Page 1

Kompetens att handla Aktรถr & struktur 1

nr3/ vรฅr 2017 ISSN 2002-4525


SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religion och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterade ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Vi uppmanar dig att höra av dig till redaktionen med artikeluppslag redan på idéstadiet så bistår vi gärna med stöd och tips. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Målet är att artiklarna som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning. Till nummer 4 och 5, välkomnar vi framför allt artiklar om religionsundervisning och om SO-undervisning på mellanstadiet. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss så hjälper vi dig att komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter. Skriv till so-didaktik@globala.se. E-post: so-didaktik@globala.se ISSN 2002-4525 Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Blogg: pedagogblogg.stockholm.se/so-didaktik-i-centrum/ Riktlinjer för skribenter: https://www.dropbox.com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0

2


Johan Sandahl, Maria Johansson och Patrik Johansson

“Det professionella lärandet och ämnesdidaktiken” SO-didaktik fyller ett år! För precis ett år sedan, i maj 2016, gavs första numret av tidskriften ut och nu, när tredje numret presenteras, vill vi ta tillfället i akt och reflektera över vad tidskriften har blivit, och skulle kunna bli. Vi är stolta över vår skapelse och glada över att den nu börjar leva sitt eget liv. De båda första numren av SO-didaktik sprang ur en serie forskningscirklar om interkulturell historiedidaktik där artikelskrivande ingick. I det här, tredje, numret har innehållet vidgats och innefattar nu artiklar om samhällskunskaps- och geografididaktik. Efter ett år är det också tid att försöka formulera hur tidskriften hör hemma i lärares professionella lärande. Under senvåren lämnade Skolkommissionen sitt slutbetänkande där just professionsutveckling framhölls. Forskning visar tydligt att lärares förmåga att undervisa har avgörande betydelse för elevers kunskapsutveckling. Skolkommissionen föreslår ett nationellt professionsprogram och betonar att lärare måste vara drivande aktörer för att skapa en bra skola. Här har ämnesdidaktiken en viktig plats menar vi. Som lärare är vår professionella kompetens undervisning i ämnen och ämnesdidaktiken är därför vårt professionsområde. Skollagen anger sedan 2010 att skolans undervisning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, men vad betyder det? Enligt Skolverket (2017) omfattar vetenskaplig grund såväl undervisningens innehåll, som ska stämma överens med relevant forskning, och metoder, som ska vara vetenskapligt utprövade. Om beprövad erfarenhet skriver Skolverket: ”För att en erfarenhet ska vara beprövad måste den användas av ett större flertal, vara delad och prövad i ett kollegialt sammanhang och den måste vara dokumenterad”. Förutom skollagens begrepp finns ytterligare begrepp värda att uppmärksamma. Forskningsbaserat arbetssätt är ett öppnare, mer dynamiskt begrepp och avser att arbetssättet grundas i bästa tillgängliga kun-

skap, och att den kunskapen visserligen kan komma, och ofta kommer, från akademisk forskning men att den också kan, och bör, komma från annan systematiskt dokumenterad kunskap som till exempel beprövad erfarenhet. Att arbeta forskningsbaserat handlar om att integrera vetenskaplig grund med beprövad erfarenhet. Här blir läraren en central aktör vilket är än tydligare i begreppet evidensinformerad praktik vilket används av Skolforskningsinstitutet. Det innebär ett ”bottom up-perspektiv” i kontrast till föreskrivande “top-down-perspektiv”. Det är läraren som är den centrala professionella aktören, genom att hen “väver samman den ‘bästa’ forskningsbaserade kunskapen med sin egen erfarenhetsbaserade kunskap, men också med barnens och elevernas synpunkter, behov och val” (Skolfi 2017). SO-didaktik kan vara en mötesplats som sprider ämnesdidaktisk forskning, bland annat genom expertartiklar, och som erbjuder en möjlighet för lärare att dela evidensinformerad praktik. I det här numret blir vi förhoppningsvis tillsammans klokare kring frågor om människors handlingsutrymme, i historien och i samtiden. Den internationellt framstående historieoch samhällskunskapsdidaktikern Keith Barton har skrivit en artikel speciellt för SO-didaktik där han visar hur undervisningen kan stärka elevers handlingskompetens. Som en konkret pendang till Bartons bidrag står numrets artiklar skrivna av lärare som genomfört forsknings- och undervisningsprojekt om just aktör och struktur, där problemen och möjligheterna återfinns i grundskolans och gymnasiets klassrum. På så sätt bidrar och möts vi i en gemensam vilja att förstå ämnets utmaningar och skapa bättre undervisning.

3


Innehåll Johan Sandahl, Forskare och lektor i samhällskunskap

Hur människor kan förändra samhällen

6

- Johan Sandahl resonerar utifrån omslagsbilden hur begreppen struktur-aktör kan användas för att tänka kring handlingsutrymme och handlingskompetens.

Lotta Brimark, Tove Johnson och Eva Hasselträd – Gymnasielärare i samhällskunskap

Struktur och aktörer som begrepp för analys

8

- Eva Hasselträd, Tove Johnson och Lotta Brimark beskriver hur struktur-aktör kan vara möjliggörande och hindrande i arbetet att utveckla elevernas analysförmåga.

Keith Barton – Professor i curriculum and instruction

Overcoming Obstacles to Teaching about Agency

16

- Keith Barton diskuterar sex tankefällor som elever riskerar att hamna i när aktörskap behandlas i undervisningen.

Patrik Johansson – Lektor och historielärare

Revolutionen som uteblev

- Patrik Johansson beskriver elevers arbete kring orsaksförklaringar i historia. 4

24


Kompetens att handla Aktör & struktur

nr 3/ vår 2017

Björn Kindenberg – SO-lärare och doktorand

Högkulturernas härskare – Träna förmågor genom rollspel

32

- Björn Kindenberg redogör för elevers arbete med rollspel i historieundervisningen.

Maria Johansson – Lektor och historielärare

Konst i det offentliga rummet - Reflektion över en konstinstallation i Stockholms offentliga rum.

39

Anna Walch och Lina Sandahl – Gymnasielärare i samhällskunskap och historia

“En enda människa kan få hela samhället att röra sig”

40

- Anna Walch och Lina Sandahl beskriver ett tvärvetenskapligt projekt och arbetet med elevers tankar, engagemang och förförståelse kring människorättskämpar.

Lotta Dessen Jankell – Gymnasielärare i geografi och doktorand

Originalkällor i undervisningen

52

- Lotta Dessen Jankell resonerar kring en bild och hur den som källa kan användas i geografiundervisningen. 5


Gatukonst i form av en målning på en betongvägg i Stockholm.

Hur människor kan förändra samhällen - att tänka kring handlingsutrymme och handlingskompetens med hjälp av aktör & struktur Diskussionen om hur vi ska förstå samhället och vår egen roll i formandet av det pågår i många olika sammanhang, inte minst i det offentliga rummet. I bilinfarternas ingenmansland återfanns den bild som omslaget visar. Det är en Banksyinspirerad målning som leker med ett citat tillskrivet Goebbels och visar på en bekant tanke som fått fotfäste i vår nutid – den om att politik är lögner. Det är en tanke som i förlängningen återfinns i en större samtida berättelse där den gamla tidens politiker, de som gick att lita på, inte längre finns och att våra nutida folkvalda inte förstår ”vanligt folk”. I dessa berättelser tycks utvecklingen

oundviklig och omöjlig att ändra på - handlingsutrymmet är mycket litet. Med sådana samhälleliga berättelser som fond är det en utmaning för oss lärare att lyfta blicken och undervisa på ett sätt som öppnar för en mer nyanserad bild. Ett par av de mest kraftfulla samhällsvetenskapliga begreppen för att beskriva och förstå handlingsutrymme är aktör och struktur. Begreppsparet har sitt ursprung i sociologin, men har blivit ett betydelsefullt verktyg i alla samhällsorienterande ämnen, inte minst när vi försöker analysera samhällelig förändring i vår nutid och i det förflutna. Perspektivet att förstå samhällen utifrån

6


dessa begrepp är dock ofta implicit i läroböcker och andra framställningar och i sig komplexa att använda. Begreppen kan bara förstås i relation till varandra. Aktörerna är de människor och grupper som agerar i olika sammanhang, men aktörerna är också skapade och återskapare av strukturer i form av normer, institutioner och kulturer inom vilka de verkar. I många fall blir aktörernas handlande reducerat till mäktiga (manliga) ledare eller så tonas människors handlingsutrymme ner i relation till ett förtryck, vilket Keith Barton beskriver i sin artikel i detta nummer. På samma sätt kan strukturerna förenklas och göras till ”superstrukturer” där kapitalism, globalisering och patriarkatet blir förklaringsmodeller för allt. I sin artikel visar Patrik Johansson att historieundervisningen lätt kan ge sken av att allt var förutbestämt. När historiens damm lagt sig ser det ut som om det bara fanns en sak som kunde hända, vilket gör att komplexiteten försvinner. I själva verket fanns det inget självskrivet i att Sverige inte drogs med i revolutionernas 1917 eller att Kubakrisen kunde tagit en annan vändning. Dåtidens samtid var lika komplex som vår egen och ofta vägde det skrämmande jämnt i vågskålen, vilket Kubakrisen visat oss när arkiven väl öppnades. För att förstå vad det var som påverkade utgången – och som påverkar utgången nu – krävs utmanande frågor om vilka aktörerna är och hur de handlar i de omgivande strukturerna. Björn Kindenbergs artikel om rollspel ansluter till detta genom att peka på möjligheterna att manipulera historien. Rollspel kan vara ett utmärkt sätt att visa på kontrafaktiska möjligheter som fanns i dåtidens samtidlighet och som kan belysa begreppsparet. För Eva Hasselträd, Tove Johnson och Lotta Brimark blev begreppsparen en utgångspunkt för att ge eleverna redskap att göra mer kvalificerade analyser i samhällskunskap i en gymnasieklass. De menar att ett explicit användande av aktör & struktur öppnar upp för detta, men de visar också på ett fenomen som är känt i forskningssammanhang: elever fäster olika vikt vid aktörernas möjligheter eller strukturernas makt genom sina värderingar. Detta återfinns också i diskussionerna utanför skolan där ideologisk övertygelse avgör hur vi ser på aktörernas handlingsfrihet och strukturernas makt över den handlingsfriheten. Skolans roll sträcker sig dock vidare, bort från enbart det vetenskapligt analyserbara. För även om begreppen

öppnar för bättre analyser tror jag det finns en lika viktig reflektion att göra kring aktör & struktur: att det går att påverka. För Keith Barton har aktörskapet spelat en viktig roll i sin funktion att vi i historien kan se människor som skapare av sin egen historia. Ja, de har varit kringgärdade av sin historiska kontext, men människor har också visat enastående prov på engagemang och drivkraft trots dessa omständigheter. Människor gjorde val och handlade, och det kan också vi göra. I tider av klimatångest och allt mer spända omvärldsförhållanden har vi lärare en viktig roll att fylla genom att visa på möjligheterna. Karolina Sandahl och Anna Walch visar i sin artikel exempel på hur arbete med människorättskämpar kan ge just detta. Jag tror att deras reflektioner kring att bjuda in elevernas egna tankar, engagemang och förförståelse är viktiga nycklar för att leda våra elever mot ett mer kvalificerat tänkande. Självfallet är det en stor utmaning i att skapa en undervisning för en framtid vi inte vet något om samt förbereda eleverna för problem vi inte känner till, men jag är övertygad om att eleverna måste få tänka om vi ska ge dem någon sorts handlingskompetens för det som de kommer att bli ansvariga för. Skolan har här en viktig roll att fylla i att ge denna handlingskompetens i form av kunskaper, förmågor, värderingar och engagemang. Passivitet och självpålagd skuld ger ingenting annat än avsaknad av handlingsutrymme och ansvar. En förhoppning är att detta nummer ska bjuda in er till några undervisningserfarenheter där tänkandet stått i centrum, både i form av ämnets kunskaper/förmågor och elevernas engagemang. Till sist. Låt oss återvända till målningen på betongväggen. Ger den bilden av en passiv aktör som tillskriver strukturerna all makt genom sitt klotter? Eller är flickan i själva verket en aktör som använder sitt handlingsutrymme för att skapa förändring? Och inte minst, vad gör avbildningen med oss som betraktare som potentiella aktörer att spela med i föreställningarna eller själva ta del i en förändring?

