postmodernism in Contemporary Ethics. New York: Routledge.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology, Qualitative Research in Psychology, 3:2, 77-101 Lilja, A., & Osbeck, C. (2019). Understanding, acting, verbalizing and persevering – Swedish teachers’ perspectives on important ethical competences for students. Journal of Moral Education, DOI: 10.1080/03057240.2019.1678462 Løgstrup, K.E. (1992). Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos.

Nussbaum, M. (2010). Not for profit. Why democracy needs the humanities.

Princeton: Princeton University Press.

Nussbaum, M. (1990). Love’s knowledge. Essays on Philosophy and literature.

New York: Oxford University press.

Osbeck, C. (2018) Values and existential understandings as parts of pupils’ ethical Competence, in J. Astley, L. J. Francis, & D. W. Lankshear, (eds.), Values, human rights and religious education: contested grounds, pp. 19-37 , Bern, Peter Lang.

Singer, P. (2015). The Most Good You Can Do. New Haven and London: Yale University Press: Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2019.

Tappan, M.B. (2006). Moral functioning as mediated action. Journal of Moral Education. 35(1), 1-18.

Sammanfattning Sammanfattningsvis kan sägas att elevernas diskussioner om det levda, det goda och det möjliga gemensamma livet kan tolkas som fyra konceptioner av etisk kompetens, att ta ansvar, att förstå, att göra välavvägda överväganden och att vara uthållig. Här har fokus varit på en av dessa etiska förmågor, att ta ansvar. Genom de fyra etiska rösterna visar det sig i diskussionerna att eleverna lyfter ett brett spektrum av värden som är viktiga när det gäller att ta ansvar för ett gott liv. Eleverna diskuterar ansvaret var och en har för sig själva, men visar också att de vill ta ett ansvar för andra. Diskussionerna handlar även om ett samhällsansvar för människor vars rättigheter ofta nekas dem. Resultatet har också visat att eleverna uttrycker engagemang för till exempel klimatet både i dag, men även för kommande generationer. Det innebär alltså att eleverna i sina diskussioner visar en mångdimensionell

27

Helena Makkonen betonar vikten av att lärare kompletterar etiska perspektiv, eller etiska röster, som dominerar i vissa läroböcker. På så sätt får eleverna en bredare förståelse av en företeelse vilket ger dem större möjlighet att ta ställning, diskutera och argumentera. Olika etiska röster öppnar för att det inte alltid finns en sanning, utan flera. (”Svanen No. 10”, Hilma af Klint, 1915)

28

Etiska röster i läroböcker - exempel från samhällskunskap och religionskunskap

Från vilka perspektiv, eller genom vilka etiska röster, beskrivs det rätta handlandet i läroböcker i religionskunskap och samhällskunskap?

Med hjälp av etiska teoretiker visar läraren Helena Makkonen Schöndell hur två etiska röster syns i läroböcker. En röst är rättviserösten vilken lutar sig mot lagar

och regler som grund för vad som är en rätt handling. En annan röst är omsorgsrösten vilken motiverar rätt handlande utifrån relationer med andra, empati och kärlek. Helena Makkonen Schöndell diskuterar vidare vilka konsekvenser olika läroboksframställningar för undervisningen i respektive ämne.

29

olika sätt att förstå och lösa dem. Olika röster blir olika tankesätt kring hur samspelet mellan människor ska fungera på bästa sätt, menar han. Två etiska röster är rättvisa och omsorg.

Rösten rättvisa är hämtad från pliktetiken. Pliktetik innebär att när ett beslut ska fattas finns det vissa plikter, lagar och regler som styr vilket beslut som fattas. Detta innebär att vissa handlingar är uteslutna oavsett vad konsekvenserna av dem blir. Exempelvis är det aldrig rätt att döda en annan människa. Filosofen Immanuel Kant menar att plikt innebär att de personliga regler som styr en människas val ska vara regler som samhället också kan tänkas följa. Samtidigt ska människan betraktas som en fritt tänkande person som inte ska användas för egen eller andras vinning. Därför hänvisar rösten rättvisa till principer, lagar och regler som svarar på hur en människa ska handla (Franck & Löfstedt, 2015).

Den andra rösten, omsorg, har omsorgsetik som grund. Den har utvecklats genom psykologen Carol Gilligans och filosofen Nel Noddings arbeten. Omsorgsetiken utgår från att relationer genererar olika etiska svårigheter. Därför baseras rösten omsorg på relationer, omsorg samt känslor som kärlek, sorg, glädje och empati. Det kan handla om omsorg om andra människor, att ta hand om varandra och att hjälpa någon annan framåt (Johansson & Thornberg, 2014).

Rösten omsorg innebär också att bli älskad av någon och att älska tillbaka eller att lyssna på andra och att själv bli lyssnad på (Tappan, 2006).

Här följer ett exempel på hur de båda tänkesätten kan yttra sig i samma situation. Två klasskamrater blir osams och den ena kamraten slår den andra. Rösten rättvisa motiverar att det är fel att slåss med att det står i skolans regler och att vi måste följa dem. Rösten omsorg motiverar däremot att det är fel att slå eftersom kamraten blir ledsen och får ont.

Vilka etiska röster är det då möjligt att elever möter i undervisningen i skolan? Ett sätt att undersöka detta är att se om, och i så fall i vilken grad, rösten rättvisa och rösten omsorg framträder i läroböcker i religionskunskap och samhällskunskap i årskurs 4-6. De böcker som analyserats finns i tabell 1.

Elever i den svenska skolan har rätt att utan kostnad få använda sig av böcker och andra lärverktyg för att få en utbildning som är tidsenlig enligt Skollagen (SFS 2010:800, 10 kap., 10 §). Det finns inga krav på särskild granskning av läromedlen Det är upp till varje lärare att kritiskt undersöka de undervisningsmaterial som ska användas. En anledning till att lärare väljer att använda läroböcker är att det sparar tid (Anderström, 2017). Om lärare väljer att göra det utan att kritiskt granska läroböckerna, kan dock tidsbesparingen ske på bekostnad av ett bristande eller obalanserat innehåll.

I läroböcker i samhällskunskap och religionskunskap finns ett flertal etiska teorier om vad som är rätt handlande i olika situationer. Två av dem är pliktetik och omsorgsetik, vilka bildar två röster, det vill säga två olika sätt att tänka kring vad som är det mest korrekta sättet att handla. Om lärare vid granskning av det valda läromedlet, upptäcker en eventuell obalans är det möjligt att kompensera för det genom att utgå från en lärobok för att sedan komplettera med det material som läraren tycker saknas. Detta ger elever förutsättningar att möta flera röster och infallsvinklar inom samma område. En bredare bild av en företeelse, ger elever en större möjlighet att ta ställning, diskutera och argumentera. Det kan också bli lättare att förstå att det inte alltid finns en sanning, utan flera.

Att låta elever möta flera olika etiska röster, använda dessa röster och göra dem till sina i undervisningen gör att de blir rustade att möta olika etiska svårigheter i livet. Människor använder sig av båda rösterna, men en röst tenderar att dominera över den andra (Tappan, 2006). Om en av dem får mindre fokus i undervisningen kan det betyda att lärare inte lyckas fånga eller hjälpa elever framåt i sin etiska utveckling. Om elever möter läroböcker med liten variation av röster, och om lärare inte kompenserar för detta, kan elevernas etikundervisning försämras. I min magisteruppsats analyseras några läroböcker för att ta reda på vilka etiska röster elever får möjlighet att möta, då dessa röster kan användas som moraliska strategier av eleverna senare i livet.

Två etiska röster, rättvisa och omsorg

Enligt Mark B Tappan (2006) är etiska röster olika sätt att beskriva etiska svårigheter och därmed också

30

Tabell 1. Sammanställning av de läroböcker som analyserats.

Lärobok

Författare

Upplaga

Utgivningsår

Förlag

Sidor

Upptäck Samhälle

Göran Svanelid

1

2014

Liber

108

Koll på Samhället

Johan Eriksson

2

2010

Sanoma utbildning

72

Puls Samhällskunskap

Anna-Lena Stålnacke

1

2012

Natur och kultur

136

Upptäck Religion

Börge Ring och Daniel Sandin

1

2008

Liber

156

Utkik Religion

Senait Bohlin

1

2015

Gleerups

164

Puls Religion

Marianne Abrahamsson

1

2011

Natur och kultur

160

Etiska röster i samhällskunskapsläroböcker Rösten rättvisa dominerar i alla tre samhällskunskapsläroböckerna. Särskilt tydligt framträder rösten rättvisa inom området lag och rätt. Ett exempel finns i ett stycke där texten tar upp varför samhället bestraffar människor som begår brott. Svanelid skriver följande: ”Samhället straffar brottslingar därför att de har begått ett brott som står i lagboken” (Svanelid, 2014, s. 89).

När rösten rättvisa förekommer i läroböckerna gör den det genom att texten hänvisar till olika lagar och regler, som ska följas. Ett annat exempel från läroböckerna är svaret på frågan varför barn behöver gå i skolan. Denna fråga ställer sig Stålnacke (2012) i Puls Samhälle i en rubrik. Svaret beskrivs med hjälp av hänvisning till skolplikt och enligt denna lag har ingen rätt att hindra elever från att gå i skolan, inte heller föräldrar. Det lärare och elever får till sig via läroböckerna är en dominerande pliktetisk röst som talar om att anledningen till att de ska agera på ett visst sätt beror på att plikten, lagen eller regeln säger det, oavsett vilka konsekvenser det får.

Ett exempel på hur det kan se ut när omsorgsrösten

finns med kommer från Puls Samhällskunskap där Stålnacke (2012) har tagit med brev från barn. Barnen har i breven skrivit om sina problem och ber om råd om hur de ska lösa dem eller funderar på hur de ska tänka kring vänskap. Här uppkommer etiska svårigheter genom den relation vänskap innebär och citaten visar på en omsorg om andra.

För att kunna bredda samtal, diskussioner eller uppgifter i ämnet samhällskunskap kan lärare ställa frågor till elever, som lyfter fram de röster som tenderar att försvinna i läroböcker. Ett resonemang kring barns rätt att gå i skolan som stannar vid att det finns lagar och regler som reglerar detta, kan breddas genom att läraren lägger till frågor som fokuserar på omsorg om en individ. Vad tillgodogör sig ett barn under skolgången?

Vad händer med barnet som inte får denna möjlighet?

Det kan handla om social utveckling, kunskap och framtida möjligheter.

Om ett resonemang kring händelser som prövar vänskap fastnar i tankar kring omsorg om varandra, kan istället frågor som handlar om lagar och regler lyftas.

31

I studien framkommer det att läroböcker i samhällskunskap tenderar att lyfta fram rösten rättvisa baserad på pliktetik. Rätta handlingar framställs vara de som huvudsakligen följer lagar och regler, oavsett konsekvenser. I analysen av religionskunskapsböckerna framkommer det att olika religiösa traditioner framställs på olika sätt. Islam och judendom tenderar att beskrivas genom rösten rättvisa medan kristendom beskrivs mer från ett omsorgsperspektiv. Foto Patrik Johansson.

Till exempel kan eleven mena att om jag väljer att göra på detta sätt, riskerar min kamrat att bli ledsen och jag vill inte göra så att min kamrat känner på detta vis.

Då kan lärare ställa frågor om vad skolan har för regler kring det som diskuteras eller om finns det lagar och regler i Sverige som handlar om exempelvis diskriminering eller arbetsmiljö.

En anledning till denna obalans, som upptäckts i de analyserade läroböckerna kan finnas i deras koppling till Lgr 11. I beskrivningarna av Puls Samhällskunskap och Upptäck Samhälle står att de är skrivna eller reviderade efter Lgr 11 eller så finns det en markering med

Lgr 11 på baksidan. Frågan blir på vilket sätt, och mot vilka delar i Lgr 11, författarna lutat sig. Är det första värdegrundskapitlet, kursplanerna, enbart det centrala innehållet i kursplanerna eller samtliga kapitel i Lgr 11?

Frågorna är svåra att besvara, men troligen spelar det roll för läroböckernas utformning. Värdegrundens viktiga delar som exempelvis demokrati, de mänskliga rättigheterna och respekt för sina medmänniskor ges inte samma tyngd i kursplanerna som i värdegrundskapitlet (Sporre, 2017). En anledning till att omsorgsrösten är underrepresenterad i samhällskunskapsläroböckerna skulle med andra ord kunna bero på styrdokumentens

32

utformning. Frågor om respekt för medmänniskorna tappas bort bland lagar, förordningar, ekonomi och demokrati.

kan en ensidig och missvisande bild ges. Om religioner presenteras med olika dominerande etiska röster, antingen med rättviseröst eller omsorgsröst, riskerar religioner att få en viss etisk profil i lärobokens framställning. Om det inte finns en balans mellan de röster som förekommer kan detta göra skillnaderna mellan religionerna mer framträdande och dölja de många likheter som finns. Det skulle vara olyckligt eftersom det finns en strävan mot att skapa en förståelse för varandra och våra olika religioner. Det skulle också riskera att motverka utvecklingen av en hög tolerans, som är en av de viktiga delarna i den sociala hållbarhet som eftersträvas i en demokrati.

Etiska röster i religionskunskapsläroböcker När läroböckerna i religionskunskap delas upp i kategorier efter världsreligionerna, framkommer det att rösten rättvisa förekommer fler gånger inom judendom och islam än i övriga världsreligioner. Omsorgsrösten dominerar däremot inom kristendomen. Då räknas Gamla testamentet till judendomen och Nya testamentet till kristendomen. Denna studie visar att de analyserade läroböckerna tycks lyfta fram olika etiska röster i beskrivningen av olika religioner. Här följer två exempel.

I Utkik Religion går det att läsa om vad som är rätt och orätt att göra enligt Koranen. Människorna ska följa sharia och sunna, de livsregler som finns och det som Muhammed valde som det rätta att göra. När olika etiska situationer tas upp, hänvisas handlingarna till Koranen och utövarnas lands traditioner, det vill säga plikter, lagar och regler, vilket gör att det är rösten rättvisa som framträder.