Text: Johan Sandahl so-didaktik@globala.se

7


Struktur och aktör som begrepp för analys - utmaningar och möjligheter i samhällskunskapsundervisningen

Tre gymnasielärare i samhällskunskap, Lotta Brimark, Eva Hasselträd och Tove Johnson, har undersökt om begreppen aktör och struktur kan hjälpa elever att utveckla sin analysförmåga. Lärarna planerade och genomförde lektioner, där begreppsparet struktur och aktör stod i centrum, och undersökte hur elever använde begreppen när gjorde en samhällsvetenskaplig analys. Svaren visar att eleverna genomgående använder begreppen, men att de har olika sätt att förhålla sig till hur fasta strukturerna är och vilket handlingsutrymme de tillskriver olika aktörer. Trots att begreppen är

svåra för eleverna menar lärarna att en undervisning som medvetet ställer dessa begrepp i fokus kan hjälpa eleverna att utveckla sin analysförmåga. Samhällskunskapsundervisningen handlar till stora

delar om att analysera samhällsfenomen: vilka orsakerna är till fenomenet, vilka konsekvenser blir och vad ett samhälle kan göra för att lösa olika sorters utmaningar. Som lärare har vi ofta upplevt att eleverna värderar och uttrycker egna åsikter alltför snabbt när de ska analysera en samhällsfråga. Det gör att deras analyser ofta saknar en medvetenhet om bakomliggande värderingar. Vi ser det som problematiskt att eleverna utelämnar olika perspektiv samt inte underbygger sin analys med till exempel teorier, fakta eller andra ideologier än den som ligger dem närmast. Vi har också sett att eleverna tenderar att betona strukturella orsaker då de analyserar samhällsfrågor. Till exempel har eleverna, när vi jobbat med genus eller samhällsklasser, nästan enbart lyft fram strukturer som förklaringar och haft svårt att se att olika aktörer kan påverka inom dessa områden. Risken blir att elevernas analyser grundas på personliga åsikter och värderingar, snarare än på vetenskaplighet. Under perioden 2013 till 2015 genomförde vi en

8


Eleverna utgick i detta fall från en nyhetsartikel i Dagens Nyheter där de skulle analysera problemet som speglades i artikeln. Artikeln användes i början av projektet för att identifiera elevernas användande av struktur och aktör i sina analyser. Fotografi: Johan Sandahl

studie där vi undersökte hur elevernas analyserande förmåga skulle kunna utvecklas. Utifrån Johan Sandahls (2015) avhandling kring tankeredskap och Malin Tvärånas licentiatuppsats (2014) om ämnesspecifikt språkbruk i samhällskunskap valde vi att arbeta med begreppen struktur-aktör som är ett exempel på ämnesspecifika begrepp som eleverna behöver erövra för att analysera samhällsfrågor. Projektet började med att vi kartlade hur elever uppfattade ordet “analysera” genom att ge dem två frågor som de skulle besvara skriftligt. Den första frågan gällde en global fråga: en fabriksolycka i Bangladesh som nyligen hade inträffat, och den andra en fråga som låg närmare elevernas vardag: varför ungdomar tar SMSlån. Båda frågorna besvarade eleverna skriftligt. I Bangladesh-uppgiften bad vi eleverna analysera vilka bakomliggande orsaker de kunde hitta till fabriksolyckan, som beskrevs i en nyhetsartikel som eleverna fick läsa. När vi studerade svaren kunde vi se att eleverna ofta lyfte fram orsaker på både aktörs- och strukturnivå. Exempel på aktörer som eleverna lyfte

fram var konsumenter, företag och FN. Exempel på strukturer som togs upp var konkurrens, strävan efter låga produktionskostnader och lagar. Utifrån de två frågorna eleverna besvarat kunde vi konstatera att det fanns skillnader i hur eleverna lyfte fram orsaker utifrån aktörs- och strukturnivå. I analysen av sms-lånen lade eleverna främst orsaken på aktörsnivå, och då främst på ungdomarna själva. Få elever lyfte fram långivarna som aktörer. Vissa elever, men ganska få, såg att det fanns strukturella orsaker. Det handlade då oftast om omedelbara strukturer (det är så lätt att ta ett lån, mobilen finns nära till hands) men ibland också bakomliggande strukturer (kapitalismen, konsumtionssamhället). I analysen av fabriksolyckan lyfte de fram orsaker på både aktörs- och strukturnivå, och då främst på strukturnivå. Vi tyckte oss se att när eleverna lyfte fram orsaker på både aktörs- och strukturnivå blev deras analys bättre då de belyste flera perspektiv och problemets komplexitet blev tydligare. Utifrån vår förståelse av elevernas sätt att analysera bestämde vi oss för att se om vi genom att synlig-

9


till andra elever, men förde in begreppen aktör och struktur innan eleverna fick frågan. Därefter analyserade vi en fråga om arbetslöshet, och använde även där begreppen aktör och struktur. Nedan följer en kort redogörelse för de olika delarna i den undervisning som vi genomförde. Efter undervisningssekvensen gavs formativ feedback genom att vi i helklass lyfte fram exempel på hur eleverna i sina svar använt aktör och struktur samt gav exempel på hur användandet av aktör och struktur skulle kunna utvecklas mer utförligt. Syftet med den avslutande provfrågan var att se hur eleverna använde begreppen aktör och struktur i sin analys av orsaker till och åtgärder mot ungdomsarbetslöshet samt om deras resonemang blivit mer kvalificerade. Vi har i analysen av svaren fokuserat på hur eleverna använder begreppen aktör och struktur i analysen av ungdomsarbetslösheten. I elevernas provsvar kunde vi se att de genomgående analyserar med hjälp av begreppen och att de såg samband mellan aktör och struktur, men sambandet beskrevs på två olika sätt. I en beskrivning sågs strukturen som mer fast och tvingande för aktören, medan den andra såg strukturen som mer föränderlig och möjlig för aktören att påverka.

Kollapsad textilfabrik i Dhaka, Bangladesh, april 2013 I april 2013 kollapsade en textilfabrik i Dhaka i Bangladesh. Mer än 110 personer avled. Efter katastrofen gick textilarbetare i Bangladesh ut och protesterade mot arbetsvillkor och låga löner. Detta gjorde att produktionen tillfälligt upphörde. För att minska oroligheterna försäkrade politiker i Dhaka att minimilönen skulle höjas. Senast minimilönen höjdes var 2010 och nivån ligger nu på 38 dollar i månaden - den lägsta nivån i världen. • Analysera problemet som avspeglas i bilden och texten. • Föreslå åtgärder baserat på din analys.

Förtestet visade att eleverna lyfte både aktörs- och strukturperspektiv i fallet med den kollapsade textilfabriken, men i exemplet med sms-lån låg elevernas fokus på aktörerna främst på låntagarna som ansvariga aktörer.

Strukturer som fasta och tvingande göra begreppen struktur-aktör i undervisningen kunde utveckla deras analysförmåga genom ett mer aktivt förhållande till begreppen.

I de här elevsvaren beskrev elever att skolan som struktur och vuxna som aktörer inte lär ut ”mjuka kompetenser” till ungdomarna. Lärarna och andra vuxna tycks inte kunna påverka strukturerna. Ungdomarna som aktörer beskrivs också som fasta i en struktur: ”Författarna menar att skolan inte ger eleverna fungerande mjuka kompetenser vilket därför påverkar dem senare i arbetslivet. Författarna påstår att ungdomar, alltså aktörerna arbetar i en struktur, en norm som verkar ligga över alla ungdomar i denna ålder. Alltså bristande icke-kognitiva färdigheter, som beror på hur barnen fostrats av skola och omgivning. Ungdomarna är aktörer eftersom de är en viktig grupp i denna artikel och är de som analyseras, strukturen som de verkar innan har bildats eftersom skolan, eller andra äldre aktörer har påverkat ungdomarna så pass mycket att det påverkat hela generationen. Detta blir då en viss

Undervisningen Vi planerade ett lektionsupplägg där vi fokuserade på att presentera och använda begreppen aktör och struktur. Undervisningen skedde i två klasser med 32 elever i varje, i årskurs ett på det samhällsvetenskapliga programmet under momentet ekonomi. Vi organiserade undervisningen om ekonomi utifrån begreppsparet struktur-aktör. I vårt lektionsupplägg återvände vi till samma fråga som vi använde i vår första uppgift, frågan om sms-lån. Vi hade där konstaterat att elevernas förklaringar i stor utsträckning låg på aktörsnivå. Vi gav nu samma fråga

10


Lektion 1 (80 min) A) Begreppen aktör och struktur introduceras och förklaras. Efter att vi lärare hade läst hur andra definierat begreppet (Johnson 2001, Archer 2003, Lilliestam 2013) och själva diskuterat dem kom vi fram till följande definition som vi ville förklara/introducera för eleverna: Aktörer Identifierbara (specifika) individer eller grupper av individer som har möjlighet och makt (eller möjlighet till makt) att handla i specifika situationer. Dessa verkar alltid i strukturer. Aktörer kan vara: personer (exempelvis politiker, medborgare, kändisar), organiserade sociala aktörer (exempelvis fack, partier, företag, NGO:s) eller oorganiserade sociala aktörer (exempelvis “män”, “kvinnor”, “ungdomar”, “medelklass”). Strukturer Mönster av handlingar (beteendestrukturer) och idéer (idéstrukturer) med tillhörande resurser. Strukturer kan vara hårda (“det synliga”- lagar, regler, infrastruktur) eller mjuka (“det osynliga”- normer, kultur). Strukturer kan vara möjliggörande eller hindrande för aktörer. B) Eleverna besvarar frågan om sms-lån: Allt fler unga lånar pengar i form av så kallade SMS-lån och 2013 ökade antalet skuldsatta igen, varför tror du att det är så att allt fler unga människor lånar pengar från sådana företag? Använd begreppen aktör och struktur och förklara ditt resonemang! (Artikel ur DN 2013-10-14). C) Eleverna får i slutet av en lektion se en bild på en bil som krockat. Vi ber eleverna att förklara varför bilen krockat med hjälp av begreppen struktur och aktör. Detta görs i form av en så kallad exit-ticket där eleverna ska skriva förklaringen på ett löst papper och anonymt, så att vi snabbt kan se hur de förstått begreppen struktur och aktör

Lektion 2-3 (2 X 80 minuter) Korta texter presenteras för eleverna (från tidningsartiklar, politiska partier, läroböcker, myndigheter) med orsaker till ungdomsarbetslöshet. Eleverna ska återigen tillämpa begreppen aktör och struktur och analysera hur de olika orsaksförklaringarna kan förstås utifrån dessa begrepp.

Skrivning (80 minuter) Eleverna får i uppgift att analysera debattartikeln ”Bristande social kompetens skäl till ungas arbetslöshet” (DN 2013-07-06). Provfrågan löd: I artikeln lyfter författarna fram a) orsaker till ungdomsarbetslöshet och b) åtgärder för att minska ungdomsarbetslösheten. Analysera dessa och använd begreppen aktör och struktur i din analys. Du kan i analysen också använda ekonomiska begrepp och samband du tycker är relevanta i det här sammanhanget.

Struktur för undervisningens genomförande

typ av norm för denna årskull, och därför en struktur”. I citatet nedan beskriver en elev att företagen tvingas placera sin verksamhet och anställa utbildade eftersom de verkar i en struktur som kännetecknas av konkurrens och teknologisk utveckling. Eleven skriver att företagen “väljer”, men det valet verkar vara tvingande. ”Företagen är aktörer som påverkar arbetslösheten bland ungdomar när de väljer att inte anställa ungdomar utan högskoleutbildning.

Dessutom väljer företagen att placera de tjänster, som ungdomar tidigare utförde, i lågkostnadsländer. På så sätt påverkar företagen som aktörer arbetslösheten mer direkt. Men samtidigt handlar företagen i en struktur där den teknologiska utvecklingen och konkurrens med lågkostnadsländer blir allt större. De är tvungna att anställa utbildade människor eftersom strukturen innebär att den tekniska utbildningen går snabbt framåt”. Eleverna lyfter således i sina svar fram strukturerna skolsystemet, de vuxnas uppfostran, teknologisk ut-

11


I inledningen av projektet fick eleverna skriva en exit-ticket utifrån bilden på en bil som krockat. Eleverna uppmanades förklara med hjälp av begreppen struktur och aktör. Att använda så här enkla vardagsbilder kan vara ett bra sätt att nysta upp olika typer av orsaker och förklaringar som ligger under eller bakom det som syns omedelbart. Var det halt? Hade bilen drabbats av ett fel? Var föraren berusad? Hade ett husdjur stört föraren? Eller hade det att göra med att vägen var underdimensionerad i relation till den ökande biltrafiken? Hade det djupast att göra med det expanderande IKEA-varuhuset? Fotografi: Harry Moum

veckling och konkurrens. Vi tolkar deras formuleringar som att de verkar se strukturerna som tvingande för aktörer som skolpersonal, företag och ungdomar.

University of Chicago med stor framgång. Den består av att skolor ger konstanta men små examinationer, vilket betyder att elever är tvungna att ha en stor självdisciplin, och de övas i att konstant behöva jobba, vilket är en bra förberedelse inför arbetslivet. Detta examineringssätt skulle som åtgärd placeras på en strukturnivå, eftersom det skulle kräva en förändring av skolsystemet. Dock skulle åtgärden även kunna sättas på en aktörsnivå, eftersom det skulle kunna vara upp till enskilda skolor att följa detta system”. En annan elev för ett, något underförstått, resonemang om att företagen som aktörer har viss handlingsfrihet, men att de väljer att flytta sin produktion till låginkomstländer för att tjäna mer pengar: ”Teknologisk utveckling och konkurrens från lågkostnadsländer har gradvis eroderat efterfrågan på jobb som unga utan högskoleutbildning tidigare utförde. Här säger en att bland annat vår teknologiska utveckling har gjort så att efterfrågan på unga jobb har börjat försvinna, man skulle kunna säga att detta påstående är på aktörsnivå eftersom företag har med den teknologiska utvecklingen kunnat flytta sin produktion till lågkostnadsländer så att dom tjänar mer, men eftersom detta berodde på vår utveckling som då är ett stort mönster av idéer

Strukturer som föränderliga Elever med en syn att strukturerna går att påverka och att aktören har ett handlingsutrymme visar en annan förståelse för problemet. I detta exempel beskriver eleven att föräldrarna som aktörer har val: ”Åtgärderna som författarna föreslår är: Expandera förskolans verksamhet, för att forskning visar att det förbättrar de icke-kognitiva färdigheterna. Detta är både ett strukturellt och aktörsmässigt förslag i och med att föräldrar bestämmer huruvida barnen ska gå i förskolan samtidigt som staten kan lagstifta om det. Föräldrarna är en aktör eftersom att det är en specifik grupp människor som besitter makt”. En annan elev beskriver hur skolan (som aktör) kan påverka sättet att organisera undervisningen. Strukturen i form av skolsystem innebär inte en nödvändigtvis en låsning för skolan: ”Den sista åtgärden har faktiskt redan tillämpats i U.S.A, på universiteten Harvard och

12


och handlingar som gör att aktörerna, alltså företagen får möjlighet till att till exempel sätta produktionen i lågkostnadsländer. Men jag sätter denna orsak på aktörsnivå eftersom det inte direkt kan ses som en norm att alla företagen använder sig av just den tekniken som gör att man behöver mindre arbetskraft och det är fortfarande bara ett sätt för företagen att tjäna mer pengar”. Bland de elever som ser strukturen som föränderlig, möjlig för aktören att påverka kan vi se att aktörer ges olika möjlighet att påverka strukturer.

oss kunna se att eleverna framställer ungdomar som aktörer med små möjligheter att agera. En elev formulerar här att ungdomar bär lite ansvar för den syn på ungdomar som finns (norm/struktur) och att det är aktören vuxna som har ansvar för att ändra på strukturen: ”Det finns ingen ungdom som är född till att vara lat, omotiverad, opålitlig osv, orsaken till ungdomars brist på icke-kognitiva egenskaper osv, den bilden har skapats i samhällstrukturer och miljöer som vuxna har skapat. Vuxna är därmed alltså en jätteviktigt aktör till att ungdomsarbetslösheten är så pass hög”. Elevernas syn på ungdomar som passiva aktörer kan ha påverkats av att artikelförfattarna betonar skolan och de vuxnas ansvar för att ungdomarna saknar kunskaper och att de även när det gäller åtgärder pekar på skolans och företagens ansvar. Det vill säga artikelförfattarna betonar själva i sin analys andra aktörer och strukturer än ungdomarna själva. Oavsett orsaken till elevernas svar, ser vi tecken på att ungdomar inte lyfts fram som en aktör med möjlighet att påverka strukturen. Som vi har kunnat se i tidigare exempel är det andra aktörer som skola och företag som ges handlingsutrymme.

Elevers resonemang kring aktörers möjlighet att påverka Sociologen Margaret Archer (2003) skiljer mellan tre olika former av aktörer: personer, sociala agenter och aktörer. Den första formen, personen, utgörs av individen själv. Den andra formen, sociala agenter är kollektiv som delar liknande förutsättningar, men kan vara oorganiserade, som ungdomar eller kvinnor. Ett exempel på organiserade sociala agenter kan vara arbetsgivarorganisationer. Den tredje formen, aktörer, har en roll som innebär förväntningar, resurser och befogenheter, exempelvis mansrollen. Eleverna beskriver att skolan kan ses som både struktur (skolsystemet) och som aktör. Kanske skulle skolan som aktör här kunna liknas med Archers organiserade sociala agenter, den enskilda skolan, dess lärare och ledning kan själva besluta om att införa en annan form av examinationssystem. Elever lyfter också fram företagen som aktörer med visst handlingsutrymme när det gäller var de placerar sin produktion eller att anställa ungdomar på sommarjobb. Eleverna lyfter däremot sällan fram påverkansmöjligheter för individen själv, personen. Endast några av eleverna som skrev provet lyfter fram individen själv som aktör. Archer talar vidare om oorganiserade sociala agenter, det vill säga kollektiv som har liknande förutsättningar och som “kan påverka strukturer genom att de i sina livssituationer agerar på liknande sätt” (se Lilliestam, 2013:53). Vi tänker att ungdomar är ett exempel på en oorganiserad social agent. I elevernas svar tycker vi

Reflektioner

I vår analys har vi kommit fram till två centrala resultat. Det första centrala resultatet i studien är att eleverna använder både aktör och struktur i sin analys av orsaker och åtgärder gällande ungdomsarbetslöshet samt att de beskriver samband mellan aktör och struktur. Vi kan se att eleverna beskriver det sambandet på två olika sätt; att de ser strukturen som mer fast och tvingande för aktören eller att de ser strukturen som föränderlig, möjlig för aktören att påverka. Provsvaren var svåra att analysera, kanske främst på grund av att eleverna i sina svar ofta är bundna av artikelns formuleringar. Vår tanke var att ungdomsarbetslöshet som samhällsproblem skulle vara i fokus. I vår analys av elevernas svar kan vi se att det finns en risk att eleverna gör en argumentationsanalys av artikeln, snarare än en analys av ungdomsarbetslöshet. Samma fråga, men utan att ha artikeln som utgångspunkt och stöd, hade kanske kunnat ge en tydligare bild av hur eleverna förstår och använder aktör och struktur. Om vi hade gjort om studien, hade vi därför antagligen

13


inte använt oss av artikeln. Vi tänker också att momentet ekonomi inte var optimalt för en introduktion av begreppen, eftersom ekonomimomentet i sig är begreppstungt och innehåller komplexa samband. Vår erfarenhet som lärare är att eleverna ofta ser strukturella orsaker till samhällsproblem och förespråkar åtgärder på strukturnivå. Vi har exempelvis kunnat se det i undervisningen om genus och om marginaliserade grupper, som romer. En förklaring till det skulle kunna vara att elevernas användande av aktör och struktur är kopplad till ideologi och att vi på skolan har en dominans av elever med vänsterorienterade perspektiv, där strukturförklaringar ofta prioriteras. Det är sällan en förtryckt grupp blir aktör med möjlighet att agera. Särskilt inte om den förtryckta gruppen tillhör “de andra”, så som exempelvis gruppen romer. I sms-uppgiften kunde vi istället se att en majoritet av de 24 eleverna i sina förklaringar av orsaken till att allt fler ungdomar tar sms-lån lyfte fram aktörsnivån genom att betona ungdomarna som aktörer. Några av dessa elever nämner uteslutande ungdomarna själva som orsak, men flera av dessa elever pekar också på en struktur, att det går snabbt och är enkelt att ta lånen. Ungdomarna beskrivs dock som passiva aktörer med små möjligheter att välja att inte ta lån. Vi tänker att det även här skulle kunna handla om att det är marginaliserade grupper som i större utsträckning tar smslån och att dessa grupper då har mindre handlingsutrymme som aktörer. Som lärare har vi utifrån vår erfarenhet alltså kunnat se att eleverna, gällande vissa frågor, i sin analys av både orsaker och åtgärder fokuserar på strukturnivå. I sms-uppgiften, fokuserar dock eleverna snarare på orsaker på aktörsnivån. Vi tror att det är centralt att skilja mellan analys av en fråga, i form av dess orsaker och konsekvenser, och vilka åtgärder som är tänkbara. Att exempelvis analysera orsaker till ungdomsarbetslöshet genom att lyfta fram olika förklaringar på aktör- och strukturnivå, men att tydliggöra att när det gäller synen på åtgärder finns en ideologisk dimension som bland annat handlar om individens eget ansvar och möjligheter. Om åtgärder för att minska sms-lånen läggs på strukturnivå eller aktörsnivå, bör således delvis förstås utifrån ideologiska perspektiv. I elevernas provsvar kunde vi dock se att eleverna i sin analys av ungdomsarbetslöshet, gör det vi eftersträ-

var i undervisningen, det vill säga för fram förklaringar på både aktörs- och strukturnivå, och beskriver ett samband mellan aktör och struktur. Vi tror att det finns flera skäl till att eleverna lyckas bättre här. För det första lyfter artikeln som låg till grund för elevernas analys fram förklaringar på både aktörs- och strukturnivå (även om de inte uttalar begreppen aktör och struktur). För det andra uppmanades eleverna i provfrågan att analysera med hjälp av begreppen aktör och struktur. För det tredje hade undervisning som föregått provet introducerat och övat begreppen aktör och struktur. Vi tror att det är centralt att vi ger eleverna språkliga tanke- och analysredskap, som begreppen aktör och struktur. Begreppen kan hjälpa eleverna att få syn på olika perspektiv och analysen blir mer nyanserad. Med olika perspektiv menar vi i detta sammanhang både aktörsperspektiv och strukturperspektiv, men också flera olika aktörer och olika strukturer. Vi tror också att det är viktigt att vi som lärare tillåter oss att utgå ifrån begrepp när vi planerar ett lektionsmoment och inte bara det centrala innehållet. Vi tycker oss också kunna se vikten av att formulera examinationsuppgiften så att den överensstämmer med och lyfter fram det kunnande vi vill att eleverna ska ha utvecklat.