En berättelse, från Upptäck Religion, som kopplas ihop med olika etiska situationer kring förlåtelse är berättelsen om Josef och hans bröder. Där förlåter Josef dem för att de sålde honom. De etiska situationer som eleverna ska fundera över är om det alltid går att förlåta eller om det ibland är en omöjlighet samt varför man vill bli förlåten när man gjort något dumt. Att förlåta och bli förlåten grundar sig i en relation och med empati för andra, vilket gör att det är rösten omsorg som framträder.

När till exempel olika val eller händelser motiveras med en rättviseröst, att det står så i de tio budorden eller sharia och sunna, kan läraren komplettera med en omsorgsröst. Då kan andra skäl som grundar sig i relationer och empati för andra presenteras. Ett exempel är om det är fel att stjäla av en kamrat eller om det går att rättfärdiga stöld i någon situation. En omsorgsröst visar till exempel perspektivet kring hur den som bestulits känner sig och hur kamraten mår när detta sker.

Om inte lärare kompenserar för de etiska röster som saknas eller är underrepresenterade i respektive religion,

Text: Helena Makkonen Schöndell förstelärare åk 4-6, Kronaskolan i Älvängen

Referenser: Abrahamsson. M. (2011) Religion. Stockholm: Natur & Kultur Anderström, H. (2017). Lärares samtal om etik [Elektronisk resurs] Sociala representationer av etikundervisning på mellanstadiet inom ramen för de samhällsorienterande ämnena. Lic.-avh. Karlstad : Karlstads universitet, 2017.

Karlstad.

Bohlin, S. (2015) Utkik – Religion 4-6. Malmö: Gleerups Eriksson, J. (2010) Koll på Samhället. Stockholm: Sanoma utbildning.

Franck, O. & Löfstedt, M. (2015). Etikdidaktik: grundbok om etikundervisning i teori och praktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Johansson, E. (Red.). (2014) Värdepedagogik: Etik och demokrati i förskola och skola. Stockholm: Liber.

Ring, B & Sandin, D. (2008) Upptäck Religion Stockholm: Liber.

Rachels, J & Rachels, S. (2015). Rätt och fel, Introduktion till moralfilosofi.

Lund: Studentlitteratur.

SFS 2010:800. Skollag. Svensk författningssamling 2010:800 Sporre, K. (2017). Global responsibilities and ethics education : to be assessed and if so how? In O. Franck (Ed). Assessment in ethics education : a case of national tests in religious education (115–143). Cham: Springer Stålnacke, A.L. (2012) Grundbok Samhällskunskap. Stockholm: Natur och kultur.

Svanelid, G. (2014) Upptäck Samhälle LGR 11. Stockholm: Liber.

Tappan, M. (2006). Moral functioning as mediated action. Journal of Moral Education, 3581, 1-18.

33

SO-undervisning som utvecklar elevers förmågor är inte bara en förutsättning för att uppnå kunskapskraven utan skapar möjligheter för fortsatta reflektioner. Det är angeläget för alla elever - även för de med behov av särskilt stöd.

Författaren uppmanar till ett närmande mellan ämnesdidaktiken och specialpedagogiken. (”Duvan No. 14”, Hilma af Klint, 1915)

SO och specialpedagogik - den saknade länken

finns lite stöd att få i deras och elevernas arbete i SO. Läraren Fredrik Tilhon-Lindén menar att det är dags för specialpedagogiken att intressera sig för SO-ämnena.

Alla elever, oavsett om de har behov av särskilt stöd eller ej, har rätt att få möjlighet att lyckas med sina studier. Men för lärare i särskilda undervisningsgrupper

34

När skolan kommer till insikt om att en elev har behov av särskilt stöd kommer en hel del specialpedagogiska insatser till. Specialiserad lästräning, taktila och visuella matematikstöd, böcker som lär elever att förstå och hantera sina eventuella diagnoser – men i SO-ämnen finns så gott som ingenting användbart. Jag möter sådana elever dagligen i en särskild undervisningsgrupp och avundas ibland andra lärare när jag ser det intresse som finns för deras ämnen inom specialpedagogiken.

Det finns inget speciallärarprogram med inriktning mot SO-ämnen och svårigheter i ämnena är sällan en enskild anledning till att skolor upprättar åtgärdsprogram. Trots det vill jag hävda att det är en etisk angelägenhet för hela skolan att ge elever möjlighet att lyckas i alla skolämnen. Det saknas en länk mellan SO-ämnen och specialpedagogik samtidigt som ämneskunskaper är centrala för att elever ska bli självständiga vuxna som klarar av att navigera i samhället.

Många barn och ungdomar med funktionsnedsättningar och inlärningssvårigheter går i särskilda undervisningsgrupper inom grundskolan. Inte sällan genomgår eleven flera år av förvirring, motgångar och sociala svårigheter innan det särskilda stödet, som undervisning utanför ordinarie grupp är, kommer till. Oftast sker en påtaglig social och kunskapsmässig utveckling för elever i särskilda undervisningsgrupper men efter grundskolan möter många av dem nya svårigheter och motgångar (Skolinspektionen, 2014).

Jag har många gånger bland lärare mött uppfattningen att dagens läroplan förutsätter förmågor som är särskilt svåra för elever med funktionsnedsättningar och inlärningssvårigheter att utveckla. Vissa lärare anser att det ligger i funktionsnedsättningarnas natur att inte kunna resonera, problematisera och diskutera på en godtagbar nivå. Min uppfattning är att vi istället behöver ägna mer tanke åt vår ämnesdidaktik utifrån de olika behov som finns inom hela grundskolan, både inom ordinarie undervisning och inom olika former av särskild undervisning.

kommunikativa förmåga, metakognitiva förmåga, procedurförmåga och begreppsförmåga (Svanelid, 2014).

Förmågorna beskrivs och benämns olika, och utifrån olika syften och ändamål, i kursplanerna men Svanelid gör ett användbart förtydligande av vad ämnesundervisningen behöver handla om. Vid betygssättning görs en bedömning av i vilken utsträckning eleven har visat och utvecklat sina förmågor. Att fokus ligger på förmågorna behöver därför vara känt för elever och inte minst för de med funktionsnedsättningar och inlärningssvårigheter.

Att ett visst fokus läggs vid det centrala innehållets olika delar är kanske ofrånkomligt, det är viktigt att eleverna tillgodogör sig viss faktakunskap om exempelvis den franska revolutionen, men samtidigt behöver de vara medvetna om att faktakunskapen görs meningsfull med hjälp av förmågorna. Skulle en förälder fråga sitt barn vad den gör i SO för närvarande skulle barnet svara att det ”jobbar med franska revolutionen”, snarare än att ”vi tränar på analysförmåga och metakognitiv förmåga”. Det är okej men jag menar att det är av vikt att förmågorna blir synliga i lärares planering. Det är särskilt viktigt i arbetet med elever som har gått miste om skoltid, har kunskapsluckor och på begränsad tid behöver tillägna sig den kunskap som är mest väsentlig för godkänt betyg.

Hur man kan göra Ett sätt att flytta fokus från centralt innehåll till förmågorna är att ta bort det centrala innehållet – åtminstone till en början. Med en särskolegrupp valde jag en gång att försöka ge dem möjlighet att träna sin analysförmåga utan att använda oss av något tema i det centrala innehållet. Jag läste George Orwells Djurens gård för eleverna och de fick arbeta med frågeställningar om berättelsen. Boken är kort och skriven på Orwells typiskt enkla språk (Orwell, 1946). Syftet med arbetet var förstås att eleverna skulle lära sig om demokrati, makt och samhälle – men de fick göra det i en fiktiv sagovärld. Den värld som Orwell beskrev ställer inga krav på förkunskaper eller kännedom om historisk kontext utan gav ett värdefullt tillfälle att utveckla elevernas analysförmåga som de sedan fick användning av i arbetet med verkliga delar ur det centrala innehållet såsom de ryska revolutionerna. Eleverna kunde lära sig att

Förmågor i SO

I grundskolans läroplan krävs starka förmågor för att få godkända betyg. Göran Svanelid menar att eleverna ska ha fem förmågor, de så kallade Big 5, för att nå målen i alla skolämnen. I SO-undervisningen, liksom i andra ämnen, ska eleven utveckla sin analysförmåga,

35

analysera samhälleliga förändringar och dra lärdom av dem trots att de var hämtade ur skönlitteraturen. Mitt arbete med Djurens gård indikerar att om man lägger tid på att först utveckla elevernas big 5-förmågor så blir det lättare att sedan bedriva en undervisning som går ut på att använda förmågorna utifrån det centrala innehållet.

Temporalitet och effektiv undervisning

Undervisningen behöver vara effektiv. Det är idag sällsynt att en elev får gå om en årskurs – istället ska skolan verka kompensatoriskt och anpassa undervisningen efter elevens behov. De elever som jag mött inom olika särskilda undervisningsgrupper har alltid ansetts tillhöra den årskurs som sammanfaller med deras biologiska ålder trots att de ytterst sällan har den kunskapsnivå som de förväntas ha enligt läroplanen. För deras sociala utveckling tror jag att det är bra att de går i skolan med sina jämnåriga men en konsekvens blir att de hela tiden avancerar till nästa grundskolestadium eller till gymnasiet, med ett ständigt växande berg av kunskaper som de behöver komma ikapp med. Gert Biesta kallar detta för skolans temporalitet, att skolan organiseras utifrån bestämda tidsintervaller istället för kunskapsmängder (Biesta, 2019). På det sättet går det inte att vinna tid i skolan utan tiden behöver göras mer värdefull. Undervisningen som ges åt elever med särskilt stöd behöver därför vara av hög kvalitet.

En undervisning som utgår från Orwells roman Djurens Gård ställer inga krav på förkunskaper eller kännedom om historisk kontext. Den kan bli en ingång till att utveckla elevernas analysförmåga som de sedan kan använda i arbetet med verkliga delar ur det centrala innehållet såsom den ryska revolutionen.

Vetenskaplighet och ämnesdidaktik Vad som är effektivt och av hög kvalitet inom undervisningen behöver bedömas på ett vetenskapligt sätt. Det finns olika metoder för lärarforskning såsom aktionsforskning (Rönnerman, 2012) eller Learning study (Magnusson & Maunula, 2011) som går att använda för att utveckla undervisningen på ett vetenskapligt sätt. Inom Läslyftet finns exempelvis metoder för hur man kan använda språk-, läs- och skrivutveckling för att främja elevers lärande i dessa ämnen (Skolverket, 2019). Inom ämnesspecifika didaktiska traditioner som historiskt tänkande (Seixas & Morton, 2012) och historiebruk (Karlsson & Zander, 2008) finns evidens-

baserad kunskap om hur undervisningen bör bedrivas för att utveckla ämnesförmågor.

Till skillnad från exempelvis sjukvårdsyrken kan lärare själva laborera med metoder på eget bevåg. Inom sjukvården behöver alla insatser vara motiverade med evidens – man gör det som erfarenheten säger fungerar bäst, så kallad best practice. Lagen kräver även att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SkolL 1:5) så vi behöver uppmuntra lärare till att använda sig av vetenskapliga verktyg för att utveckla och sprida effektiva metoder inom lärarkollegiet.

36

Specialpedagogik och SO en framkomlig väg för hela skolan

Referenser: Biesta, G. (2019). Undervisningens återkomst. Stockholm: Natur & kultur.

Karlsson, K.-G., & Zander, U. (2008). Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur.

Magnusson, J., & Maunula, T. (2011). Variationsteorin ur ett undervisningsperspektiv. i T. Maunula, J. Magnusson, & C. Echevarría, Learning study - undervisning gör skillnad (ss. 35-50). Lund: Studentlitteratur.

Orwell, G. (1946). Politics and The English Language. Horizon, 13(76), 252-265.

Orwell, G. (2010). Djurens gård. Stockholm: Atlantis.

Rönnerman, K. (2012). Vad är aktionsforskning? i K. Rönnerman, Aktionsforskning i praktiken - förskola och skola på vetenskaplig grund (ss. 21-40).

Lund: Studentlitteratur.

Seixas, P., & Morton, T. (2012). The Big Six Historical Thinking Concepts .

Toronto: Nelson College Indigenous.

Skolinspektionen. (2014). Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp. Skolinspektionen. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket. (den 3 April 2019). Främja elevers lärande i SO. Hämtat från Skolverket: https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/ document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/004_framja_elevers_larande_SO/del_01/1.%20Introduktion%20 -%20spr%C3%A5kutvecklande%20arbetss%C3%A4tt%20i%20 SO-%C3%A4mnen.pdf den 1 Juni 2019 Svanelid, G. (2014). De fem förmågorna i teori och praktik - Boken om The Big 5. Lund: Studentlitteratur.

Stålnacke, A.L. (2012) Grundbok Samhällskunskap. Stockholm: Natur och kultur.

Svanelid, G. (2014) Upptäck Samhälle LGR 11. Stockholm: Liber.

Tappan, M. (2006). Moral functioning as mediated action. Journal of Moral Education, 3581, 1-18.

Det är en etisk angelägenhet att vi intresserar oss för hur elever med behov av särskilt stöd lär sig SO-ämnen. Som SO-lärare är jag övertygad om att våra ämnen har stor betydelse för människors livsmöjligheter och grundskolans mest sårbara elever behöver få bästa möjliga undervisning.

Ny kunskap om funktionsnedsättningar behöver också tas tillvara för att utveckla vår ämnesdidaktik.

Det görs förvisso försök till att anpassa skolan genom erfarenhet hämtad från neuropsykiatrin. Litteratur om Bo Hejlskovs och Ross W. Greenes forskning om barn med funktionsnedsättningar cirkulerar på skolor idag trots att dessa erfarenheter i mycket liten grad är hämtad från formella inlärningssituationer. Jag ser att det finns en stark vilja bland lärare och skolledare att bättre förstå och hjälpa elever men i brist på relevant kunskap söker vi stöd för vår praktik i discipliner som inte har någonting med undervisning att göra. Lärarnas huvudsakliga uppgift är att lära elever nya kunskaper och förmågor och forskning som hjälper oss att bli bättre på det bör ges företräde. Jag menar förstås inte att Hejlskov och Greene är irrelevanta i skolan men de behöver användas till någonting annat än att lösa upp klassrumsundervisningens grundstrukturer – förslagsvis till att utveckla ämnesdidaktiken.