Sammanfattningsvis Hur tycker vi oss då se att elevernas användning av aktör och struktur påverkar deras analys? När eleverna analyserar en fråga utifrån både aktörs- och strukturnivå, blir fler perspektiv synliga. Begreppen aktör och struktur verkar således hjälpa till att synliggöra och förtydliga olika perspektiv. När eleverna också reflekterar kring aktörens möjlighet att agera och påverka en struktur, blir perspektiven ännu mer synliggjorda och komplexa. Att ta både aktör(er) och struktur(er) i beaktande samt att reflektera kring aktörers handlingsmöjligheter, verkar bidra till att inte fastna i en syn på aktörer som antingen passiva, utan möjlighet att agera, eller i en syn att aktörerna med lätthet kan förändra strukturer. Vi tror oss också se hur elevernas värderingar ser ut att påverka deras användande av aktör och struktur. Hur eleverna analyserar ungdomars handlingsutrym-

14


me i en struktur verkar exempelvis kunna påverkas av elevernas värderingar om marginaliserade gruppers möjlighet att agera. I undervisningen blir det därför centralt att tydliggöra att synen på individens möjlighet att agera i en struktur, ofta är en värdering som kan förstås utifrån ett ideologiskt perspektiv. Vi tror att det blir viktigt att hålla analysen av orsaker och konsekvenser så fri från värderingar som möjligt, och att låta värderingsdimensionen främst komma in i synen på hur orsaker och konsekvenser ska åtgärdas. Om elevernas värderingar kommer in för tidigt i analysen av orsaker och konsekvenser, riskerar värderingarna att skymma andra perspektiv än de perspektiv värderingarna utgår ifrån och göra analysen mindre komplex. Vi tror att om eleverna uppmanas använda både aktör och struktur som analysredskap så ökar chanserna att värderingar kommer in i ett senare skede, eftersom uppmaningen att använda både aktör och struktur motverkar ett renodlat aktör- eller strukturperspektiv. Begreppen kan också göra värderingarna mer synliga för eleverna. Om eleven exempelvis främst har lyft fram ett strukturperspektiv måste hen ställa sig frågan varför aktörsperspektivet utelämnats. Trots att studien är liten, bedömer vi att ett medvetet upplägg av undervisning och provfråga kan förbättra elevernas analys. Om begreppen aktör och struktur lyfts fram i undervisning och provfråga, får eleverna tankeredskap (jfr Ekendahl, Nohagen & Sandahl 2015:65-67) som verkar hjälpa eleverna att få syn på olika perspektiv.

Referenser: Archer, Margaret Scotford (2003). Structure, agency, and the internal conversation. Cambridge: Cambridge University Press Ekendahl, Ingegerd, Nohagen, Lars & Sandahl, Johan (2015). Undervisa i samhällskunskap: en ämnesdidaktisk introduktion. Stockholm: Liber Johnson, Björn (2001). ”Aktörer, strukturer och sociala konstruktioner” i Statsvetenskaplig tidskrift 104:2 (ss. 97-114) [Tillgänglig online: journals.lub.lu.se/index.php/st/article/viewFile/2201/1780] Lilliestam, Anna-Lena (2013). Aktör och struktur i historieundervisning: om utveckling av elevers historiska resonerande. Göteborg: Göteborgs universitet Sandahl, Johan (2015). Medborgarbildning i gymnasiet: ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning. Stockholm: Stockholms universitet Tväråna, Malin (2014). Rikare resonemang om rättvisa: vad kan kvalificera deltagande i samhällskunskapspraktiken? Stockholm: Stockholms universitet

Boktips

Undervisa i samhällskunskap - en ämnesdidaktisk introduktion

Text: Lotta Brimark, Eva Hasselträd, Tove Johnsson gymnasielärare i samhällskunskap

Ingegerd Ekendahl och Lars Nohagen och Johan Sandahl har skrivit boken Undervisa i samhällskunskap (Liber 2015) där de beskriver och diskuterar aktuella samhällskunskapsdidaktiska frågor. Utifrån forskningsresultat diskuterar de olika perspektiv på undervisningen och ger exempel på aktiviteter som kan hjälpa elever att utveckla sitt tänkande.

15


Affisch från amerikanska inbördeskriget för rekrytering av svarta soldater år 1865. Keith Barton pekar på risken att eleverna helt bortser från aktörskap, vilket får händelser att framstå som oundvikliga. Insikten ligger i att förstå att historien utgörs av enskilda individers beslut och handlingar, och att det kunde varit annorlunda om människor handlat på ett annat sätt. Ytterligare en risk är att eleverna helt avfärdar aktörskap, och att individer då riskerar att enbart betraktas som offer. Eleverna förstår att individer har olika möjligheter att påverka sina liv, men när denna insikt drivs för långt försvinner aktörskapet helt. Slutsatsen blir felaktigt att marginaliserade människor i förtryckande system inte överhuvudtaget kan påverka sina liv. En variant av denna risk är att eleverna enbart tillskriver aktörskap till mäktiga aktörer som politiska ledare. Problemet blir då att om enbart ledare har aktörskap delar ingen annan ansvaret för händelser.

16


Overcoming Obstacles to Teaching about Agency Keith Barton, professor vid Indiana University i USA, resonerar om svårigheter elever stöter på när de ska lära sig förhålla sig till och förstå aktörskap, det vill säga frågor om individers och gruppers möjligheter att handla mot bakgrund av samhällets strukturer, i de humanistiska ämnena. Han identifierar sex hinder för eleverna som bland annat handlar om att de inte ser aktörskap, vilket får till följd att händelser uppfattas som oundvikliga, eller att de avfärdar aktörskap, vilket får till följd att människor enbart beskrivs som offer. För att ta sig förbi problemen formulerar

Keith Barton sex vägledande principer som lärare kan utgå från när de planerar och genomför undervisningen. Several years ago, in a class for prospective social studies teachers, a student commented approvingly on a chapter I had assigned about the struggle to engage children in inquiry. “A lot of readings in education classes make it seem like teaching is easy, and nothing ever goes wrong,” he said, “but in this chapter we see all the problems that the teacher faced, and how she responded to them.” Although that chapter was not specifically about agency, teachers certainly need to consider what can go wrong in trying to develop students’ understanding of agency. Teachers have to recognize and confront a number of potential obstacles if they hope to have an impact on students’ ideas.

Ignoring agency: Inevitability One obstacle is students’ lack of recognition of the very fact of agency. Sometimes, that is, students do not think about people (in the past or present) as having choices about which goals they wish to pursue or how

17


to pursue them. They may think that historical events simply unfolded, or that contemporary political events or societal patterns simply are, rather than seeing them as outcomes of people’s decisions and actions. As teachers, we may reinforce this tendency by portraying events or developments as almost beyond human control, even inevitable, rather than calling attention to the active involvement of people in bringing about those events. Industrialization and urbanization in nineteenth century Europe, for example, did not just happen; they resulted from the choices of political and economic elites who aimed to profit from new ways of organizing the economy and social relations, as well as decisions made by the less powerful, such as moving to cities or taking factory jobs. To take a more contemporary example, the practice of using child soldiers in war zones is not inevitable but results from the actions of military commanders, national and international political leaders, citizens who do or do not pressure those leaders, and young people who are pressed into violence. Nationalism, humanitarianism, democracy, immigration, terrorism, and the like do not exist independently of people; they are created by them. Portraying people as simply “caught up” in historical changes or contemporary affairs misrepresents the nature of societal developments. People’s decisions and actions constitute those events and movements. If people had made different decisions and taken different actions in the past, the world today would be different than it is. And just as people in the past were responsible for the developments of their day, today people are responsible for the present and future. If students do not recognize that agency even exists, then they are ill equipped to think about their own roles as participants in society (Barton & Levstik, 2004).

societies have had, and continue to have, more power than women; minorities within a given society usually have less power than the majority. However, students sometimes carry this understanding too far and conclude that marginalized people in oppressive systems have no agency. Because people cannot change the system, they think, they cannot influence any aspect of their lives. In studying slavery in the United States, for example, students may think of enslaved individuals as being in constant danger of being beaten, almost zombielike in their lack of ability to make decisions and take action. But slaves also created music and other cultural traditions; took part in friendships, romances, and family life; engaged in everyday acts of resistance; got drunk and fought; and in many cases even developed specialized economic skills and were entrepreneurial in employing those skills. They were, that is, intelligent and resourceful people who made decisions about how to pursue their goals, within the context of a repressive system (Levine, 1977). Compare this to images in the media today of refugees, famine victims, or those experiencing other tragedies; these people often are portrayed as glassy-eyed and almost listless. Such images may be helpful in creating sympathy or inspiring charitable donations, but they do little to help students understand the complex nature of human agency. Refugees and others may be highly educated; economically successful; part of rich social networks; and engaged in organizing advocacy, political engagement, and self-help. Students need to understand that no one lacks agency altogether, even in the most difficult or oppressive situations.

Dismissing Agency: Victimhood

Other times, students recognize that agency exists but perceive it only among powerful individuals, particularly political leaders (Barton & Levstik, 2004). They may think that Hitler was responsible for World War II or the Holocaust, or Martin Luther King, Jr., was responsible for the U.S. Civil Rights Movement. This omits the vast number of people, acting both individually and in groups, who were necessary participants in these movements. Of course the U.S. Civil Rights

Limiting Agency: Leaders

Not everyone has the same degree of power to make decisions or control their actions, and understanding the differing ability of people to pursue their goals is essential to making sense of the social world. Political and economic elites have more power to remake the world than the poor or marginalized; men in many

18


Movement needed strong leaders (not only King), but it also needed many thousands of people who organized and attended demonstrations, took part in sit-ins and other acts of civil disobedience, engaged in boycotts, and so on – even down to the people making coffee for meetings. Coffee making may not seem as momentous as speaking at the March on Washington, but just as an army travels on its stomach, no social movement could exist without mundane actions and the people who perform them. If students think that only leaders are responsible for social change, then they may be unmotivated to engage in actions that have potential, however small, for bringing about a better world. Just as significant, they may not think that they are to blame for ignoring or acquiescing to violence, discrimination, or systems of oppression. If only leaders have agency, then no else needs to share responsibility.