Jag uppmanar specialpedagogiken till att börja intressera sig för SO. Ju bättre vi förstår lärandet hos elever med inlärningssvårigheter desto bättre förstår vi också lärandet hos neurotypiska, det vill säga neuropsykiatriskt normalfungerande, elever. Om vi lär oss hur vi kan utveckla Big 5-förmågor i elever med behov av särskilt stöd kommer vi får stor hjälp med att göra samma sak inom den ordinarie undervisningen. Jag tror att specialpedagogiken eventuellt kan bli lösningen på hur vi bäst bör lära ut i SO-ämnen i hela skolan. Först behöver vi självkritiskt erkänna att det saknas en länk mellan SO och specialpedagogik.

Text: Fredrik Tilhon-Lindén lärare på Gamlestadsskolan i Göteborg

37

Från studiero till medborgarkompetens Läraren Robert Andersson stod inför utmaningen att skapa studiero i SO-undervisningen.

Han bestämde sig för att ge eleverna verktyg och strategier i form av metaforiska förhållningssätt för att de skulle förstå varför det var viktigt med studiero. Detta visade sig också ha en demokratifostrande funktion.

Pennor och anteckningsböcker fanns till hands och redo. Eleverna i årskurs 4 hade fått en enkel uppgift att formulera sina reflektioner kring begreppet ekonomi. ”Vad är det första ni kommer att tänka på när ni hör ordet ekonomi?” hade jag sagt. En övning jag vanligen använder för att känna av elevers förkunskaper i ett ämne. De flesta började fundera och skriva i lugn och ro. Men snart slutade det i kaos och oro. Likt en för tidig nyårsraket ropar en elev högt och tydligt; ”Hur mycket ska man skriva?” Jag går bort till eleven och viskar försiktigt; ”Skriv så mycket eller lite du vill.”

Direkt avfyras nästa raket längst bak i klassrummet; ”Vad ska man göra när man är klar?” Två elever längst fram har börjat rita figurer på bänken och skrattar högt. Jag harklar mig och förbereder min vänliga men bestämda röst. ”Bra! Men det är som sagt viktigt att vi håller en rimlig ljudnivå här inne!” Kommentaren lugnar lite och studieron är tillbaka. Men bara på låtsas. Det dröjer inte länge förrän fler fyrverkerier börjar

38

Robert Anderson menar att studiero i klassrummet är en demokratisk fråga i praktiken. Det är också en förutsättning för att klassrummet ska vara en plats för fantasi, kreativitet och skapande. (”De tio största No. 3”, Hilma af Klint, 1907)

39

ljuda. Snabbt vänder jag mig till dem och min röst blir högre och mer bestämd. Eleverna ler obekvämt men samtidigt lurigt. Maktspelet har börjat. Jag vet vad som snart kommer att hända. Stressen i min kropp börjar vika mot dåligt humör samtidigt som fler frågor ropas ut - tystnaden är återigen bruten. Det finns inte tid till alltihop - jag räcker inte till. Och som tolvslaget på nyårsafton då stadens alla fyrverkerier går av samtidigt förvandlas klassrummet till kaos och oreda. Jag har i vanlig ordning tappat kontrollen över mitt ledarskap och i misslyckandets ångest skriker jag på dem.

re. Därför måste eleverna lära sig att fungera i en grupp och detta måste även göras utan ett ständigt behov av kontroll. För kontroll är just vad det är - ett hänglås som förhindrar dörren från att öppnas. Hänglåset lär mig inte varför jag inte ska öppna dörren. Utifrån mitt perspektiv är det inte etiskt försvarbart att med tvång och förbud tvinga elever att ta ansvar för att befinna sig i en miljö de inte valt själva. Istället behöver vi lära ut sociala uppförandekoder som är grundade i rättvisa, individuell frihet, solidaritet och medmänsklig respekt för människor omkring individen, där eleven förstår sin unika plats i ett socialt sammanhang. Utifrån dessa reflektioner bestämde jag mig för att lära eleverna fungera bättre i grupp, i klassrummet som kontext, med hjälp av specifika strategier och verktyg.

Ge barnen verktyg i stället för att kontrollera dem

Att lära demokrati genom demokrati

Varför lyssnar inte eleverna på mig? Passar jag som lärare? Är jag för snäll? Måste jag bli mer sträng och auktoritär? Nej, tänker jag. Auktoritär och sträng tänker jag inte bli. För det är en demokrati jag ska bidra till att forma och det gör jag inte med hjälp av diktatur.

För jag vill inte landa i det enkla. Det som bara handlar om makt och inte lärande. Ett tillstånd som handlar om att förhindra fel saker från att hända med hjälp av kontroll och oetisk pedagogik. Vi vill gärna att elever ska göra som vi säger och att de med glädje ska göra det som förväntas av dem - studera och ta ansvar. Men när vi misslyckas upplever jag att vi börjar skylla ifrån oss på annat. Förbud, straff och konsekvenstrappor blir plötsligt rimliga metoder. Det är i denna maktkamp vi glömmer bort något jag upplever som viktigt, nämligen det demokratiska ledarskapet - det som lär elever vad demokrati är.

Mina SO-lektioner bygger alltid på att gruppen måste kunna hantera de färdigheter som krävs för att få studiero. Det innebär att gruppen ska kunna skriva, läsa och lyssna in något under en viss tid i tysthet för att samtliga medlemmar i gruppen ska kunna åtnjuta rätten till utbildning. Detta upplever jag är svårt. Ofta leder det till att ljudnivån förr eller senare spårar ur och leder till att jag ständigt, likt en papegoja, måste påminna om när ljudnivån är för hög. Min berättelse ovan är ett försök att illustrera detta problem, och jag tror det finns flera som känner igen sig. För att lösa problemet läste jag en hel del böcker som inspirerade mig. Jag läste bland annat japansk pedagogik som Shinichi Suzuki till forskning av Ross Greene och Barbro Westlund. Utifrån min nyfunna inspiration skapade jag en metod som jag kallar ”Förhållningssätten”. Metoden går ut på att lära eleverna de beteenden som krävs för att vissa sociala normer ska fungera i SO-klassrummet i syfte att skapa studiero utan förbud, utskällningar och kontroll.

SO-didaktikens viktiga uppdrag Vi kan anta att studiero är viktigt för att kunna studera och ta till sig kunskap. Vi kan även anta att didaktik handlar om vilka element som påverkar undervisningens innehåll och utformning. Om det även är troligt att SO handlar om medborgarutbildning för ett demokratiskt samhälle kan vi möjligen dra slutsatsen att SO-didaktiken har ett särskilt viktigt uppdrag eftersom vi genom undervisningen, ska forma elever till fria, solidariska, ansvarstagande och demokratiska medborga-

“Biblioteket” Det som skulle visa sig vara det mest framgångsrika förhållningssättet kallade jag för ”Biblioteket”. Biblioteket gick ut på att jag först visade en bild på några personer som satt och studerade i ett bibliotek och så

40

Läraren Robert Andersson använde “Biblioteket” som en metafor för lugn och bildning, som förmedlas av känslan i den gamla jesuitskolan i Prag som byggdes 1772. Robert formulerade tillsammans med eleverna det som utmärker en biblioteksmiljö och vilka förtjänster en sådan har. Eleverna fick sedan öva på att utföra förhållningssättet ”Biblioteket” under lektionerna och med träning kunde klassrummet förvandlas till en lugn studiemiljö på några sekunder tills läraren signalerade skifte till ett annat förhållningssätt. (Foto: Bruno Delzant, Wikimedia Commons)

sa jag; ”När vi ska plugga SO här inne krävs det ibland att det är som ett bibliotek. Varför det? Hur är miljön på ett bibliotek?” Eleverna svarade; ”För att man inte ska störa”, ”Det är lugnt”, ”Man viskar” eller ”Det är tyst”. De hade en tydlig förståelse kring hur normen på ett bibliotek är. Jag förklarade att det ibland måste vara som ett bibliotek här inne därför att bibliotekets natur har ett syfte. Vi diskuterade tillsammans varför normerna på ett bibliotek är som de är och i vilka sammanhang det kan behöva vara så på SO-lektionerna. Eleverna fick därefter öva på att utföra förhållningssättet ”Biblioteket” på lektionerna. Jag gjorde ett laminerat kort av förhållningssättet som användes för att signalera när det var dags för denna miljö att

inträda. Efter bara en eller två lektioner räckte det med att säga: ”Då är det biblioteket om 3...2...1” och klassrummet kunde transformeras från kaos till en lugn studiemiljö på några sekunder tills jag signalerade skifte till ett annat förhållningssätt. Under mina 10 år som lärare hade jag aldrig haft så lugna lektioner som under “Biblioteket”.

”Uppstarten” Ett annat problem jag hade var att starta upp SO-lektionerna på ett lugnt och strukturerat sätt. När man öppnade dörren till klassrummet kunde eleverna knuffas, bråka, springa in i klassrummet eller sväva bort i

41

Demokrati genom studiero

någon diskussion och helt glömma bort att gå in till lektionen. En metod jag upplever används på flera skolor är att ställa upp eleverna i någon form av led för att sedan låta dem gå in i tur och ordning. Det är en rimlig metod, men den saknar progression eftersom den egentligen bara handlar om kontroll. Jag ville jobba för att eleverna skulle kunna gå in i klassrummet och förbereda sig inför lektionen utan att jag ens behövde säga något. Men framförallt få dem att förstå varför det är viktigt. Det var i denna process förhållningssättet ”Uppstarten” uppkom. Jag visade bilder och filmer på när människor går in på lektioner, föreläsningar, tivolin, biografer eller möten. Hur olika det kan se ut och vad som kan vara problematiskt samt varför. Jag förklarade att det krävs vissa specifika beteenden när man ska påbörja en lektion. Vi diskuterade vad man gör när man ska påbörja en lektion och vilka steg man måste genomföra innan man i lugn och ro landat i sin studieyta. Sedan tränade vi på detta. Eleverna fick träna flera gånger varje dag och varje lektion på att genomföra ”Uppstarten”. Det blev till slut en rolig lek som gick ut på att bli bättre. Det skapade god stämning och det blev plötsligt okej och roligt om något blev fel. Detta förhållningssätt tog längre tid för eleverna att bemästra jämfört med “Biblioteket”. Efter någon månad behövde jag endast hålla upp kortet inför lektionsstart och eleverna förstod precis vad som gällde. De hade lärt sig att starta upp en lektion på ett rimligare sätt än tidigare. De visade varandra respekt och hade en djupare förståelse för lektionernas normer och strukturer.

Jag skapade efter hand förhållningssätt för alla delar av min SO-undervisning. Hur vi avslutade en SO-lektion fick heta ”Avslutningen”. Hur vi gör när vi diskuterar något i grupp fick heta ”Diskussionen”. Hur vi lyssnar, antecknar och ställer frågor till läraren när jag går igenom något fick heta ”Föreläsningen” och så vidare.

Allt handlade om att, med ett demokratiskt ledarskap, tillsammans med eleverna, konstruera sociala normer och uppförandekoder som kunde tränas in för att alla skulle åtnjuta rätten till utbildning och samtidigt visa varandra hänsyn, solidaritet och respekt. Hur ska eleverna kunna bli goda demokratiska medborgare om de inte lär sig hantera individuell frihet i grupp? Det är inte bara individen som har behov, utan även gruppen runt omkring individen och dessa två aspekter behöver ha en balans i ett klassrum.

De olika förhållningssätten har fungerat bra för mig.

Lärare har alltid makten att förändra och använda metoder på basis av sin profession. Även i förhållande till forskning, filosofiska idéer eller styrdokumenten.

Trots tidsbrist och höga krav anser jag att vi måste sluta fokusera på att kontrollera elever och istället ge dem verktyg. Därför är det viktigt att lägga tid på att arbeta med sitt ledarskap. När lärare lyckas med ledarskapet kommer eleverna lära sig mer i det sociala samspelet mellan studiero och trivsel samt individuella behov och gruppens behov. Den pedagogiska visionen behöver inte omvandlas på en dag. När tiden inte räcker till kan läraren prova sig fram stegvis. När läraren kliver över tröskeln måste man först fråga sig själv - hur vill jag att det ska vara i mitt klassrum?

”Biografen” Ett annat exempel var förhållningssättet ”Biografen” som syftade till att lösa ordningsproblematiken under filmvisning. På samma sätt som med tidigare förhållningssätt visade jag bilder och filmklipp från biografer och liknande. Jag frågade eleverna om varför de tror att folk blir arga när någon stör och varför de sociala normerna på biografen ser ut som de gör. När det var dags för ett avsnitt av exempelvis “Odens rike” (UR Skola) räckte det med att jag talade om för eleverna att det nu var förhållningssättet biografen som gällde.

Text: Robert Andersson tidigare SO-lärare på Sjuntorpsskolan i Göteborg, nu rektor på Förskoleförvaltningen i Göteborg

Lästips Suzuki, S. (2013). Nurtured by Love: Translated from the Original Japanese Text Alfred Music; Revised edition.

Lives in the Balance, Ross Greene: https://www.livesinthebalance.org/

Lärarna Madeleine Lindholm och Marie Andersson

ställde sig frågan hur de skulle orka fortsätta vara lärare

42

Boktips

”Etikdidaktik”

Grundbok om etikundervisning i teori och praktik

I den här etikdidaktiska boken ges exempel på hur en undervisning om etik och moral kan utvecklas i relation till en rad viktiga frågor och med utrymme för argumentationsanalytiska övningar. Målet med sådan undervisning är att medverka till att skapa ett underlag, etiskt och existentiellt, utifrån vilket barn och ungdomar kan utveckla en etisk kompetens och ett etiskt förhållningssätt som rymmer både klokhet, medkänsla, varsamhet och empati.

I kapitel om exempelvis normativa teorier respektive dygdetik i etikundervisningen, om religion och livsåskådning som moralens grund och om bedömning i undervisning om etik, diskuteras detta mål i relation

43

till styrdokument och till pedagogiska överväganden.

Etiska frågor är komplicerade och speglar därmed väl det liv vi lever. Vi frågar, vi söker, vi undrar och funderar, och många gånger tycks verkligheten svår att förstå sig på.

Ett syfte med boken är att diskutera olika vägar för att i grund- och gymnasieskolan utveckla en undervisning om etik där både utmaningar och möjligheter ställs i fokus.