Misplacing agency: Nations and other abstractions Keith C. Barton är en internationellt ledande historiedidaktiker. Hans forskning handlar om hur elever kan förberedas att delta i samhället. Främst intresserar han sig för historia och samhällskunskap, bland annat hur vi kan förstå det förflutna i ljuset av styrande samhällsfaktorer och människors möjligheter att handla samt frågor om demokrati och beslutsfattande idag. Keith Barton har arbetat med elever i skolans alla stadier och också på olika håll i världen, förutom USA, till exempel också Nordirland, Singapore, Nya Zeeland, Makedonien och Colombia. Främst har han skrivit om låg- och mellanstadiet, bland annat i Teaching History for the Common Good (tillsammans med Linda Levstik) och i Doing History - Investigating with Children in Elementary and Middle Schools (också den med Linda Levstik) som är en praktiknära handbok som genom fylliga exempel och porträtt av duktiga lärare är tänkt att inspirera lärare att låta eleverna undersöka, laborera och “göra historia”. Keith Barton är professor i Curriculum Studies and Social Studies Education vid Indiana University i Bloomington och dekan för lärarutbildningen.

Students often think of agency as residing not in people but in abstract entities such as nations or religions (Barton, 2012). In history, it is common for students to talk about how “the Allies punished Germany” or “Germany invaded Poland” or “the United States fought in Vietnam.” Sometimes they even attribute emotions to countries – thinking, for example, that Germany felt disrespected by the Treaty of Versailles or the United States felt threatened by communism. Similar attributions are part of the media and public discourse: “The West is oppressive,” “Islam is violent,” or “China is threatening its neighbors.” Each of these is an abstraction that hides the actors who are responsible for oppression, violence, or threatening actions. For teachers, this may be a kind of shorthand: We know that it was actually members of the U.S. military who fought in Vietnam, and that they were under command of the then-current U.S. government, which consisted of a president and congress elected by a little more than half of the U.S. populace. Although it’s more economical to say, “The U.S. fought in Vietnam,” it’s not clear that students always recognize the complex agency that lies behind such phrases.

19


Skylt från Apartheidregimens Sydafrika som meddelade att det offentliga rummet enbart var tillgängligt för vita. Även om eleverna ibland bortser från aktörskap finns det tillfällen när de överbetonar det, och tror att vilka handlingar som helst är möjligt för individer att utföra. För att förstå aktörskapets nyanser behöver de adekvata kunskaper. Eleverna förstår att socialt engagemang kan bidra till förändring, men de saknar ofta kunskaper om de mekanismer som sådana handlingar är riktade mot, såsom lagar, regler och andra institutionella arrangemang. Okunskapen kommer ibland till uttryck när arbete för mänskliga rättigheter diskuteras och eleverna ofta nöjer sig med att föreslå välgörenhet, frivilligarbete och att “höja medvetenheten” hos folk. För att själva kunna fatta beslut och bli medvetna aktörer behöver eleverna kunskaper om sociala, politiska och ekonomiska processer. Genom kunskaper om de mekanismer som upprätthåller sociala strukturer, och vilka som kan fungera som hävstänger för förändring, kan de få en djupare och effektivare förståelse för aktörskap. Källa: WikiCommons

20


Sometimes, this way of talking leads students to think that everyone in a country is united behind “national” goals – which are in fact the goals of specific segments of the population who have power. Blaming everyone within a group for acts committed by specific individuals is one of the most destructive of all misunderstandings of agency, because it can justify horrendous acts against those who are blameless. In discussing the bombing of Hiroshima and Nagasaki, for example, Americans often assert that these acts were defensible because “Japan attacked the United States at Pearl Harbor.” The residents of Hiroshima and Nagasaki, though (including many enslaved Korean laborers), were not responsible for Pearl Harbor; it was members of the military government of Japan, and their supporters, who were responsible. Similarly, Islamic terrorists blame “the West” for imperialism and oppression and thus kill innocent civilians in the United States and Europe; some Americans and Europeans then blame “Islam” for terrorism and initiate military actions and discriminatory policies targeting those who have no connection to terrorism. Terrorists and politicians may care little about how this reflects a misplacement of agency, but our students must learn to make such distinctions.

some individuals as exemplars of achievement, as for example when they call attention to people who fight to change unjust laws, correct human rights abuses, or protect the environment. These can be inspiring stories that convey the possibilities of agency, but they may also imply that people can bring about change if only they are determined and work hard enough. Success is not simply the result of hard work, though; it depends on organizations, institutional structures, and ideological formations that facilitate such actions. Thomas Edison, for example, may have been a brilliant inventor, but his success was also due to prior technological developments (which made his inventions possible), educational expansion (which provided a skilled workforce for his research labs), and patent laws (which ensured profits necessary to finance his work). In order to understand people’s ability to pursue their goals, then, students must recognize how larger contexts both limit agency (it’s hard for millions of people to just leave a country) and facilitate it (it’s easier to fight human rights abuses if you have funding for court cases). People’s actions take place within particular settings, and students need to understand this complex reality in order to better act on their own capacities in the present.

Overemphasizing agency: The power of the individual

Simplifying agency: When knowledge is missing

Although students sometimes dismiss the agency of individuals, other times they overemphasize it: They think that people have the means and ability to do whatever they want. Many years ago, when I was teaching about apartheid in South Africa (when apartheid still existed), my students did not understand why Blacks there did not simply move to other countries. Similarly, students who study the antebellum United States often puzzle over why slaves did not all run away, as some did. Students fail to understand how larger institutional (and environmental) contexts limit the options that people have, or how people make rational calculations about costs and benefits of a given course of action. Schools may reinforce this tendency by extolling

A final obstacle to understanding agency has surfaced in recent research I have conducted on students’ ideas about how to protect human rights (Barton, 2015). Many students suggest reasonable and significant ways of influencing government policies, particularly related to discrimination or other civil and political rights. These students point to forms of social action such as protests, petitions, and contacting legislators. Missing from most responses, however, is knowledge of the precise purpose of such engagement. Students recognize that social action can bring about change, but they have less understanding of the mechanisms that such action are directed toward – the laws, govern ment policies, or other institutional arrangements that can protect human rights. When discussing economic

21


how the world operates, is a shallow form of agency. Knowing which mechanisms maintain current social patterns or serve as levers of change (along with how to influence those) provides a deeper and more effective approach to agency.

Teaching about Agency

Tysk propagandaaffisch från 1915 som syftar på Entente cordiale, en allians mellan England och Frankrike som skulle lösa koloniala tvister. Storbritannien porträtteras som en glupsk spindel som slukar en fransk soldat medan benen utsträckta över Europa och Nordafrika, medan den tyska örnen tronar på klippan ovanför. Det är vanligt att elever föreställer sig att aktörskapet inte finns inneboende hos människor, utan ger abstrakta enheter som stater, nationer, religioner eller kulturer aktörskap. Ibland leder detta till att eleverna tror att alla i ett land står enade bakom beslut, när beslutet i själva verket enbart speglar en elits intressen. Som lärare bör vi undvika att referera till abstrakta enheter som om de vore aktörer (som nationer, stater eller religioner) eftersom begreppen döljer de verkliga aktörerna. Källa: WikiCommons

and cultural issues, meanwhile, students have even less idea of how change can occur, and so they often resort to suggestions of charity and volunteerism, or vague recommendations for “raising awareness.” Programs for human rights education almost always aim at some form of empowerment: the ability to advocate for changes that will protect rights in students’ own communities or around the world. Yet what this research indicates is that simply developing a sense of agency – the belief that people can and should bring about change – is insufficient. Students also need knowledge (of social, political, and economic processes) in order to know how to direct that agency. Believing that one can “change the world,” with little insight into

With so many obstacles, agency is not the easiest concept to develop in the classroom. Yet agency is also one of the most important ideas in social studies, history, and other related subjects. The challenge for teachers is to deepen and enrich students’ understanding of agency, and to avoid reinforcing misconceptions. Although complicated in practice, a few basic principles provide guidance: • Emphasize choices that people make and how those affect later developments. • Devote attention to all segments of society, not only elites. • Stress ways that oppressed or marginalized populations take action, not only how they are repressed. • Avoid shorthand expressions that hide agency, such as referring to abstract entities as though they are actors. • Contextualize actions of individuals by noting how societal factors constrain some possibilities and enable others. • Move beyond broad generalizations about social change and teach about specific mechanisms (e.g., laws, government policies, economic institutions) that shape society. None of these suggestions guarantees that students’ understanding will reach the levels we hope for, but they do lay the foundation for a richer and more informed understanding of how people act in the world— the essence of the idea of agency.

22


Seminarier för SO-lärare:

Att undervisa om aktörskap Det är inte enkelt att utveckla aktörsperspektivet i undervisningen, eftersom det är kopplat till en rad hinder. Samtidigt är aktörskap ett av de viktigaste begreppen i samhällskunskap, historia och andra humanistiska ämnen. Utmaningen för läraren är att fördjupa och berika elevernas förståelse av aktörskap, samt att undvika att förstärka missuppfattningar. Även om det är komplicerat i praktiken finns det några vägledande principer för läraren att utgå från i undervisningen: • Synliggör val som människor gjort och undersök hur de påverkat senare händelser. • Ägna alla skikt i samhället uppmärksamhet – inte bara eliterna. • Visa hur diskriminerade och marginaliserade grupper aktivt handlat, och inte enbart hur de förtryckts. • Undvik att referera till abstrakta enheter som om de vore aktörer (nationer, stater, religioner etc.), när begreppen i själva verket döljer aktörskap. • Kontextualisera individers handlingar genom att identifiera hur samhälleliga strukturer begränsar vissa förlopp, men möjliggör andra. • Rör dig bortom breda generaliseringar om samhälleliga förändringar och undervisa om specifika mekanismer som formar samhället, såsom lagar, regeringens styrning eller ekonomiska institutioner.

Vill du utveckla din undervisning i SO? Nästa år ger SO-didaktik i centrum i Stockholms stad tre av de efterfrågade DOING-serierna. Under hösten 2017 erbjuds tre ämnesdidaktiska seminarieserier Doing RE (Religious Education), Doing history och Doing Sustainability. Serierna vänder sig till SO-lärare på mellan- och högstadiet, samt till ämneslärare på gymnasiet.

Framgångsrikt och konkret koncept

Seminarieserierna som givits under fyra år har varit mycket uppskattade och visat att behovet och efterfrågan av just sådan här ämnesdidaktisk, konkret och matnyttig professionsutveckling är stort. Doing-konceptet består av seminarier och workshops där vi tar hjälp av ämnesdidaktiska begrepp som har visat sig vara kraftfulla för att strukturera undervisningen och för att hjälpa eleverna att utveckla ämnesspecifika kunskaper och förmågor.

Text: Keith Barton, Professor in curriculum and instruction

SO-didaktik i centrum

Vi som leder kurserna är forskarutbildade SO-lärare på Globala gymnasiet och ingår i miljön SO-didaktik i centrum som finansieras av Stockholms stad.

References Barton, K. C. (2012). Agency, choice and historical action: How history teaching can help students think about democratic decision making. Citizenship Teaching and Learning, 7, 131-142. Barton, K. C. (2015). Young adolescents’ positioning of human rights: Findings from Colombia, Northern Ireland, Republic of Ireland, and the United States. Research in Comparative and International Education, 10, 48-70. Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. New York: Routledge. Levine, L. W. (1977). Black culture and black consciousness: Afro-American folk thought from slavery to freedom. New York: Oxford University Press.

Läs mer om innehållet i varje kurs och hur du kan anmäla dig på: http://pedagogblogg.stockholm.se/so-didaktik-i-centrum/2017/05/23/vill-du-utveckla-din-undervisning-i-so/

Läs också vad tidigare deltagare tyckt och hur de använt verktygen i sin undervisning:

http://www.lararnasnyheter.se/alfa/2014/02/03/hur-tankte-forr http://www.lararnasnyheter.se/alfa/2015/09/14/bilden-kalla http://tidningenalfa.se/pa-jakt-efter-den-hemliga-historien/ http://www.pedagogstockholm.se/fou-projekt/larare-undervisar-kol egor-i-historiedidaktik/

23


Bild 1. Svenske militärattachén i Petrograd rapporterar till svenska regeringen direkt från den ryska revolutionen 1917. Källa: Krigsarkivet

Revolutionen som uteblev - gymnasieelever övar komplexa orsaksförklaringar runt orosåret 1917

Patrik Johansson och lärarkollegorna upptäckte att eleverna sökte alltför enkla förklaringar till historiska händelser. Eleverna tenderade att fokusera ett fåtal aktörer med tydliga avsikter som agerade inom tvingande strukturer.