Etikdidaktik – Grundbok om etikundervisning i teori och praktik, Olof Franck & Malin Löfstedt (2015).

Lund: Studentlitteratur.

Tre viktiga ingångar till att lyckas med etikundervisning är enligt Anna Werner för det första att arbeta med etiska dilemman som är aktuella för eleverna. För det andra att låta elever samarbeta i grupp för att vrida och vända på etiska dilemman och synliggöra olika aspekter, och för det tredje att använda stödstrukturer som KWL-diagram och relevanta begrepp. (”Svanen No. 9”, Hilma af Klint, 1915)

44

Etikundervisning med stödstrukturer Etikundervisning genomförs ofta i år 9, men vad händer om man låter sjuor ge sig i kast med dilemman, modeller och begrepp inom etiken? Läraren Anna Werner lät rörelsen runt Greta Thunberg ge draghjälp åt lärandet när den engelskspråkiga klassen i år 7 på Paradisskolan skulle jobba med etik.

Ibland har jag undrat hur många av de beslut jag fattar inom ramen för min undervisning som verkligen är mina egna, och hur mycket av det jag gör som helt enkelt händer för att “det har alltid varit så”. Världen omkring oss förändras i rasande takt och är det då inte så att även de metoder som används i klassrummet, att det innehåll som står i fokus och det sätt på vilket vi möter eleverna bör ses över? Jag har förändrat min undervisning i nästan alla delar; det jag idag gör i klassrummet är lång ifrån det mina elever mötte när jag som ny lärare började undervisa i religion. Samarbetslärande, så kallat kooperativt lärande, är idag min didaktiska ledstjärna och det är inte längre självklart när olika områden inom religionsämnet ska tas upp.

Att tänka nytt kring just etikområdet vållade mig dock en del huvudbry, kan man verkligen prata etik, etiska begrepp och ställningstaganden vid något annat tillfälle än år 9? Är eleverna redo tidigare?

45

Didaktiska beslut

Till synes enkla frågor, men vi insåg tillsammans att det ändå var ganska komplicerat och att det ser väldigt olika ut i olika familjer. Här blev det tillfälle att se till skillnaden mellan egoism och altruism, och eleverna kom fram till att det finns tillfällen när det är bra att vara egoist, men att det kanske egentligen är så att det är en mer lagom att tänka på både sig själv och andra.

Ett perfekt tillfälle att prata om Jesus och om Buddha, om den gyllene regeln och om den gyllene medelvägen.

Världsreligionernas grundtankar mötte etiken i praktisk verksamhet. Lektionerna blev en pendling mellan elevernas samtal i små grupper, deras delande av tankar med resten av klassen och inpass från mig som lärare där jag benade ut begrepp, problematiserade det som de såg som enkelt och ibland gick in med små föreläsningar utifrån begrepp och svårigheter som stöd för deras samtal.

I våras beslutade jag mig för att våga och mina elever i årskurs 7 har jobbat med etik och moral som ett avgränsat arbetsområde under ett antal veckor. Jag var tveksam, men när Greta Thunberg samma dag som den “gyllene regeln” står på planeringen får ett så enormt genomslag att delar av mina klasser den 15 mars väljer att strejka för att uppmärksamma klimatfrågan stärks övertygelsen att detta är rätt. Plötsligt hamnade vi mitt i etiken. När en grupp elever är i klassrummet och en annan står med plakat utanför kommunhuset blir personliga ställningstaganden och etik aktuella. Med modeller som regeletik och konsekvensetik, men också med sinnelagsetiken i ryggen blev diskussionerna om vad som är rätt och fel att göra både djupare och bredare. Genom etiska modeller och begrepp fick eleverna tillgång till fler argument och mer varierade åsikter, och de såg att det inte bara handlar om att strejka eller inte, det finns en mängd möjliga ställningstaganden däremellan.

Behöver man då tänka annorlunda när man pratar etik i år 7? Ja, till viss del kanske man bör göra det. I år nio har vi tagit upp svåra frågor som abort, dödshjälp och dödsstraff. Just dessa frågor kände jag inte att klassen var redo för nu i vår. De har inte haft speciellt mycket sexualundervisning och vi har inte pratat om lagar och regler kring abort ännu. En del av eleverna kan inte heller prata om detta utan att bli generade.

Nej, det fick bli andra typer av frågor, frågor som handlar om identitet, om vad som formar oss till de individer vi är idag, om de prioriteringar som vi gör varje dag när vi lever med andra människor.

Arbetsområdet inleddes med ett rollspel där eleverna fick agera akutmottagning och prioritera patienter, en övning som gav tillfälle till många diskussioner men också en insikt i hur viktigt det är med information, med fakta, för att kunna fatta beslut i svåra situationer.

Från detta gick vi över till att se till ord som är centrala inom etiken. Några av de begrepp jag valde att börja med var ansvar och respekt. Båda går att koppla till elevernas vardag, till hur det fungerar hemma med diskmaskin och tvätt, med småsyskon och hur man gör när man pratar med varandra i sociala medier. I små grupper diskuterade eleverna intensivt hur det är hemma och hur mycket man borde eller måste hjälpa till.

Arbete med stödstrukturer

För att ge eleverna en bas för lärandet fick de en lärobokstext. Eftersom vi är en engelskspråkig klass, men där det är få elever som har engelska som modersmål, är språkutvecklande arbetssätt ständigt närvarande.

Det märks tydligt när vi har utmanande texter att jobba med. Eleverna lämnas aldrig ensamma i att hantera dessa utan vi använder olika strategier för att alla ska få möjlighet att tillgodogöra sig innehållet. Just den här gången valde jag att kombinera vårt arbete i kooperativa smågrupper med att använda ett så kallat “KWL+-diagram”. Detta är en matris där eleverna jobbar med frågorna “Vad vet jag?” (Know), “Vad vill jag veta?” (Want), och “Vad lärde jag mig?” (Learn).

Plustecknet (+) står för en extra kolumn där eleven får fundera över vilka nya frågor som väcktes av läsandet.

För den första kolumnen fokuserade vi på rubriker och bilder - dessa gav eleverna en förförståelse för vad texten kan innehålla, en kontextualisering som är viktigt för den fortsatta förståelsen. W-kolumnen, vad jag vill lära mig, var svår för en del elever. Den nyfikenhet som behövs för att fylla kolumnen med text är något som behöver övas. Om man inte är intresseradfrån början blir det tomt. Att se andra elevers frågor, få möta deras nyfikenhet, och att av sin lärare lockas att våga tänka fritt kan vara ett sätt att väcka nyfikenhet. I L-kolumnen sammanfattade eleverna det texten hade

46

K-W-L Chart Assess what you know about a particular topic before and after you have engaged with it. Fill the the columns below with what you Know about the topic, what you Want to know, and what you’ve Learned.

What do you Know about the topic?

What do you Want to know?

What did you Learn?

Ett KWL-diagram är en grafisk modell som hjälper elever att organisera information före, under och efter ett undervisningsmoment. De kan användas för att engagera elever i ett nytt ämne, aktivera förkunskaper, läsa en text och för att synliggöra lärandet. Här ett KWL-diagram från projektet Facing history and ourselves (hämtad från https://www.facinghistory.org/ sites/default/files/KWL_Chart_ handout_v.final_.pdf ).

www.facinghistory.org

berättat, det de hade lärt sig av läsningen. I sista kolumnen, pluskolumnen, kunde det för en del bli tomt, för andra mycket skrivet. Även här visade elevernas nyfikenhet och med övning brukade texterna bli längre och mer utförliga.

också låta några elever släppa pennan/tangentbordet och helt enkelt berätta för mig vad de vet. På så sätt får eleverna utvecklas från där de är och förhoppningsvis så långt de kan komma. Hade det varit för ett par år sedan hade jag i slutet av lektionen tagit in alla matriser för att bedöma och kommentera, förmodligen för att jag inte vetat riktigt hur eleverna klarat sig under lektionen. Kanske satt jag då och planerade nästa lektion eller bedömde inlämningar. Så är det inte idag. Genom arbetet med kooperativa elevgrupper i klassrummet har jag möjlighet att följa arbetet under hela lektionen, jag får chans att återkoppla under arbetets gång och det som är en övningsuppgift kan få vara just detta, en övning. Jag ser att en del av den stress som eleverna många gånger ger uttryck för när varje steg ska bedömas kan undvikas genom att arbeta så här. Elevernas behov och styrkor fångas upp på ett naturligt sätt, och jag vågar lita på att det jag ser är tillräckligt. Är detta sätt att arbeta så fantastiskt som det framställs här? Nästan. Självklart finns det elever som får kämpa i motvind, där bara tanken på att skriva,

Lektionsobservationer

Viktigt är att detta inte är en tävling, det är inte den som har mest skrivit som vinner. Att arbeta med en KWL-diagram är ett sätt att bearbeta en text för att lära sig mer. Även om det här till stora delar är en individuell uppgift blir arbetsgruppen ändå viktigt, när du har kamraten bredvid dig är hjälpen aldrig långt borta och jag som lärare blir bara en av alla som kan hjälpa till när det kör ihop sig.

När klassen jobbar får jag som lärare många chanser att diskutera, reda ut, stötta upp och problematisera, allt beroende på vilka behov eleverna har. Jag vet också redan under den pågående lektionen vilka delar av texten som ställer till problem, vad behöver jag gå in och förtydliga och kanske ha en genomgång om. Jag kan

47

sammanfatta och reflektera är för mycket. Det jag ändå vill betona är att med en samarbetskultur i klassrummet och med hjälp av ett enkelt KWL-diagram vid läsning av en utmanande text om etik fick även dessa elever en struktur att utgå från, och jag som lärare fick en stadigare grund att stå på för att hjälpa dem.

fick eleverna jobba med en uppgift där de letade argument för och emot att strejka utifrån dels ett konsekvensetiskt perspektiv, dels ett regeletiskt perspektiv.

Utifrån tanken om “Think, Pair, Share” tänkte eleverna först själva, sedan i grupp och avslutningsvis satte vi upp allas tankar på tavlan för att se hur lika och olika grupperna tänkt. I utvärderingen av lektionen uttryckte eleverna att det var skönt att få hjälp att se hur komplicerad, men samtidigt enkel frågan om deltagande i en strejk kan vara. Att det handlar om att veta vad man tycker och vilka prioriteringar man själv ser som viktigast. Det är inte varje lektion man kan säga att alla elever är med och är aktiva, men detta var en sådan. Jag kan bara tacka Greta och hennes engagemang för att vi fick en fantastisk möjlighet att öva och jobba med etiska dilemman från vardagen.

Klimatstrejksanalys Hur blev det då den dagen när den gyllene regeln stod på planeringen, då vi skulle se till vad kristendomen säger om lagar och regler, om rätt och fel? Då hade Greta tagit sig in i så många sociala medier att många av eleverna kvällen innan skickade meddelande till sin SO-lärare för att berätta att de inte skulle komma till lektionen, de skulle strejka. Flest meddelanden kom från eleverna i år nio och de använde hela sin argumenterande förmåga för att visa att det inte bara var ur ett konsekvensetiskt perspektiv de valde att inte gå till skolan, de kände dessutom att det var deras skyldighet att stå upp för något större än dem själva, att inte vara egoistiska. Även några elever i år sju hörde av sig och berättade att de tänkte vara utanför kommunhuset under fredagens SO-lektion.

Vad gör man då med lektionstiden? Här är ett tillfälle att bygga på elevernas engagemang och i det här fallet det som de själva uttryckte som ett etiskt dilemma; skulle de komma till lektionen eller skulle de strejka?

Jag valde att ta vara på dilemmat ”lektion eller strejk” och låta en del av lektionen handla om att ge eleverna en struktur för hur man med hjälp av etiska modeller kan se olika sätt att tänka kring frågan. I basgrupperna

Tankar inför framtiden Att jobba med etik i år sju var inte självklart, så kommer jag då fortsätta? Ja, utan tvekan. Samarbetslärande med stödstrukturer och elevaktiva arbetssätt kommer att stanna i mitt klassrum och etiken kommer introduceras tidigt. Visst innebär det mycket förberedelser för varje lektion att skapa rätt nivå av stödstrukturer och samarbete i grupperna men en sak kan jag lova, det är värt det. Både vad gäller elevernas resultat och den egna glädjen på jobbet. Sjuor är spontana, de har inte stelnat i roller ännu, och måste inte heller göra det om de tidigt utmanas i att tänka själva. Genom etikundervisning får de modeller att tänka utifrån och verktyg att arbeta med. De får öva sig att resonera och diskutera och de tycker dessutom att det är spännande och intressant.

Kooperativt lärande • Ett arbetssätt där elever arbetar i par eller grupper med att gemensamt lösa olika typer av problem och frågeställningar.

• Betonar lärarens roll som ledare i klassrummet. Läraren strukturerar arbetet och skapar ett klassrum där elever upplever att de är viktiga.

• Arbetet organiseras så att alla elever känner att de har något att bidra med.

• Elevgrupper ska gärna vara heterogena.

• En grupp kan skapas för tillfälligt arbete eller vara en basgrupp som finns under månader .

Text: Anna Werner lärare i svenska, samhällskunskap och religion Folkuniversitetets Gymnasium, tidigare vid Paradisskolans English speaking classes, Trollhättan

48

Boktips

”Lustfyllt lärande”

- En informationsguide för modiga lärare. Madeleine Lindholm och Marie Andersson

Lärarna Madeleine Lindholm och Marie Andersson ställde sig frågan hur de skulle orka fortsätta vara lärare och sökte motivation och inspiration. Arbetet utmynnade i boken “Lustfyllt lärande - en inspirationsguide för modiga lärare” som utgår från deras egen undervisning där betoningen ligger på inspiration, motivation och måluppfyllelse. Syftet är att inspirera lärare att våga ta steget till ett energiskapande, entreprenöriellt lärande som gynnar både lärare och elever. Boken inbjuder till annorlunda arbetssätt där ambitionen är att alla elever ska ges möjlighet till högre måluppfyllelse, oavsett skolstadium. Boken kan vara en ingång till att utveckla kollegialt ämnesövergripande lärande och ger en naturlig ingång till individuella anpassningar för elever. Boken vänder sig framför allt till So/No-lärare. ”Allt i boken är självupplevt. Därför vet vi att arbetssättet fungerar och inspirerar. Innehållet är skrivet med glädje, värme och kärlek, vilket också är grundstenarna i vår undervisning. Vi har valt att ha ett lågt pris på boken för att så många som möjligt ska våga köpa och

använda den, både enskilda lärare och arbetslag”, säger Madeleine och Marie.