Risken är att historiska fenomen framträder som oundvikliga. Lärarna bestämde sig för att arbeta med begreppen aktör, struktur och historiesyn för att öva eleverna att formulera komplexa historiska förklaringar.

24


Den populära bilden av första kriget är att skottet i Sarajevo initierade en händelsekedja som oundvikligen ledde till ett världskrig. Det är dock en otillfredsställande historisk bild. Historiska händelser var i princip aldrig oundvikliga och att lära sig resonera historiskt innebär att identifiera faktorer som talade för ett visst förlopp och faktorer som talade emot detta. Den historiska kontext som övningarna placerades i var Sveriges relation till omvärlden i världskrigets skugga 1917. Avsikten var att öppna för komplexitet genom att synliggöra hur historiska händelser inte enbart kan ha sina förklaringar i en nationell kontext, utan hur utvecklingen i ett land hänger samman med utvecklingen i omvärlden. Våren 1917 stod Sverige på randen till revolution i skuggan av det pågående världskriget. Försörjningsläget var svårt då Sverige var avskuret på grund av det pågående kriget (delvis för att man själva minerat inloppen under tyska påtryckningar), och i mars inträffade den ryska februarirevolutionen som inspirerade svenska arbetare och agitatorer och höjde de revolutionära stämningarna. Från april 1917 skedde omfattande hungerdemonstrationer runtom i landet av arbetare, men också militära enheter demonstrerade. Demonstrationerna eskalerade i början på maj i Stockholm, men kom att mattas av under sommarmånaderna. Mycket verkade tala för en socialistisk revolution i Sverige likt den i Ryssland 1917 eller i Tyskland 1918, men den inträffade aldrig. Frågan är – varför inte i Sverige? Detta blev den undervisningsdrivande frågan när eleverna övade sig i att formulera komplexa historiska förklaringar. Momentet som beskrivs nedan är en del i en längre undervisningssekvens om tiden runt första världskriget. Undervisningens syfte var att eleverna skulle erövra nya historiska kunskaper och att öva olika förmågor, bland annat att kunna förklara historiska skeenden. Undervisningen i stort kretsade kring två huvudfrågor: på vilket sätt var första världskriget hela världens krig, och vad säger oss 1914 i vår tid? Det undervisningsmoment som beskrivs i artikeln syftade i sin tur till att eleverna skulle öva sig i att förstå hur historiska skeenden kan förklaras. Vi byggde på erfarenheter av att elever ofta har svårigheter att skapa komplexa orsaksförklaringar, samt att ta hänsyn till både aktörs- och strukturperspektiv. Vi ville också göra eleverna medvetna om att

olika perspektiv på historia, så kallad historiesyn (i form av idealistiska och materialistiska perspektiv), kan ge olika historiska förklaringar till förlopp. Det är särskilt intressant att arbeta med första världskriget och historiska förklaringar eftersom kriget ofta beskrivits i termer av ”oundviklighet”. I samband med detta är det relevant att arbeta med en händelse som aldrig inträffade, nämligen en socialistisk revolution i Sverige. Vi valde att arbeta med två populärhistoriska artiklar som ger olika perspektiv på händelserna 1917-1918. Den ena är skriven av författaren och historikern Ola Larsmo och publicerades i Dagens Nyheter (2002), och den andra av historikern Gunnela Björk och publicerades i tidskriften Populär Historia (2007). Artiklarna valdes för att de ger två perspektiv på revolutionsåren 1917-1918 genom att de betonar olika förklaringar till händelseutvecklingen. En fördel att arbeta med populärhistoriska artiklar är att författaren är synlig i texten. Det blir då enklare att tala om historiesyn och specifika perspektiv utifrån de val författaren gjort. Detta till skillnad från den traditionella historieläroboken där författaren är osynlig och texten signalerar ”objektivitet”. Larsmo betonar aktörsperspektivet med en idealistisk tyngdpunkt i sin framställning, medan Björk betonar strukturperspektivet med materialistisk tyngdpunkt. Idén var att tillsammans med eleverna kontrastera de båda förklaringsmodellerna mot varandra. Artiklarna kortades ner och skrevs ut på papper för att göras mer tillgängliga för eleverna som gick i årskurs 1 på gymnasiet. Tidigare hade vi arbetat med historiska orsaksförklaringar runt första världskrigets utbrott och frågan om krigets oundviklighet, så eleverna hade kunskaper om historiska orsaksförklaringar när vi adresserade frågan om revolutionen.

Vad skulle eleverna lära sig? Historiska kunskaper och förmågan att resonera historiskt är i läroplanen tänkta att vägleda oss i vårt beslutsfattande som kloka och deltagande samhällsmedborgare. En problematik vi upplevt är att eleverna kan ha en förenklad och rent av deterministisk (förutbestämd) syn på historien. Denna syn blir problematisk för att den begränsar våra möjligheter att tro att vi kan påverka framtiden; om historien var förutbestämd

25


Förklaringar i ”En näve från en svensk revolution”

ligger det nära till hands att nuet och framtiden är det också. Eleverna behöver därför få erfarenhet av komplexa historiska förklaringar. Den historievetenskapliga utgångspunkten är att förändring drivs av flera samverkande orsaker och får olika konsekvenser. Detta skapar en komplex väv av sammankopplade kort- och långsiktiga orsaker och konsekvenser. I undervisningsmomentet använde vi Peter Seixas och Tom Mortons (The big six, 2012) vägledande principer för historiska orsaksförklaringar. De vägledande principerna pekar på viktiga kvaliteter som behöver beaktas när vi ska förklara historiska fenomen. (Se bild 4) Den första punkten anger ett grundvillkor i historievetenskapen, men vilka orsaker vi väljer att se, eller letar efter, är också beroende av vilken historiesyn vi har. Vissa orsaker antas vara viktigare än andra beroende på historiesynen. Två dominerande perspektiv berörs i den andra punkten, nämligen aktörsperspektiv och strukturperspektiv. Historiematerialister (eller marxistiska historiker) brukar lägga tyngdpunkten på materiella och strukturella perspektiv (frågor om geografiska omständigheter, försörjning, handel m.m.), medan idealistiskt orienterade historiker brukar lägga tyngdpunkten på aktörers inre drivkrafter och övertygelser. De två sista punkterna pekar på historiska aktörers begränsningar och faktiska handlingsutrymme i det förflutna. För att öva detta konstruerade vi en grafisk mall som eleverna arbetade i. Eleverna fick själva rita upp mallen på ett A3-papper som utgjordes av ett kors som delade in pappret i fyra rutor (se bild 2 och 5). Vid papprets kant i anslutning till varje streck ombads eleverna skriva ”Talar för revolution”, ”Talar mot revolution”, ”Strukturer” och ”Aktörer”. Genom att placera orsaker på olika platser på pappret kunde de indikera om orsaken talade för eller mot revolution, samt i vilken grad orsaken var aktörs- eller strukturinriktad. Genom att samla historiska förklaringar från de båda artiklarna på pappret skulle eleverna synliggöra de olika perspektiven på förklaringar, och även resonera om vad de själva uppfattade som rimligt. Jag ska visa exempel på elevernas resonemang, men för att detta ska bli begripligt vill jag först sammanfatta de båda artiklar vi använde oss av.

Ola Larsmo skrev artikeln ”En näve från en svensk revolution” i DN där han ville synliggöra ett, som han menar, avgörande ögonblick i den svenska moderna historien; den 21 april 1917. Den dagen hade runt tiotusen arbetare samlats utanför riksdagshuset i Stockholm för att protestera mot livsmedelsbristen och de höga priserna på desamma. I skuggan av första världskriget följde en rad inbördeskrig och revolutioner i Europa. Från påskupproret på Irland till rådsrepublikernas Tyskland, revolutionernas Ryssland och inbördeskrigets Finland. Larsmo frågar sig varför denna turbulenta utveckling inte fick sin motsvarighet i Sverige, och föreslår ett svar. Larsmo beskriver den laddade stämningen som mycket väl hade kunnat gå överstyr och utvecklats i en mer våldsam riktning. På Östermalm i Stockholm bildades ”skyddskårer” som beväpnades för att stå emot en socialistisk revolution. Vid riksdagshuset var arbetarna omringade av hundratalet beväpnade soldater och poliser – platsen var en krutdurk. I det läget kallades socialdemokraten Per-Albin Hansson ut för att tala till arbetarna. Då ska polismästare Tamm höjt sin högra hand för att mana på polisstyrkorna som omgärdade arbetarna. Denna rörelse förhindrades dock av kommissarie Kempe som drog ner Tamms arm och därefter släpade in polismästaren i riksdagshuset. Allt medan Per-Albin avslutade sitt tal. Därmed var en potentiell katastrof avvärjd. Larsmo pekar på liknande exempel av politisk besinning och kyla. Händelsen beskrevs av reportern Nils Horney i dennes memoarer från 1969 (här finns det anledning att diskutera närhetskriteriet i fråga om historiska vittnesmål). Larsmos huvudsakliga förklaring i artikeln är att tillräckligt många personer med inflytande handlade rationellt och politiskt förnuftigt i situationer som var laddade, trots den pågående klasskampen. Detta gäller inte minst polisen som Larsmo beskriver som återhållsamma i sitt agerande. Detsamma gäller agitatorer på vänsterkanten som manade till förnuft. Det var alltså enskilda individer, inom alla politiska grenar, fackföreningar och myndigheter som höll revolutionen

26


Bild 2. Exempel på en grupps arbetspapper. På den ena axeln står ”struktur” och ”aktör”, på den andra ”talar för revolution” och ”talar mot revolution”.

stången. Enligt Larsmo gjorde de detta med förhoppning om att den allmänna och lika rösträtten snart skulle infrias. Hoppet om demokrati manade till besinning. Larsmo betonar därmed aktörsperspektivet, och lyfter både idealistiska och materialistiska förklaringar. Grundorsakerna till konflikten är i hög grad materialistiska, men förklaringen till att revolutionen inte sker har idealistiska förtecken – det är de ”goda aktörerna” (ofta myndighetspersoner som poliser) som förhindrar revolutionen med sin övertygelse. Artikeln är enligt vår mening inte särskilt svårläst för gymnasieelever, men den kan kortas ned för att bli mer åtkomlig.

direkt till Eric Hobsbawm (en av den marxistiska historievetenskapens främsta företrädare) och Ytterligheternas tidsålder (Hobsbawm, 2003), lägger i högre grad tyngdpunkten på strukturella orsaker än Larsmo. I Björks framställning betonas spänningarna inom vänsterblocket, mellan samhällsklasserna samt mellan högern och vänstern i inrikespolitiken, och händelseutvecklingen i Sverige hänger i hög grad samman med utvecklingen i bl.a. Ryssland och Finland. I Sverige var den politiska och fackliga radikaliseringen tydlig och i likhet med Hobsbawm tycks Björk mena att perioden måste förstås utifrån den kommunistiska revolutionen som hot och löfte. Den ryska revolutionen och första världskrigets utbrott rubbade maktbalansen i Europa då de gamla imperierna upplöstes eller reducerades. De ryska arbetare och soldater som var inblandade i revolutionen inspirerade de svenska, vilket bland annat ledde till att föreningen ”Soldater och Arbetare” bildades. Det saknades dock ett parti som kunde organi-