– “Kungen är död, ekade det i den täta dimman vid Lützen år 1632”.

Ett inslag i boken är ett lajvspel, vilket uppmärksammades av SVT:s Lilla aktuellt och P4 Sörmland, som var en bedömning av elevers historiska kunskaper kring Sveriges stormaktstid. Författarna berättar hur en klass gjorde för att förflytta sig i tid och tanke till stormaktstidens Sverige vid Ericsbergs slott strax utanför Katrineholm.

Författarna har tidigare skrivit en artikel i SO-didaktik Nr. 5 om utomhuspedagogik som en del av geografi- och historieämnet, med fokus på bland annat häxprocesserna. De har också en Facebooksida som heter “Lustfyllt lärande” där man kan följa deras arbete. Du hittar boken här: https://www.bod.se/bokshop/lustfyllt-laerande-madeleine-lindholm-9789176990100

49

100 % svensk 100 % syrian - en intervjustudie om SO på lågstadiet

Hur ser lågstadielärare på de fostrande och ämnesinriktade aspekterna av SO-undervisningen?

Vilka likheter och skillnader finns mellan hur lärare som har en majoritet elever med svensk bakgrund respektive utländsk bak-

grund resonerar kring sin SOundervisning? I den första svenska intervjustudien om SO på lågstadiet undersökte Anna-Lena Lilliestam dessa frågor.

50

Hur ser lågstadielärare på de fostrande och ämnesinriktade aspekterna av SO-undervisningen? Vilka likheter och skillnader finns mellan hur lärare som har en majoritet elever med svensk bakgrund respektive utländsk bakgrund resonerar kring sin SO-undervisning? I en intervjustudie om SO på lågstadiet undersökte Anna-Lena Lilliestam dessa frågor. (”Svanen No. 23”, Hilma af Klint, 1915)

51

I kursplanen för de samhällsorienterande ämnena på lågstadiet finns både ett ämnesinriktat innehåll och punkter av etiskt-fostrande karaktär. Skolan har dessutom ett övergripande uppdrag att fostra barn att omfatta ”de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2019).

Detta innebär att lågstadielärare dels ska arbeta med ett traditionellt kunskapsinnehåll från geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap, dels fostra barn att omfatta samhällets normer och regler, dels arbeta med livsfrågor som rätt och orätt, könsroller och jämställdhet. Vi intresserade oss för hur lärare resonerade kring relationen mellan de fostrande och de kunskapsinriktade delarna av SO-undervisningen.

I studien intervjuade vi tretton lärare och försökte få så stor spridning vad gäller deras skolors karaktär som möjligt. Skolorna ligger i olika sorters orter: villaförort till storstad, miljonprogramsförort till storstad, medelstor stad och glesbygd. Dessutom utnyttjade vi Skolverkets klassifikation av skolor för att få så stor spridning som möjligt gällande elevernas föräldrars utbildningsnivå och elevernas bakgrund- svensk eller utländsk. En elev räknas ha ”svensk bakgrund” om minst en av föräldrarna är född i Sverige, medan en elev vars båda föräldrar är födda utomlands har ”utländsk bakgrund”. Föräldrarnas ”utbildningsbakgrund” relaterar till hur många som har tre års eftergymnasial utbildning eller mer (www.skolverket.se/skolutveckling/statistik).

Bland de tretton intervjuade lärarna fanns lärare som arbetade med en majoritet elever med svensk bakgrund eller en majoritet elever med utländsk bakgrund. Några skolor hade tidigare nästan uteslutande elever med svensk bakgrund, men hade på kort tid tagit emot ett stort antal nyanlända elever. Elevernas föräldrar hade låg, medelhög eller hög utbildning.

kunskapsinnehåll i de samhällsorienterande ämnena på lågstadiet, och menade att SO enbart är fostran och hur man ska vara mot varandra. De fostrande delarna av undervisningen beskrevs dessutom på olika sätt av lärare med en majoritet elever med svensk bakgrund och lärare med en majoritet elever med utländsk bakgrund.

Regler, fostran och värdegrund Gemensamt för lärarna var att de placerade arbetet med regler, fostran och värdegrund just i de samhällsorienterande ämnena. Elever måste lära sig fungera i grupp och alla lärarna beskrev arbete med regler och normer i klassrummet, ett arbete som de lägger stor vikt vid. Att lyssna när andra talar, att inte säga elaka saker, att inte störa varandra eller att vänta på sin tur.

Det handlar också om att träna förmåga till inlevelse och förståelse för andra människor. Läraren ”Annika”: – Kan det här barnet ta hänsyn, vi pratade om det förra lektionen. Visa att du har förstått vad vi pratade om. Det är ju att se SO-ämnet i praktiken då, på idrotten.

Det hade varit möjligt för lärarna att se de övergripande värdegrundsfrågorna som en uppgift att genomföra i alla ämnen och verksamheter, men så verkar inte vara fallet. Alla lärare vi intervjuade satte hela sitt arbete med regler, normer och värdegrundsfrågor som ett uppdrag inom undervisningen i de samhällsorienterande ämnena. Fostran till att omfatta det svenska samhällets grundläggande värderingar ses som en del av SO, inte som ett övergripande arbete.

Fostran eller kunskap?

Det visade sig i intervjuerna att synen på vad SO-undervisning bör innebära skiljde sig åt mellan lärarna, och den undervisning de beskrev varierade också betydligt. Några av lärarna beskrev SO som både fostran och kunskap - ett fostrande och värdegrundsinriktat arbete kombinerat med kunskaper om närsamhällets funktioner, världsdelar och världshav, högtider och symboler i olika religioner, forntiden och hembygdens historia.

Andra lärare menade att det knappast finns något kunskapsinnehåll alls, utan att SO enbart handlar om fostran. Läraren ”Linda” sa:

Stora skillnader De intervjuade lärarna beskrev en undervisning som balanserade på olika sätt mellan de fostrande och de kunskapsinriktade aspekterna av de samhällsorienterande ämnena. Några beskrev en undervisning som fokuserade på olika ämneskunskaper, medan andra betonade vikten av att arbeta med fostransaspekter. Några av lärarna ifrågasatte att det över huvud taget finns ett

52

I intervjuerna talade lärarna om det fostrande uppdraget och vikten av att skapa förutsättningar för tolerans i klassrummet såväl som i det omgivande samhället. Beroende på elevgrupp framkom olika läraruppfattningar om vad undervisning behöver fokusera på. Personerna på bilden har inget med studien att göra. Foto: Patrik Johansson

uppfattning om att alla människor är lika värda. Men vem är det egentligen du ska vara tolerant mot? Här såg vi tydliga skillnader mellan lärare som arbetade i olika sorters skolor. Lärare som arbetade med elever med svensk bakgrund lyfte vikten av att vara tolerant mot muslimer, att deras elever ska förstå att alla muslimer inte är terrorister. Läraren ”Lena”: – Och koppla ihop med vad är det som händer i världen.

För det är någon som kommer och säger att du fröken nu körde dom in med en lastbil i Frankrike. Och så lyfter dom det och då måste vi ta hand om det. Ibland säger dom vad föräldrarna säger hemma att det är muslimernas fel och islam…. Och då får det också vara grundkunskaper.

Lärare i skolor där majoriteten av eleverna var musli-

– För det handlar ju om att vara i grupp och vara en social varelse. Och det är ju det som jag tycker att dom samhällsorienterande ämnena ska leda fram till. Att fungera i samhället. Och det är ju det här med respekt och alla dom här värdegrundssakerna. Det andra kan vi slå upp på Google.

Den första skillnad vi såg mellan lärarna var deras syn på SO som ämne. De beskrev SO-ämnena antingen som både fostran och kunskap eller enbart som fostran.

Tolerans mot muslimer och tolerans mot kristna Alla lärare som vi intervjuade berättade om hur de försöker främja en känsla av tolerans mot andra och en

53

mer lyfte ett annat problem. Muslimska elever, menar de, kan anse sig mer värda än andra, eftersom de är muslimer. ”Elisabeth” berättar: – De brukar ju liksom ha flaggan upp. Jag är muslim!

Det är mindervärdigt med andra religioner ... Jag är mer värd än vad du är för att jag är muslim.

Hon menar att hon måste jobba aktivt mot föreställningar om att islam är överlägsen andra religioner.

I skolorna där en majoritet av eleverna hade utländsk bakgrund fanns många muslimer, men också kristna med ursprung i Mellanöstern, vilket innebär att lärarna får hantera ytterligare en problematik. Kristna i dessa länder kan vara förföljda av den muslimska majoriteten och det gäller att inte få in dessa konflikter i klassrummet. ”Ulrika” berättar: – Även om det inte skulle vara många som har med sig ett sådant paket av att känna avstånd mot muslimer så finns det vissa och då måste vi se till att det inte är något de bär med sig eller odlar vidare, för vi vill värna om ett samhälle där man fungerar tillsammans. Även om inte det ingår i skolans roll i religionsundervisningen så är det fortfarande något som ingår i vår SO-undervisning.

100% svensk och 100% syrian De lärare i studien som arbetar i miljonprogramsområden beskriver ett kompensatoriskt uppdrag. De upplever en intolerans gentemot andra ifrån hemmets sida och vill vara goda föredömen i att acceptera andra människor. Läraren ”Kristina”: - Men jag tror att mellan föräldrarna och dom ungdomarna som går på högstadiet, våra elevers äldre syskon och så där. Där är det mycket intolerans mot andra grupper, tror jag. Så dom hör ju säkert en hel del och då får vi ju motarbeta det för här vill vi inte vara trångsynta. Vi tycker det är viktigt att man accepterar varandra.

Andra sätt att kompensera för hemmets upplevda brister är att ta barnen in till stadens centrum för att gå på museum och liknande. Lärarna menar att deras elever tenderar att leva sina liv i förorten och att det är viktigt för dem att få känna sig som en del av den större staden.

De lärare som arbetar i områden där en stor del av befolkningen har utländsk bakgrund talar mycket om vikten av att fostra eleverna till att bli goda medborgare i det svenska samhället, att omfatta värden av tolerans och allas lika värde. Ett mål, menar ”Helena”, är att barnen ska lära sig förstå värdet av demokrati: - Men en del som är här kanske inte tycker att svensk skola och svenskt samhälle är det perfekta. Det finns ju påtryckningar både från nazister och andra radikalister.

Då tycker jag att det är viktigt att lyfta upp det här med demokrati, rättigheter och skyldigheter. Här har alla faktiskt det även om allt inte är perfekt här heller.

Men det handlar inte bara om att fostra svenskhet.

Lärarna betonar att det är viktigt att visa respekt för barnens ursprung. Ett sätt, menar ”Kristina” är att tydligt visa sin uppskattning för ett barns ursprungsland: - När man pratar om Somalia, […] ”Titta vad fint det är, vilka vackra träd, vad grönt och härligt å solen skiner jämt” […] dom ska vara stolta över sina länder. ”Ulrika” har ambitionen att hennes elever ska utveckla en stolthet över hela sin identitet; både ursprungslandet och det svenska - de ska vara 100 % svenskar och 100 % syrianer: - Vi önskar att eleverna ska känna att vi är 100% svenskar, men också 100% syrianer om det nu är syrian man är. Eller eritrean eller libanes eller vad det är. Men att

Det svenska samhällets syn på pojkar och flickor De lärare som hade en majoritet elever med utländsk bakgrund såg också ett problem i en del föräldrars syn på pojkar och flickor och vilka roller de olika könen ska tillåtas spela. Lärarna menade att i ett demokratiskt samhälle så måste flickor och pojkar ha samma rättigheter och möjligheter. ”Amina” har själv en bakgrund i Mellanöstern och hon reagerar när föräldrar vill kontrollera vem deras barn leker med på rasterna: - Han vill inte att sonen ska leka med tjejer. Då blir det ju mitt jobb att få den här pappan att inse att så fungerar det inte här. Det är en rättighet, här får eleven välja vem han vill leka med, utan att jag eller du ska begränsa.

Hon menar att föräldern måste förstå att barnet inte kommer att kunna leva könssegregerat i fortsättningen heller, eftersom det svenska samhället inte är uppbyggt så.

54

man kan känna full tillhörighet och stolthet över hela sitt livspaket.

i undervisningens fostrande delar och synen på kunskapsinnehållet i SO. Alla lärare beskriver ett arbete med normer och värden, men de lärare som har en stor andel elever med utländsk bakgrund framhåller också en ambition att fostra till värden av jämställdhet och tolerans, som sätts i relation till en upplevd intolerans från hemmens sida och en vilja att motverka gängbildning och våld i förorten. Eleven ska kunna vara stolt över hela sitt ”livspaket” och vara 100% svensk och 100% syrian.

Några lärare ser knappast något kunskapsinnehåll alls utan betonar enbart de fostrande delarna. Andra beskriver ett arbete med närsamhället, forntiden, kartan, högtider och liknande kunskapsinnehåll från geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Är det då ett problem om en lärare väljer att fokusera helt på de fostrande delarna av SO? Ja, jag anser det. Att elever omfattar samhälleliga värden och utvecklar ett demokratiskt sinnelag är oerhört viktigt, men det är kunskaper också. En samhällsmedborgare måste ha kunskaper som gör det möjligt för henne att orientera sig i samhället. Ett av lågstadiets uppdrag är att lägga grunden för detta. Därför menar jag att det är problematiskt om inte detta sker. Samhället behöver informerade medborgare och individen behöver redskap att förstå sitt samhälle.

Motverka gängkriminalitet och skjutningar De lärare som hade en majoritet elever med utländsk bakgrund i sina klasser som vi mötte i våra intervjuer visade ett starkt engagemang för den fostrande delen av sitt läraruppdrag. De satte inte bara sitt fostrande arbete i relation till värdegrundsuppdraget och det centrala innehållet i de samhällsorienterande ämnena, utan placerade också in det i en samhällelig kontext av gängkriminalitet och skjutningar i elevernas områden.

De såg det som en viktig uppgift att få sina elever att omfatta principen om respekt för varandra och en syn att alla är lika värda, oavsett bakgrund. På så sätt, menade de, kan de bidra till att motverka skadliga grupperingar och i förlängningen också befordra ett tolerant och icke våldsamt klimat i förorten.

Nyanlända Vi hade förväntat oss att de lärare som på kort tid fått ta emot många nyanlända elever skulle uttrycka samma tankar om fostran till den svenska värdegrunden som sina kollegor i miljonprogramsområden. Det visade sig inte vara så. Dessa lärare uttryckte till stora delar samma syn på fostransuppdraget som lärarna i skolor där majoriteten av eleverna har svensk bakgrund: arbete med tolerans och att lära sig visa hänsyn till varandra och fungera tillsammans i klassrummet. Det verkar vara så att synen på värdegrund och inställning till andra upplevs som problematisk i områden som domineras av människor med utländsk bakgrund, vilket medför att lärarna där anser sig behöva arbeta mycket med dessa frågor. Detta verkar inte gälla för lärare i de samhällen som tagit emot ett stort antal nyanlända, men där dessa ändå är i minoritet.

Text: Anna-Lena Lilliestam universitetslektor i ämnesdidaktik, Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet

En utförligare presentation av studien finns att läsa i: Lilliestam, A-L (2019). De samhällsorienterande ämnena på lågstadiet. I Franck (red). Vetenskaplighet i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur

Olika SO - olika fostran De intervjuade lärarna beskriver SO-undervisning som skiljer sig starkt mellan dem, både vad gäller innehållet

55

SO i förberedelseklass -att lära om och i demokrati

Hur kan SO-undervisning i förberedelseklass bidra till kunskaper om demokrati och rättigheter, och hur kan den skapa demokratiska förutsättningar för att alla elever ska nå målen och få fullständiga betyg?

Läraren Karin Andersson använde transspråkande tillsammans med simundervisning för att öppna samhället för eleverna genom praktisk undervisning om och i mänskliga rättigheter och demokrati.

Ur ett globalt perspektiv är demokrati inte någon självklar norm och intoleranta attityder frodas i samhället.

Skolans uppdrag att slå vakt om våra demokratiska grundvärderingar känns mer angeläget än någonsin i en tid när det verkar som vårt samhälle dras isär i form av ökad segregation och minskad likvärdighet. För mig blev det ett etiskt ställningstagande att de nyanlända eleverna i min SO-undervisning både skulle lära sig om demokrati och i demokrati. Min vision var tydlig: Jag skulle bedriva en flerspråkig SO-undervisning och denna skulle ha sin bas i frågor kring demokrati, rättigheter och skyldigheter. Jag skulle bygga upp förtroendefulla relationer med föräldrar, dels för att elevernas kunskapsutveckling skulle öka, dels för att undanröja kulturella hinder för elevernas fulla utveckling till medborgare i landet. Min förhoppning var att undervisning med detta fokus skulle bidra till ett ökat lärande, engagemang och ökad måluppfyllelse.

56

Transspråkande, det vill säga att på ett medvetet sätt använda elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen och låta eleverna använda alla sina språk som resurs i lärandet, kan vara ett sätt att inkludera elever för reflektioner om demokrati och mänskliga rättigheter. (”Altartavla No. 2”, Hilma af Klint 1915)

57

Genom att vidga klassrummet och förlägga en del av undervisningen till en ny arena, simhallen, menar Karin Andersson att elevernas förutsättningar att klara skolan kan öka. Simhallen är dels en plats för elever att skapa möjligheter att få fullständiga betyg, dels ett offentligt rum för alla medborgare. Hon menar att simkunnighet för elever i förberedelseklass möjliggör ett ansvarstagande och aktivt medborgarskap. Foto: Albin Olsson, Wikimedia Commons

Transspråkande

utbildningskulturer och samhällsdiskurser. Utifrån detta anser jag att det är ett etiskt ställningstagande att organisera undervisningen för nyanlända och flerspråkiga elever utifrån en flerspråkig norm.

Under höstterminen arbetade vi med demokratifrågor, rättigheter och skyldigheter samt med skolans värdegrund. Genom multimodala digitala flerspråkiga läromedel gavs eleverna möjlighet att via modersmålet tillägna sig åldersadekvata kunskaper och färdigheter i SO samt skapa eget innehåll genom egna produkter i både tal och skrift på modersmålet och på svenska.

Genom detta gavs eleverna möjlighet att utveckla sina förmågor att kunna ”använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden” (Skolverket, 2019). Hade eleverna inte fått tillgång till en flerspråkig undervisning utan först varit tvungna att lära sig svenska, är min bedömning att det hade det tagit många år att uppnå samma resultat. Det hade varit en stor förlust för alla - både individ och samhälle.

I min undervisning lät jag kursplanens mål och all undervisning länkas till elevernas egna erfarenheter och liv. Transspråkande innebär att såväl elevers modersmål som svenskan är närvarande i klassrummet. Gudrun Svensson (2017) visar att skolan trots goda intentioner misslyckas med att möta flerspråkiga barn på ett sätt som bäst gynnar lärande och identitetsutveckling. Detta till stor del på grund av den enspråkiga norm som traditionellt dominerat undervisningen. Jim Cummins (2017), världsledande forskare inom området, beskriver med avstamp i svensk och internationell forskningskontext vad skolledare och lärare bör göra för att hjälpa flerspråkiga elever att lyckas. Han påvisar att elevers möjlighet att behålla och utveckla sitt första språk i skolans alla ämnen innebär en resurs för kunskapsinhämtning. En flerspråkighetsnorm i skolan innebär en väg mot en mer likvärdig utbildning. Han påtalar att genom att bedriva en flerspråkig undervisning i skolans alla ämnen kan lärare utmana diskriminerande

58

Förtroendefulla relationer till vårdnadshavare

inte vissa elever delta. Simkunnighet är högt värderad i Sverige och är dessutom ett kunskapskrav i ämnet idrott och hälsa. Som konsekvens av bristande simkunnighet har många av de nyanlända elever jag mött inte kunnat få fullständiga betyg, vilket underminerat lusten att lära och möjligheten att delta som aktiva medborgare i samhällslivet. Min upplevelse är att detta har förstärkt en känsla av hopplöshet hos elever, som många gånger befunnit sig i en osäker livssituation. Att i SO-undervisningen tala om demokrati och mänskliga rättigheter kändes tomt och ihåligt när man stod framför en grupp elever, där flertalet upplevde ett stort hinder i skolan att få fullständiga betyg. Simningen var något av en inträdesbiljett till det aktiva och ansvarstagande medborgarskapet. Genom att vidga klassrummet och förlägga en del av undervisningen till en ny arena, simhallen, var min förhoppning att elevernas förutsättningar att klara skolan skulle öka. Simkunnighet blev det praktiska exemplet på demokrati och mänskliga rättigheter.

Jag valde att förlägga simundervisningen till vårterminen. Därmed hade vi god tid till förberedelser innan de praktiska momenten startade. Stor tonvikt lades vid att förklara för elever och föräldrar varför det svenska samhället anser att det är viktigt att kunna simma. Att det är elevernas demokratiska rättighet att få utbildning i detta och att bristande simkunnighet kommer att påverka elevernas betyg och framtid.

Min närvaro i simhallen blev central för framgången.

Jag kunde schemalägga mig så att jag åkte med eleverna till simhallen, vilket upplevdes som en trygghet för både elever och vårdnadshavare, då alla elever av olika anledningar var i behov av mycket stöd och stöttning för att våga delta i simundervisning. För vissa av dem gällde det att övervinna sina rädslor och de starka obehagskänslor, som de upplevde i samband med att vara nära vatten på grund av tidigare trauman från sin flykt över Medelhavet. Andra behövde stöd för att våga vistas i ett tidigare okänt offentligt sammanhang.

Simlärarna var fantastiska och individanpassade undervisningen. Varje lektionstillfälle för- och efterarbetades genom diskussioner i grupp och genom att eleverna skrev egna texter både på svenska och på modersmålet.

Genom elevernas texter på modersmålet kunde även vårdnadshavarna ta del av elevernas upplevelser och progression.

Skolan och alla som är verksamma i den, möter ibland människor som delvis har en privatetik och moral som skiljer sig från den värdegrund som ska vara rådande i skolan och samhället i stort. För många människor erbjuder religionen en tydlig kompass. Det som benämns som hederskultur är ofta kopplat till grupper i samhället som själva utsätts för förtryck och diskriminering.

Rädslan att spä på motsättningar och rasism gör att frågor kring skilda uppfattningar kring moral och etik kan vara svåra att tala om för skolans personal. Men det är inte valbart att föra dialog med vårdnadshavare.

Skollagen fastslår att utbildningen ska ske i samarbete med hemmen för att ”främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (SFS 2010:800, 1 kap. 4§) Jag såg det som centralt att ha täta och regelbundna kontakter med elevernas vårdnadshavare. Vi möttes vid flera tillfällen under läsåret och i och med detta skapades förtroendefulla relationer, vilket jag upplevde vara en nyckel till elevernas lärande och engagemang i SOundervisningen. Jag fick ta del av elevernas och vårdnadshavarnas berättelser om upplevelser av att komma till ett nytt land och de svårigheter som det medfört, exempelvis att inte längre kunna ta en självklar plats i ett socialt sammanhang. Hos många finns det en sorg över det som gått förlorat, men det finns också en glädje i att livet ger nya möjligheter. Detta artikulerades i berättelser om en stark vilja och en medvetenhet om vikten av att kunna lära sig det svenska språket och studera för att bli en del av det svenska samhället.

Simning som demokratisk rättighet I min SO-undervisning ville jag inte bara att eleverna skulle utveckla kunskaper, de måste också få möjlighet att leva ut sina demokratiska rättigheter. Ett exempel på detta blev simundervisningen. Många av mina elever var inte med på simundervisningen, eftersom den inte var könssegregerad. Därför varken ville eller fick

59

En torsdag eftermiddag står jag, som så många gånger denna vårtermin, i simhallen och ser mina elever delta

tid är etisk- moraliska skillnader som står i vägen för ett fullständigt deltagande i samhället, utan andra rädslor, vilket blir möjligt att möta genom respektfull dialog.

Alla elever i gruppen lärde sig att simma och fick därmed godkänt i idrott och hälsa. Dessutom menar jag att de också ökade måluppfyllelsen i samhällskunskap då de fick möjlighet att ”utveckla förtrogenhet med de mänskliga rättigheterna och med demokratiska processer och arbetssätt ” (Skolverket, 2019, s. 199) samt möjlighet att i framtiden utöva ett aktivt medborgarskap. Jag ser simundervisning för alla elever, oavsett kön och etnisk bakgrund, som ett exempel på demokrati. Det räcker inte att tala om demokrati i undervisningen, den ska levas i praktiken också, i och utanför klassrummet.

i simundervisning. Glädjetårar rinner längs med mina kinder. En av mina elever hoppar för första gången ned i djupt vatten. Strålande av lycka simmar hon sedan in till bassängkanten. Hon rättar till burkinin, som hamnat på sniskan, för att sedan skynda sig uppför stegen och göra om samma procedur igen. Hon skrattar, säger något på somaliska till sin klasskamrat, hennes kroppshållning är stolt och självsäker. Hon vinkar till mig från andra sidan simhallen. Jag applåderar och gör två tummar upp. Hon var den sista av mina elever som klarade simprovet. Hon är också den elev i gruppen, som på många plan och av många olika anledningar, genomfört den största prestationen i sin process att bli simkunnig. Vid läsårets början hoppades jag på en sådan utveckling, men vågade tro inte att det skulle bli möjligt. Hennes mod och engagemang överträffade alla mina förväntningar och jag gladde mig över att en bristande simkunnighet inte skulle stå i vägen för hennes fortsatta deltagande i samhället. Jag blev än mer övertygad om vikten av att SO-undervisningen både måste vara en undervisning om demokrati och medborgarskap och i demokrati och medborgarskap.

Text: Karin Andersson förstelärare i nyanländas lärande, Lindåsskolan Göteborg

Referenser: Cummins, J. (2017) Flerspråkiga elever –Effektiv undervisning i en utmanande tid. Natur & Kultur: Stockholm Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Rev. 2019. Stockholm: Skolverket Skollagen (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Svensson, G. (2017) Transpråkande i praktik och teori. Natur & Kultur: Stockholm

Flerspråkighet, respekt och deltagande Jag kan konstatera att en undervisning som utgår från elevgruppens tidigare förståelse, kunskaper och erfarenheter tillsammans med en flerspråkig SO-undervisning, där demokratifrågorna var centrala, genererade ett positivt resultat. Dessutom anser jag att den regelbundna dialogen med vårdnadshavare på ett taktfullt, respektfullt men tydligt sätt om det svenska samhället och skolans demokratiska värdegrund var en viktig framgångsfaktor. Det blev också tydligt att det inte all-

60

61

”Kakaosektorn genomgår sedan en tid en kris som bland annat har sin grund i att odlarna under en lång period har fått dåligt betalt för sin kakao, vilket har medfört att de inte kunnat göra investeringar för att förbättra sin produktion och kvalitet. Detta har i sin tur bidragit till att barnen inte ser någon framtid inom kakaoproduktion och istället flyttar in till städerna och en osäker tillvaro. Den genomsnittliga åldern för en kakaoodlare i Västafrika idag är cirka 50 år” (läs mer på https://fairtrade.se/kakao).

Foto: Muninus, Wikimedia Commons

62

Undervisa i geografi med hjälp av choklad Vad innebär hållbar utveckling?

För vem eller för vad ska utvecklingen vara hållbar? Hur kan undervisning om hållbar utveckling se ut utan att den ”talar om” vad elever ska tycka? Läraren Anna Pettersson använder kakao som undervisningsexempel för att diskutera hållbarhetsfrågor i geografiämnet.

63

Definitionen av hållbar utveckling utgår ofta från den som togs fram av Brundtlandkommissionen 1987: ”Development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (World Commission on Environment and Development, 1987). Det finns dock flera definitioner. Bärande principer för begreppet hållbar utveckling kan sammanfattas med att sociala, ekonomiska och miljömässiga förhållanden och processer integreras. Ett samhälle kan inte nå ekonomisk tillväxt om miljön förstörs eller om människor inte får utbildning eller vård. När arbete inom ett av de tre områdena leder till förbättringar inom ett av de andra områdena finns det goda förutsättningar för en hållbar utveckling (Björnloo, 2011).