Förklaringar i ”1917-1918 Sverige i uppror” Gunnela Björk ger delvis andra förklaringar i sin artikel i Populär historia som kan användas för att ge andra svar och perspektiv på frågan. Björk, som refererar

27


Bild 3. Dagstidningen Politiken rapporterar om händelserna på Gustaf Adolfs torg 1917. (Källa: Stockholmskällan)

sera de revolutionära stämningarna i Sverige eftersom vänstern var splittrad mellan en reformistisk och en revolutionär gren. I och med att bolsjevikerna intog Vinterpalatset blev splittringen inom Socialdemokraterna definitiv. SAP tog avstånd från kommunisternas maktövertagande, medan SSV (Sveriges socialdemokratiska vänsterparti) stödde revolutionen. Det finska inbördeskrigets komplicerade lojaliteter gjorde inte saken enklare i Sverige. Björk betonar att många socialdemokrater så sent som 1918 tvivlade på att en fredlig demokratisk lösning var möjlig. I Björks framställning är det högerns motstånd mot allmän och lika rösträtt som betonas, och att de till slut viker sig av rädsla för ett större ont – revolution och republik. Näringslivet ville dessutom hellre ha allmän och lika rösträtt än den oordning och det kaos som väntades följa av en revolution. Under tryck från upproren i många av Europas länder, inte minst Tyskland, gav de efter för vänsterns och liberalernas påtryckningar. Högerns motstånd mot

avskaffandet av den 40-gradiga skalan och den kvinnliga rösträtten var stort. Den huvudsakliga orsaken till att det inte blev revolution i Sverige i Björks framställning blir att ge efter för de demokratiska kraven var enda sättet för högern att behålla några av de samhällsstrukturer de månade om. Hellre något kvar än inget! I skeendet får inte enskilda aktörer något större utrymme, utan det är klasser som agerar. Den internationella händelseutvecklingen i omvärlden avskräckte. Såväl i Finland, Ryssland som i Tyskland. I Björks text är händelseutvecklingen i Sverige påverkad av den internationella utvecklingen. Larsmos huvudsakliga förklaring betonar ”de goda aktörerna” och förklaringen ligger nära den svenska demokratiska framgångsberättelsen. Björks huvudsakliga förklaring å andra sidan, betonar ”rädslan för revolution”. Strukturerna är satta i oundviklig förändring och de besuttna grupperna tvingas välja ett mindre ont före ett potentiellt större ont - revolutionen.

28


Genomförande av undervisningen ORSAKER & KONSEKVENS

Varför inträffar händelser och vilka effekter får de?

Den grundläggande historiska frågan som adresserades genom hela undervisningssekvensen var på vilket sätt första världskriget var hela världens krig. I momentet arbetade vi med en aspekt av detta genom att studera hur Sverige påverkades av det pågående kriget. Landet påverkades dels på ett materiellt plan genom att möjligheterna till import och export förändrades, vilket bland annat påverkade landets försörjning av konsumtionsvaror, men också på ett politiskt plan genom att revolutionära idéer som florerade i Europa också slog rot här. Ytterligare ett undervisningsmoment fokuserade frågor om migration till Sverige under och efter kriget, vilket utgör en aspekt av påverkan. Den här artikelns fokus är emellertid hur vi genomförde undervisningen i relation till revolutionsfrågan. Vi använde inledningsvis några primärkällor för att skapa intresse för grundstämningarna 1917. Källorna ställdes också mot de båda populärhistoriska artiklarna. Dels använde vi förstasidan på två dagstidningar: Socialdemokraten, med rubriken ”Stockholmskosackernas vilda framfart” (syftande på de beridna poliserna), samt Politiken, med rubriken ”Blodbadet på Gustav Adolfs torg”. Vi bad eleverna studera rubriker, ingresser och bilder i syfte att fånga stämningarna på arbetarsidan. Vi arbetade med frågorna: a) hur beskrevs händelserna i respektive tidning, b) hur uppfattades hädelserna i vänsterpressen samt c) vad kan vi säga om stämningarna på arbetarsidan baserat på dagspressen? Ytterligare en källa vi planerade att använda, men som vi inte hann med, är en serie intressanta (se bild 1) rapporter från den svenske militärattachén i Petrograd under den pågående ryska revolutionen. Källorna är från Krigsarkivet i Stockholm och bör vara relativt lätttillgängliga för eleverna.1 De kan användas för källkritisk analys i syfte att exempelvis beskriva stämningarna i Ryssland, och för att fundera över hur rapporterna kan ha mottagits i Stockholm. Vad bör regeringen ha oroat sig för eller förberett sig på efter beskrivningarna av händelseutvecklingen i Ryssland? Både tidningsartiklarna och Petrogradrapporterna används med fördel för att kontrastera mot Larsmos och Björks artiklar. Eleverna upptäckte och kommenterade

Vägledande principer 1. Förändring drivs fram av flera olika orsaker, och får flera olika konsekvenser. Dessa skapar en komplex väv av sammankopplade kort- och långsiktiga orsaker och konsekvenser. 2. Orsaker som leder fram till en händelse varierar i inflytande - vissa orsaker är viktigare än andra. 3. Händelser är resultatet av samspelet mellan två typer av faktorer: (1) historiska aktörer (individer eller grupper), samt (2) sociala, politiska, ekonomiska och kulturella villkor (eller strukturer) inom vilka aktörer verkar. 4. Historiska aktörer kan inte alltid förutse effekterna av olika villkor, motverkande handlingar eller oförutsedda reaktioner. Detta leder till oavsiktliga konsekvenser av handlingar. 5. Historiska händelser är inte oundvikliga, liksom framtida händelser inte är oundvikliga. Om en enskild handling eller ett villkor hade varit annorlunda, hade en händelse eller ett förlopp kunnat inträffa på ett annat sätt.

Bild 4. Tankebegreppet “Orsaker och konsekvenser”. Peter Seixas och Tim Morton har i boken The Big Six sammanfattat vad det innebär för elever att lära sig historia i sex historiska tankebegrepp. Dessa är historisk betydelse, historiska belägg, kontinuitet och förändring, orsaker och konsekvenser, historiskt perspektivtagande och den etiska dimensionen. Till varje tankebegrepp finns ett antal vägledande principer som sammanfattar vad det innebär att kunna begreppet. Av de fem principerna för “Orsaker och konsekvenser” behandlades flertalet av den övning som beskrivs i artikeln. Princpip 4 som framförallt är en konsekvensaspekt behandlades inte.

uppenbara motsägelser i källmaterialet och artiklarna, som Larsmos ganska positiva beskrivning av polisen mot tidningsartiklarnas betydligt mer negativa bild, och även i Björks artikel går det att hitta motsägelser i relation till Petrogradrapporterna. Detta är ingångar för att diskutera komplexiteten i att tolka källor och att

29


Bild 5. De här eleverna använde olika tekniker för att illustrera grader och samband

behövt vara annorlunda för att en revolution skulle inträffat. Som avslutning kommenterade vi övningen i relation till Seixas och Mortons fyra vägledande principer för historiska förklaringar. (Se bild 4)

diskutera historiska orsaker. Vi konstaterade utifrån källorna att den internationella utvecklingen på vissa håll gick mot revolution och att stämningarna i Sverige var laddade. Eleverna fick rita fyrfältaren på ett A3-papper, och därefter läste de först Larsmos artikel högt tillsammans och började formulera orsaker till att det inte blev någon revolution i Sverige. Vi utgick från tre arbetsfrågor: a) Hur förklarar Larsmo att det inte blev någon socialistisk revolution i Sverige? b) Vad tror ni skulle behövts för att en revolution skulle brutit ut i Sverige? c) Skulle ni säga att Larsmo främst betonar idealistiska eller materialistiska orsaker? I ett senare skede arbetade eleverna vidare på samma sätt med Björks artikel och fortsatte samla förklaringar till att det inte blev någon revolution. Vi avslutade med att eleverna fick beskriva vad de uppfattade som de viktigaste skälen till att det inte blev någon revolution, samt visa upp sina fyrfältare för en annan grupp. Vi konstaterade att grupperna kommit fram till delvis olika förklaringar, och att de betonade olika saker. Vi förde också en diskussion om skillnaderna i Larsmos och Björks framställningar och vad som hade

Avslutande reflektioner Avsikten var att eleverna skulle få mer komplexa föreställningar om historiska orsaker, samt begrepp för att diskutera olika perspektiv på historiska förklaringar. De skulle också kunna diskutera grader av inflytande. Det är min uppfattning att eleverna klarade övningarna bra och att det blev engagerade diskussioner om begreppens innebörder och om olika typer av förklaringar. Avsikten var att övningen skulle låta eleverna få erfarenheter av Seixas och Mortons vägledande principer för historiska orsaker, och flertalet av dessa principer adresserades tydligt av övningen. Arbetsmallen illustrerade hur händelser är resultatet av samspelet mellan aktörer och strukturer och eleverna fick också resonera om hur olika faktorer varierar i inflytande och visa

30


detta i skissen. Även den sista punkten som betonar aktörers handlingsutrymme omfattas av övningen, och detta är något som är lämpligt att diskutera i anslutning till övningen. En fördel med fyrfältaren som modell är att eleverna kan uttrycka grader av inflytande. Orsaker som de ansåg hade stort inflytande placerades långt upp/långt ner på pappret, medan orsaker som var svårtolkade eller som kan ha haft dubbel inverkan placerades nära mittlinjen. Några elever uttryckte också grad av inflytande med hjälp av storleken på texten/illustrationerna. Detta är något som kan ingå i instruktionen. Den verkliga svårigheten tycks ha legat i att diskutera vad som ska förstås som orsaker som framför allt är av strukturell art och vilka som har en dragning åt aktörsperspektiv. Detta är en relevant diskussion som inte nödvändigtvis har ett givet svar. Exempelvis funderade eleverna på hur en karaktär som Per Albin Hansson skulle förstås i sammanhanget. Han är en enskild aktör som i hög grad verkar i offentliga strukturer, och som agerade både för och mot revolution. Ytterligare en fördel med fyrfältaren som modell är att eleverna får ett direkt visuellt intryck som talar om för dem vilka fält som är välfyllda och betonade och vilka som inte är det. De kan då fundera över varför det är så. Handlar det om deras sätt att tolka artiklarna eller artiklarna i sig? Genom att betrakta de olika begreppen i fyrfältaren kan eleverna skapa händelsekedjor (exempelvis genom att använda sig av pilar som flera grupper gjorde, se bild 5) och det är också ett sätt för dem att begreppsliggöra det historiska stoffet. Genom att jämföra varandras fyrfältare får de också klart för sig att de tolkar materialet på delvis olika sätt och att de också kan behöva argumentera för sina tolkningar. Övningen erbjuder ett sätt att förstå Sverige i en europeisk kontext runt tiden för första världskriget och revolutionerna. Övningen ger också eleverna exempel på komplexa dynamiska förlopp med olika utfall och där aktörer har olika handlingsmöjligheter. Larsmos och Björks artiklar är populärhistoriskt skrivna och relativt lättlästa men de kan vara lite för långa i sitt originalutförande, särskilt för högstadieelever. Vi använde oss av nedkortade texter, men de går att korta ner ytterligare. I grunden tror jag detta är en effektiv övning för eleverna att se komplexiteten i

historiska orsaksförklaringar, men jag tror det går att utveckla övningen ytterligare. Frågan om historiesyn kan också göras mindre abstrakt med yngre elever, även om jag tror att det är möjligt för högstadieelever att skilja på och arbeta med begreppen aktörer och strukturer. Det går att utveckla mer raffinerade system för hur eleverna skriver i mallen. Exempelvis kan de välja ut och markera de tre eller fyra viktigaste orsakerna (ringa in), de kan använda olika färger för att markera grad av inflytande. Det går att markera olika författares hållning (visa på belägg), skapa orsakskedjor med hjälp av pilar, samt identifiera och markera orsaker som ska läggas till/tas bort för att utvecklingen skulle gått mot exempelvis revolution. I vårt fall användes övningen tillsammans med andra typer av modeller för orsaksförklaringar (ex. i relation till första världskriget) vilket jag tror är en bra idé. Själva övningen kan också genomföras i samband med att elever studerar exempelvis Sveriges demokratisering, så sammanhanget behöver inte vara första världskriget. Det är viktigt att be eleverna dokumentera sitt arbete genom att fotografera pappret. Den ifyllda mallen kan utgöra en grund om elevernas ombeds skapa en förklarande berättelse där frågan om revolution ingår. Det finns många aspekter att utveckla med övningen, men i grunden tror jag det är effektivt att arbeta med de vägledande principerna i en grafisk modell där eleverna kan forma och diskutera egna orsaksförklaringar på olika sätt. Text: Patrik Johansson, lektor och historielärare