Vissa aspekter inom geografin, som ren faktakunskap, är det förhållandevis okomplicerat att undervisa om; var vattenresurser finns, var människor bor och hur naturen ser ut i olika delar av världen lämnar inte så mycket att ifrågasätta, men när man kommer till frågor om etik och moral blir det mer komplext. Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2019) är skolans mål att alla elever ska visa respekt för, och omsorg om, såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv. I syftet för ämnet geografi står det att “eleverna ska, genom undervisningen, ges förutsättningar att utveckla kunskaper om varför intressekonflikter om naturresurser uppstår.

Undervisningen ska också medverka till att eleverna utvecklar kunskaper om hur vi kan påverka framtiden i riktning mot en mer acceptabel levnadsmiljö för alla”.

Att ge dessa förutsättningar för att utveckla kunskaper innebär att lärare måste göra ett urval av stoff och lyfta diskussioner runt etiska och moraliska dilemman. På pappret kan det te sig lätt men i verkligheten är det en komplex uppgift. Som lärare är det en utmaning att undervisa om hållbar utveckling utan att ”tala om” vad eleverna ska tycka.

med stenar i den delen. Tre fjärdedelar av den återstående åttondelen går inte att odla på – det kan vara för torrt eller för blött för att kunna odla. Den del som är kvar, en del av 32, är vår odlingsbara mark. Ställ en skål med jord i den delen. Diskutera tillsammans med eleverna vad ni ser. Vad är viktigast att använda den odlingsbara jorden till? Hur kan vi få marken att räcka till alla? Hur ser det ut i närområdet? Var och vad odlas det? Vem har rätten att bestämma vad som ska odlas?

Varifrån kommer kakaon?

Därefter kan man tillsammans med eleverna börja att reflektera över var olika råvaror odlas och varför vissa råvaror bara kan odlas på vissa platser. I detta exempel väljer jag kakao. Kakaobönor odlas främst i Västafrika i förhållandevis fattiga länder som Elfenbenskusten och Ghana, som står för cirka 50 % av all produktion.

Kakao är den huvudsakliga inkomstkällan för mellan 40 och 50 miljoner människor i världen. Av dessa är över 5 miljoner småbrukare som odlar kakaobönor. En stor del av dem lever i absolut fattigdom, vilket innebär att har mindre än 1,25 USD per dag och person att leva på.

Kakaoträdet, som är en tropisk växt, kräver ett varmt och fuktigt klimat. Trädet är känsligt för blåst och ihållande regn, men även för sol och för torka. Odlaren måste vattna och gödsla grödan, motverka angrepp av svampar, bakterier och insekter och dessutom, i den mån det går, skydda den från dåligt väder. De flesta kakaoträden börjar producera frukter efter cirka 5 år och frukter kan sedan skördas i omkring tio år. I de flesta producentländerna skördas kakaofrukterna två gånger per år, oftast mellan november och januari samt mellan maj och juli. Varje kakaofrukt innehåller mellan 20 och 50 bönor som tillsammans med fruktköttet skrapas ur frukten för att läggas på jäsning i stora kar. Efter jäsningen ska kakaobönorna torkas, rensas och rostas för att slutligen malas (Jordbruksverket, 2014).

Problemet med kakaoodling är att det ofta används mycket gifter för att förhindra angrepp av svampar, bakterier och insekter. Dessa gifter påverkar all flora och fauna i området. Ytterligare ett problem är att odlarna får dåligt betalt för sin kakao. Av chokladkakan du köper i affären går i genomsnitt cirka 6 % till odla-

Hur använder vi vår jord?

För att eleverna ska kunna bilda sig en uppfattning om människors olika livsvillkor behöver de ha en grundläggande förståelse för och kunskap om hur förutsättningarna ser ut och att dessa skiftar beroende var på jorden du bor. I artikeln kommer jag att koppla geografin till vår planets odlingsbara yta och till mat som finns i butiker och hem. Här används exemplet kakao. För att eleverna ska få en uppfattning om hur stor del av jordens yta som är odlingsbar kan man börja med följande övning som är hämtad från Naturskoleföreningens bok ”Att lära in ute för hållbar utveckling, årskurs F-9”. Övningen går till så här: Markera med ett rep, en rund cirkel, som ska representera jordens yta. Avgränsa med ytterligare rep tre fjärdedelar av cirkeln och ställ en skål med vatten där för att visa att jorden till 75 % består av vatten. Fjärdedelen som blir kvar delas i två delar. En åttondel av jordens yta består av kalmark, berg och glaciärer. Ställ en skål

64

I en övning illustrerar läraren Anna Pettersson fördelningen av jordens yta med hjälp av vatten, stenar och jord. Denna konkreta bild blir sedan utgångspunkt för diskussioner om vad den odlingsbara jorden bör användas till, hur vi kan få marken att räcka till alla samt vem som har rätt att bestämma vad som ska odlas.

ren. Det vill säga att om du köper en chokladkaka för 20 kr i butiken så får bonden som odlat kakaon endast en krona (Fairtrade, 2017). Den låga förtjänsten gör att bonden till exempel inte har möjlighet att betala skolavgifterna för sina barn utan de får istället arbeta för att bidra till familjens försörjning. Barnarbete på kakaoodlingarna är ett stort problem och många barn lever under slavliknande förhållanden. Dessutom utgör klimatförändringarna ytterligare ett hot mot odlarna då regnperioderna inte längre följer det vanliga mönstret och torrperioderna blir längre och kommer tätare.

En intressant aspekt är att det är vi i Europa tillsammans med USA som står för den största delen av konsumtionen av choklad. Frågeställningar som kan vara lämpliga att lyfta med eleverna är till exempel:

• Många barn i exempelvis Ghana är tvungna att jobba med odling av kakao istället för att gå i skolan. Hur kan vi hjälpa till för att dessa barn ska få utbildning?

• Skulle vi kunna tänka oss att betala mer för en chokladkaka för att höja jordbrukarnas inkomst? Idag tjänar vissa kakaobönder endast 2-4 kr om dagen.

• Om vi inte vill sluta att äta choklad utan istället försöka att köpa choklad som producerats på ett hållbart sätt, hur ska vi då göra? Hur kan man veta på vilket sätt och var kakaon producerats?

• Är kakao en viktig gröda att odla? Finns det någon annan växtsort som bönderna skulle kunna odla för att få en större inkomst?

65

För att skapa ytterligare dilemman kan man börja fundera på hur kakaon kommer till oss, hur den transporteras. Den mesta kakaon kommer med båt till Europa från den afrikanska kontinenten och sedan vidare med lastbil. Finns det några andra alternativ? Vilken påverkan har detta på miljön?

De etiska frågorna som uppkommer handlar inte så mycket om kakao utan snarare om hur världen ska blir en mer rättvis plats. Beroende på var du är född i världen har du olika förutsättningar och möjligheter.

Det handlar om miljön, allt från bekämpningsmedel till brukandet av jordar och transporter, men också om rättvisa. Bönderna som odlar kakaon tjänar betydligt mindre än alla mellanhänder och butiken som säljer den färdiga chokladen. Det handlar om mänskliga rättigheter och alla människors lika värde, om barnkonventionen och alla barns rätt till en utbildning.

Att koppla dessa frågor till chokladkakan du köper i butiken är en utmaning, men det är kunskaper eleverna behöver tillägna sig för att kunna göra medvetna val i framtiden.

Det jag upplevt när jag undervisat om dessa frågor är att eleverna har visat ett stort engagemang, men också att det är lätt att skapa dåligt samvete och skuldkänslor.

Att lyfta dessa frågor är en balansgång. Jag mötte en av mammorna till mina elever i mataffären då vi arbetade med liknande tema om kaffe. Hon tittade på mig och sa: – Jaha du Anna, nu för tiden får man inte köpa något annat än ekologiskt och Faritrademärkt kaffe!

Jag har funderat mycket på den kommentaren. Dels fick den mig att reflektera över vilken påverkan det jag säger och gör har på mina elever och dels var gränsen går för vad som är politiskt och etiskt korrekt att göra i klassrummet. Jag hade naturligtvis inte sagt till mina elever att de var tvungna att köpa miljömärkt kaffe, men det vi gjort i klassrummet hade haft den effekten på eleverna.

nomiskt och miljömässigt, men frågan är hur kan vi som lärare kan undervisa om detta utan att skapa oro, klimatångest, dåligt samvete och uppgivenhet?

Klimatfrågan har i hög uträckning varit psykologiskt fjärmad för oss som lever i västvärlden. De negativa konsekvenserna är oftast inte direkt synliga för oss (vi ser inte barnen som arbetar på plantagen, gifterna som sprutas eller konsekvenserna av kakaoböndernas låga förtjänst). De är för oss rumsligt avlägsna, det vill säga drabbar människor som bor långt borta. Det är även svårare att känna empati för något vi inte direkt upplever med våra egna sinnen, vilket gör att vi inte blir lika känslomässigt engagerade som i saker som finns i vår närhet. Känslor är en viktig faktor vad det gäller motivation för att agera och därför är det viktigt att som lärare skapa ett engagemang hos eleverna. Att väcka känslor av skuld och oro är kanske inte direkt konstruktivt, sett ur ett engagemangsperspektiv, så därför är det viktigt att barn ungdomar får känna hopp när det gäller frågor som rör hållbar utveckling.

Forskning som tittat på hur barn och ungdomar hanterar känslor och tankar rörande klimatförändringarna visar att de använder sig av flera olika strategier (Ojala, 2010, 2012 a,b,c, 2013, Pettersson, 2014). Med hjälp av en problemfokuserad strategi försöker personen hitta ett sätt att lösa problemet och på så sätt bli av med de negativa känslorna (till exempel cyklar man till skola istället för att åka bil, man försöker att påverka andra). De som använder sig av en emotionsfokuserad strategi försöker göra sig av med känslorna genom att distansera sig eller förneka problemet (man kan till exempel avdramatisera problemet- det där med klimatförändringar är inget som påverkar oss speciellt mycket eller man undviker helt enkelt att tänka på eller prata om det). De som använder sig av en meningsfokuserad strategi erkänner att klimatförändringarna är ett allvarligt problem, men kan också vända på perspektiven och se positiva trender, exempelvis att kunskapen om problemet har ökat i samhället under senare år, eller att mänskligheten har stått inför liknande problem tidigare men har lyckats bemästra problemet. Dessa unga har därtill tilltro till andra samhällsaktörer, exempelvis forskare, politiker och miljöorganisationer, vilket är förbundet med hopp. Meningsfokuserade strategier

Skuld och skam eller hopp och framtidstro?

Det råder ingen tvekan om att det vi konsumerar har betydelse för hållbar utveckling, både socialt, eko-

66

har visat sig vara positivt relaterade till en känsla av att man kan påverka, till miljöengagemang och även till psykologiskt välmående. Genom att bygga upp en undervisning som ger eleverna faktakunskaper men också hjälper eleverna att se möjligheter kan vi skapa framtidshopp.

Vi kan konstatera att skolan har en viktig roll när det gäller att “medverka till att eleverna utvecklar kunskaper om hur vi kan påverka framtiden i riktning mot en mer acceptabel levnadsmiljö för alla” (Lgr 11). Till exempel genom kunskaper i form av fakta. När det gäller kakao och vår chokladkonsumtion kan arbete med miljömärkningar och diskussioner om begreppet fairtrade kan vara ett sätt. Föreningen ”Medveten konsumtion” (en ideell och partipolitiskt obunden förening som ger råd om hur man kan göra hållbara och medvetna val) ger följande tips: • Handla ekologisk och rättvisemärkt kakao och choklad.

• Köp gärna kakao och choklad från mindre företag som jobbar mer småskaligt och hållbart.

• Konsumera mindre choklad – men av bättre kvalitet.

Referenser: Jordbruksverket, 2014 Kakao – en älskad men även omdiskuterad produkt. Hämtad från: http://www.jordbruksverket.se/download/18.37e9ac46144f41921cd7f40/1397457017104/kakao.pdf Medveten konsumtion (2019). Hämtad från: https://www.medvetenkonsumtion.se/radochtips/kakao-och-choklad/ Fairtrade (2017). Hämtad från: https://fairtrade.se/kakao/ Ojala.M (2010) Barns känslor och tankar om klimatproblemen. Statens Energimyndighet, ER 2010:31 ISSN 1403-1892 Ojala, M. (2012a). Hope and climate change: the importance of hope for environmental engagement among young people. Environmental Education Research, vol.18, no. 5, pp. 625- 642.

Ojala, M. (2012b). How do children cope with global climate change?

Coping strategies, engagement, and well-being. Journal of Environmental Psychology, vol.32, no. 3, pp. 225-233.

Ojala, M.(2012c). Regulating worry, promoting hope: How do children, adolescents and young adults cope with climate change. International Journal of Environmental & Science Education, vol. 7, no. 4, pp. 537- 561.

Ojala, M. (2013). Coping with Climate Change among Adolescents: Implications for Subjective Well-Being and Environmental Engagement.

Sustainability, vol. 5, no. 5, pp. 2191- 2209.

Pettersson, A. (2014). ”De som inte kan simma kommer nog att dö!” En studie om barns tankar och känslor rörande klimatförändringarna. Forskarskolan i geografi. Uppsala universitet.

För att kunna påverka framtiden så att världen blir en mer rättvis plats krävs det kunskap i kombination med engagemang och framtidstro. Det krävs även mod av oss lärare att våga lyfta dessa frågor och lyssna in elevernas tankar. Kanske behöver vi inte ha dåligt samvete när vi äter vår choklad om vi har kunskap om hur den producerats och utifrån det gjort medvetna val. Begreppet hållbar utveckling är komplext och jag tror inte att vi lärare alltid behöver ha de rätta svaren, för vem kan vara säker på vad som är rätt och fel, men vi behöver ge eleverna tid att diskutera dessa frågor och skapa ett engagemang hos dem för att de ska nå kursplanens mål.

Text: Anna Pettersson - grundskollärare i SO och fil lic i geografi, pedagog på Arbetsmarknadsenheten i Svenljunga/Tranemo kommun

67

The ethics of teaching sustainability in SO - A curricular comparison

I den svenska läroplanen används begreppet hållbar utveckling explicit och det återfinns även i ämnes- och kursplanerna för SO-ämnena, men inte i vissa andra ämnen som matematik eller moderna språk. I Australien däremot används begreppet hållbarhet

i läroplanen, men innebörden blir inte lika explicit i de olika ämnena. Forskaren Sally Windsor jämför ländernas styrdokument och efterfrågar en undervisning som utvecklar kritiskt tänkande och förbereder elever för demokratiskt deltagande i samhället.

68

Utbildning för hållbar utveckling (Education for Sustainable Development, ESD) är prioriterat i UNESCO:s arbete. Målet med utbildning för hållbar utveckling är att alla människor ska ha tillgång till kvalitativ utbildning som hjälper till att ställa om samhället och hitta lösningar på världens ekonomiska, sociala och miljömässiga utmaningar. Det kan handla om fattigdomsminskning, medborgarskap, fred, lokalt och globalt ansvarstagande, utveckling av landsbygd och stad, hållbar urbanisering, jämställdhet eller kulturell mångfald.

In both Sweden and Australia much time and energy, and many resources have been invested in answering questions about how best to teach about sustainability at the school level. If children are attending school in order to prepare them for the future, we as teachers - all teachers have an ethical responsibility to do just that. We might not be able to know the future, but we can foster learning that builds our students’ ethical competence and capacities from thinking and acting in ways that create a more sustainable future. This paper will briefly describe the current global concept of sustainability education, then compare how Sweden and Australia propose teaching of sustainability should

occur in their respective curricular. Taking the globally agreed upon ideal of sustainability education comment will be made on the responsibility of teachers in the social sciences to address issues of sustainability. Finally the types of learning needed in classrooms for effective sustainability education in the social science classroom will be provided.

Both countries have a history of school level environmental education (cf. Sandel, Öhman, & Östman, 2003; Stevenson, 2007) but have also, interestingly seen a shift from a discourse focusing on the environment as if it exists apart from humans to one with a focus on sustainability. Although sustainability is a

69

cally different ways. It is not possible here to go into the specific structural and overall content of the two national curricula. Instead focus will be on showing how sustainability is included in national curriculum documents and what this means for teachers.

The Swedish curriculum explicitly uses the term sustainable development and states that teaching about sustainable development is one of the fundamental tasks of the school. This first mention of sustainable development outlines the responsibility of all schools to provide an “environmental perspective” that allows young people to take responsibility directly where possible and to “to form a personal position with respect to overarching and global environmental issues.

Teaching should illuminate how the functions of society and our ways of living and working can best be adapted to create sustainable development” (Skolverket, 2018, p. 8). After this initial mandate, reference to sustainable development can be found in the knowledge requirements for the following school subject areas: Home and consumer studies; Science- biology, physics, chemistry; SO (Social Studies) - geography, history, religion, civics; Craft; and, Technology. It is perhaps more interesting to note which learning areas do not include mention of knowledge related to sustainability in the Swedish curriculum: Art, English, Physical Education, Mathematics, Modern Languages, Mother tongue tuition, Music, Religion, Sami and Swedish.

The Australian national curriculum takes a slightly different approach to the inclusion of sustainability. The first noticeable difference is the omission of the term ESD, or even sustainable development instead the term “sustainability” is used in curriculum documents.

The Australian curriculum includes sustainability as a “Cross-curriculum priority”. The cross-curriculum priorities1 are “three key areas that need to be addressed for the benefit of both individuals and Australia as a whole…..[that] enable the delivery of learning area content at the same time as developing knowledge, understanding and skills” (ACARA, 2019). In practice this means that there is an expectation that all learning areas should include content related to the cross-curriculum priority sustainability and that teachers give students opportunities “to develop an appreciation of

contested concept the term has dominated international education discourse, and been maintained in statements of global policy (see for example UNESCO, 2005) since the United Nation’s Decade of Education for Sustainable Development (UN DESD) 2005-2014.

UNESCO defines ESD as an approach to teaching and learning that “allows every human being to acquire the knowledge, skills, attitudes and values necessary to shape a sustainable future” (UNESCO 2014). ESD represents an expanded idea of environmental education that brought in new societal actors, and encouraged teaching and learning in, “all subject areas, including the humanities and social sciences, need to address issues related to environment and sustainable development [because] Addressing sustainability requires a holistic, interdisciplinary approach (UNESCO, 1997, p. 2). A holistic approach such as ESD is necessary because “social and cultural factors are often the cause of environmental problems…..[and] development is needed to meet human’s social and economic needs to promote environmental conservation” (Borg, Gericke, Höglund, & Bergman, 2013, p 527).

ESD at school When this expanded definition of ESD is integrated across school subjects and appears in school curricular documents we are required, as teachers and as educators to engage in sustained ethical practices to teach these concepts. But as Strike (1990) argued it is important to keep in mind it is difficult to represent “moral concepts that are highly important to the practice of teaching…in the curriculum for teachers” (p.

48). With that in mind we will look at what is present in the Swedish and Australian compulsory-level (F-9 & P-10 respectively) school curricula in relation to ESD and what that means for teaching and learning in the social sciences.

Sustainability foci in Swedish and Australian curricula The two countries’ curricula being compared here include sustainability in generally similar but specifi-

70

At the same time that the teaching of geography has been squeezed from classrooms both Swedish and Australian curricular and policies have emphasised and privileged Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) subjects to provide the knowledge and innovation needed for a sustainable world.

While STEM has been viewed as a way to bring together disciplines that will provide solutions to the environmental problems the world is facing, it does not always consider the societies, cultures, economies and political systems in which sustainability issues arise. A shift in emphasis to ensure focus on this socio-cultural aspect of human existence would move learning about sustainability from predominantly controlled laboratory based scientific learning to embedded learning and that is field and case based - a return to a geographical approach. Casinader and Kidman (2018) argue that greater emphasis on a geographical approach in necessary because, “the discipline of Geography facilitates a more culturally responsive approach to sustainability education through its incorporative relationship with transculturalism, a new lens on demographic cultural diversity that is arguably more aligned with the realities of a global society in the 21st century” (p. 53).

the necessity of acting for a more sustainable future” (ACARA, 2019) In order to address the priorities there are “Learning area statements” which provide a short note on how sustainability content might be included in teaching units but the sustainability priority is not evident in all curriculum documents. Sustainability is found explicitly mentioned in the learning areas: Science - Biology, Chemistry and Earth and Environmental science, Design and Technologies, Humanities and Social Sciences and Geography. And while there is mention of another priority in every curriculum at every level, sustainability is only mentioned in the Visual Arts curriculum in Year 7, 8 and 9, History in Year 10, and not at all in Music or English.

Sustainability in the social sciences (SO)

The social sciences at the school level are by their very nature integrated and holistic curriculum areas incorporating critical sustainability knowledge in history, geography, ethics and citizenship. Considering the expanded notion of ESD to include learning about social and cultural factors as well as environmental issues it is not surprising that both Sweden and Australian curricula in the social sciences (SO), and in particular Geography should take greater responsibility for the teaching of sustainability content.

During the 1990s there was a global trend in education towards integration of school subjects especially in the social sciences and Geography was subsumed into the learning areas of Samhällsorieterade (SO) in Sweden and Studies of Society and Environment (SOSE) in Australian schools. It is now considered that there is “a low level of education in geography in the case of geography teachers [and] the poor status of geography as a taught subject” (Molin & Grubbström, 2013,p. 143). This is not to say that teachers of the humanities and social sciences have not traditionally and do not currently teach about sustainability (or geography) in their classrooms. The problem is however, in both countries, the teaching of school geography has shifted from focus.

Teaching and learning in ESD So as teachers in the social sciences, perhaps without very much geographical education ourselves what is our ethical responsibility to teach sustainability? The types of learning that are required for learning about sustainability can be incorporated in any classroom. Arjen Wals would say that the role of education with regards to our environment or sustainable development is to “create capacities for critical engagement in the key issues of our time such as: anticipatory thinking, integrative thinking, dealing with complexity and ambiguity… and to create learning spaces for the development of qualities such as care, empathy and solidarity” (Peters & Wals, 2016, p. 183 ). The three concepts used by Wals (2011) are social learning, transformative learning and transgressive learning.

Social learning for sustainability is different from

71

more traditional behaviourist social learning theory (for example ideas of “monkey see monkey do”), and refers to learning that is inspired when different perspectives meet in socially favourable conditions. So diversity and social cohesion are critical. Creating safe spaces (classrooms) where new forms of thinking that can break stubborn routines and practices (whether they be discriminatory, exclusionary, or violent for example) are important. But we as teachers must not stop there, we must ensure that with our students we co-create alternative positive sustainable routines and practices ones inclusive of diverse actors.

It was Jack Mezirow who suggested that learning can only be transformative when we come to recognize and modify our own assumptions and beliefs that influence our understandings, our values and interpretation of the world, but also the assumptions and beliefs of others that determine our actions (see Mezirow & Taylor, 2009). Transformative learning opens up new ways of seeing the world and strengthens our capacities for understanding and navigating complex challenges, like the ones of addressing socio-ecological challenges and creating more sustainable societies and ways of living.

Both the ideas of social learning and transformative are important and our classrooms are fertile ground for such approaches. But on their own they are not enough! This is where Wals’ (2011) interpretation of transgressive learning comes in. We must also help our students consider the structural elements and the neo-liberal forces that drive much of what we do, including education. Presently, education like so much in our world is almost exclusively viewed as serving the economy and depends on growth, efficiency, materialism and consumerism, and one that neglects to adequately value the Earth’s resources and the non-human world. This is where critical thinking, civic action and debate in our classrooms is crucial. Yet we must provide more than just spaces for critical pedagogies in classrooms, we must also provide support for young people to fully participate in civic life.

Referenser: ACARA (2019) Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. Australian Curriculum Cross-curriculum priorities. retrieved from https://www.acara.edu.au/curriculum/cross-curriculum-priorities Borg, C., Gericke, N., Höglund, H. O., & Bergman, E. (2013). Subjectand experience-bound differences in teachers’ conceptual understanding of sustainable development. Environmental Education Research, 20(4), 1-26. do i:10.1080/13504622.2013.833584 Casinader, N., & Kidman, G. (2018). Geographical inquiry as a transcultural vehicle for education in sustainable development: The centrality of a new vision. Global Comparative Education: Journal of the WCCES, 2(2), 49-61.

Mezirow, J., & Taylor, E. W. (2009). Transformative learning in practice: Insights from community, workplace, and higher education. John Wiley & Sons.

Molin, L., & Grubbström, A. (2013). Are teachers and students ready for the new middle school geography syllabus in Sweden? Traditions in geography teaching, current teacher practices, and student achievement. Norsk Geografisk Tidsskrift - Norwegian Journal of Geography, 67(3), 142-147. doi:1 0.1080/00291951.2013.803209 Peters, M. A., & Wals, A. E. J. (2016). Transgressive learning in times of global systemic dysfunction: interview with Arjen Wals. Open Review of Educational Research, 3(1), 179-189. doi:10.1080/23265507.2016.1217166 Sandel, K., Öhman, J., & Östman, L. (2003). Miljödidaktik: Naturen, skolan och demokratin. Studentlitteratur. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2018). Curriculum for the compulsory school, preschool class and school-age educare. Stockholm: Skolverket - The Swedish National Agency for Education.

Stevenson, R. B. (2007). Schooling and environmental education: contradictions in purpose and practice. Environmental Education Research, 13(2), 139-153. doi:10.1080/13504620701295726 Strike, K. A. (1990). Teaching ethics to teachers: What the curriculum should be about. Teaching and Teacher Education, 6(1), 47-53. doi:https:// doi.org/10.1016/0742-051X(90)90006-Q UNESCO. (1997). Educating for a sustainable future: a transdisciplinary vision for concerted action. Proceedings of the International Conference on Environment and Society: Education and Public Awareness for Sustainability, Thessalonika, Greece. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000110686 UNESCO. (2005). UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014 (International implementation scheme).

Wals, A. E. J. (2011). Learning our way to sustainability. Journal of Education for Sustainable Development, 5(2), 177-186.

Noter 1. The three Australian cross-curriculum priorities are Aboriginal and Torres Strait Islander histories and cultures, Asia and Australia’s engagement with Asia and Sustainability.

Text: Sally Windsor - universitetslektor i pedagogiskt arbete,

Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet

72

Nästa nummer av SO-didaktik

Att designa effektiva lärandesituationer i SO Vill du skriva i nästa nummer? besök i religionskunskap, genom arbete med föremål i historia eller genom att skapa sambandsvävar i geografi.

Några artiklar är planerade, men det finns fortfarande möjlighet att medverka i numret. Vi är särskilt intresserade av artiklar som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen i något av de fyra SO-ämnena eller tematiskt organiserad undervisning.

Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men samtidigt är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (på högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den.

Skicka beskrivningen till redaktionen (so-didaktik@ globala.se). Planerad publicering av numret är slutet på maj 2020. Deadline för abstract är sista februari.

I nästa nummer kommer ett flertal artiklar att vara skrivna av lärare där vi får konkreta inblickar i genomförd undervisning från såväl religionskunskaps-, geografi- och historieundervisning. En av artiklar heter “Upptäckarna och världen” som behandlar ett ämnesövergripande projekt på mellanstadiet i årskurs 5 och 6. Läraren Anna Hedlund och lärarutbildaren Tord Göran Olovsson har samarbetat för att undersöka och utveckla ett spännande undervisningsupplägg och undersöka vad eleverna lärde sig i projektet. Ambitionen i projektet var att eleverna skulle utveckla kunskaper om hur migration och kulturmöten format världen.

Numrets tema är att konstruera och rigga kraftfulla lärandesituationer i SO-ämnena, det vill säga situationer och miljöer där elever verkligen lär sig det som avses. Naturligtvis vill vi lärare alltid skapa god undervisning, men hur går vi tillväga för att skapa situationer som verkligen spelar roll för lärandet av komplexa och svåra innehåll. Artiklarna kommer att ge exempel på sådana lärandesituationer, exempelvis i form av studie73

Grafik form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Riktlinjer för författare: https://www.dropbox.com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0

74