Fotnot 1. Se Gussarsson 2016, ”Första världskriget som historisk vattendelare” i SO-didaktik nr 2. Referenser: Björk, G. (2007). “1917-1918 Sverige i uppror”. Populär historia. Nr. 2. Gussarsson, M. (2016). “Första världskriget som historisk vattendelare Arkiv som skolresurs”. SO-didaktik. Nr 2. Hobsbawm, E. (2003). Ytterligheternas tidsålder. Det korta 1900-talet: 19141991. Norstedts akademiska förlag. Larsmo, O. (2002). “En näve från en svensk revolution”. Dagens Nyheter 2002-05-13. Seixas, P. & Morton, T. (2012). The bix six: Historical thinking concepts. Toronto: Nelson Education.

31


Högkulturernas härskare - att träna förmågor genom rollspel

är SO/Sva-lärare och forskar om sambandet mellan ämneskunskaper och språkutveckling.

Björn Kindenberg utformade sin undervisning om de tidiga civilisationerna som ett rollspel. För Björn blev fördelarna många. Spel är engagerande i alla åldrar, inte minst för elever på högstadiet; det var ett sätt att göra SOundervisningen språkutvecklande; det satte SO-ämnenas förmågor i centrum och blev ett sätt att hantera stoffträngseln i ämnena. I artikeln diskuterar han hur undervisningsidén kan kopplas till kursplanernas förmågor och krav på bedömning. Björn Kindenberg

Min undervisning om de första civilisationerna sker i form av ett rollspel med namnet ”Högkulturernas härskare”. Eleverna ikläder sig rollen av härskare över ett rike i det forntida Mesopotamien eller Egypten. Målet med spelet är att genom kloka politiska beslut utveckla riket till en blomstrande civilisation. Det är inte ett rollspel där eleverna agerar historiska personer eller spelar upp scener ur historien. Det liknar mer ett brädspel där en historisk karta kan sägas vara spelplan. Spelpjäser saknas, istället fattar eleverna, spelarna, beslut om hur de ska styra sitt rike. Dessa beslut sätter jag som lärare och spelledare poäng på och det är poängen som visar vilket rike som ”leder spelet”, det vill säga fattat de klokaste politiska besluten. Besluten eleverna ställs inför handlar om att anlägga vägar och konstbevattning där naturen så tillåter, att driva in skatter och stärka ekonomin, understödja statsreligioner, skapa allianser – och vid behov försvara sig eller angripa

32


Tre väktare från Ishtarporten som var en av åtta befästa stadsportar i Babylon. Porten byggdes under Nebukadnessar II (kung av kaldeiska riket 605–562 f.Kr. Pergamonmuseét, Berlin. Foto: Patrik Johansson

33


hotande grannriken. Med andra ord är det samma typ av beslut som styrespersoner genom hela världshistorien ställts inför.

människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer i olika delar av världen. • Samhällskunskap: Analysera samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller. Låt oss titta på hur arbetsområdet ”Högkulturernas härskare” genomförs, för att sedan återvända till förmågorna och bedömningen av dessa.

Förmågor och kunskaper ”Högkulturernas härskare” är tänkt för undervisning i årskurs 7–9 i alla SO-ämnen. Vad gäller centralt innehåll berörs i historia ”Jämförelser mellan några högkulturers framväxt och utveckling”, i religion ”riter och deras funktion”, i geografi ”på vilka sätt klimatet påverkar människors levnadsvillkor” och i samhällskunskap ”hur normuppfattning och lagstiftning påverkar varandra”. Vilket centralt innehåll som hamnar mest i förgrunden styrs på sätt och vis av den utveckling spelet tar. Framför allt övas ett flertal förmågor som anges i SO-kursplanerna genom rollspelet. Här följer exempel på fyra förmågor som kan vara en ram för ”Högkulturernas härskare”: • Historia: Använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer. • Religion: Analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället. • Geografi: Analysera hur naturens egna processer och

Spelets gång Förberedelser: Innan ”Högkulturernas härskare” genomförs bör man översiktligt ta upp de förhistoriska nomadiserande jägar- och samlarsamhällena och vad som skiljer dem från dagens samhällen och från de urbana högkulturer som uppkom sedan människan blivit bofast. Inledning: Inledningsvis ser vi en film om de första civilisationerna eller tittar på de inledande avsnitten i lärobokskapitlen för att ge eleverna en uppfattning om var i historien vi befinner oss. Eleverna får sedan brainstorma kring frågan: ”Vad behövdes för att de forntida samhällena skulle fungera?” Deras tankar fångas upp och jag som lärare hjälper till att sortera in deras förslag i kategorier, exempelvis ekonomi, religion eller rättsväsende. Dessa begrepp blir sedan olika delområden i arbetsområdet, spelet. Som lärare behöver man därför ha en bild av vilka begrepp som man absolut inte vill att eleverna ska missa. Spelet börjar: Nu kan spelet börja! Eleverna delas in i grupper om fyra och tilldelas varsitt forntida rike: Egypten, Sumer, Assyrien, Babylonien eller Perserriket där de nu är härskare, med uppgift att bygga upp riket till ett av de mäktigaste som världshistorien skådat. För varje bra beslut de fattar kommer de att ges poäng, inom något av områdena ekonomi, politisk popularitet och militär. För att fördela arbetet har varje person i gruppen en titel som anger ett särskilt ansvarsområde: översteprästen ser till frågor om religion, skattmästaren bevakar rikets inkomster och utgifter, byggherren vad som ska byggas och överbefälhavaren ser till rikets försvar och militära slagkraft. Gruppen ska tillsammans fatta beslut, så det gäller att var och en är påläst inom sitt område för att kunna bidra till det gemensamma beslutsfattandet.

Fördelar med rollspel Jag upplever undervisning i spelform som en mycket tacksam metod för att nå målen i SO-ämnena och med flera fördelar: • Direkt och tydlig feedback: rätt beslut belönar sig och fel straffar sig, vilket tydliggörs i gemensamma, språkutvecklande diskussioner. • Upplevelsemoment: eleverna lever sig in i att det är de som styr spelets gång, dessutom i en fantasieggande historisk miljö. • Levandegörande historia: eleverna får upp ögonen för att världshistorien formats, och formas, av enskilda människors beslut genom tiderna. • Motiverande: Eleverna är vana att tänka i ”spelsystem”, där man får poäng för olika handlingar. Poängen blir också mycket motiverande för eleverna.

34


Spelet kan börja

monument för det gjorde de i Babyloniengruppen och det gav 10 poäng”, kan min respons bli ”Ja, nu har ni i Egypten byggt en kopia av Babylons hängande trädgårdar. Ert folk vill se de riktiga trädgårdarna och vallfärdar till Babel. Ni får 2 politiska poäng”. På det viset undviks ett mekaniskt poängsamlande från elevernas sida. När poängen är satta samlar jag eleverna i helklass. De olika grupperna får presentera sina riken för varandra och jag berättar sedan vilken poäng de olika rikena fått och specifikt vad de fått höga (eller låga) poäng för. Diskussionen om poängsättningen är ett mycket viktigt inslag i spelet, eftersom man i diskussionerna kan förklara de historiska och samhälleliga processer som poängsättningen avspeglar och sätta in begrepp i ett sammanhang. Poängen styr in eleverna på det jag som lärare vill att de ska upptäcka och i helklassamtalen, där olika lösningar jämförs och diskuteras blir poängen en sorts måttstock. I diskussionerna uppstår många tillfällen att tydliggöra hur ”enkla och till viss del underbyggda resonemang” skiljer sig från ”välutvecklade och väl underbyggda resonemang” (kunskapskrav för historia i årskurs 9). Beslut med många poäng kan lyftas upp och föras ihop i resonemangskedjor, som motsvarar exempelvis betyget A.

Elevernas första uppgift blir att beskriva sitt rike. Ett brev som delas ut till härskarna beskriver uppgiften: – O, mäktiga härskare som folket i Babylonien nu lyder under! Låt oss få veta mer om vårt rike! Hur långt sträcker det sig, hur får vi mat på bordet, vad finns i naturen som vi kan bli rika och mäktiga av? Var ligger våra städer och vad behagar ni döpa dem till? Berätta allt som är värt att veta om vårt unga välde. Ge också åt folket två befallningar och dessa ska genast bli åtlydda. Detta innebär i klartext att eleverna ska beskriva sitt rike: var det ligger, namn på städer, ett namn på härskaren, rikets flagga, härskarens valspråk, naturtillgångar, rikets tidiga historia med mera. Eleverna löser uppgiften med kartbok, historisk atlas och en god portion fantasi. När eleverna är klara med sina beskrivningar av riket samlar jag in dem och poängsätter elevernas beslut. Besluten kan vara att bygga en pyramid, att smida vapen eller att höja skatterna, i någon av kategorierna ekonomi, politisk popularitet och militär styrka, beroende på var det passar in.

Om poängsättningen

Spelet går vidare

Har eleverna exempelvis skrivit något i stil med ”Egypten tillverkar mycket linne, som vi säljer till andra länder” delar jag ut hög poäng inom området ekonomi. Har eleverna beskrivit hur de tänker försvara riket delar jag ut militärpoäng och så vidare. Är deras förslag inte genomtänkta sätter jag låg poäng eller rent av minuspoäng. Vad som är låg respektive hög poäng är dock aldrig fastställt i förväg. Poängen grundar sig på min bedömning av om eleverna har fattat historiskt rimliga och samhälleligt fungerande beslut. Det finns alltså ingen mall för vilken typ av beslut som ska ge vilken poängsumma. Som riktlinje brukar jag tänka att 1 poäng är mycket lågt medan 25 poäng är mycket högt, men det är samtidigt viktigt att det finns ett friutrymme för lärarens poängsättning både vad gäller mängd och ”belöningsprinciper”. Om eleverna exempelvis säger ”Vi i Egypten bygger ett

Spelet går vidare i omgångar (arbetsområdet i sin helhet brukar ta 4-5 veckor), där spelarna tillsammans enas om beslut utifrån olika problemställningar. Problemställningarna i sin tur knyter an till de samhällsfaktorer vi utgått från (ekonomi, religion och så vidare). I de beskrivningar av riket som eleverna inledningsvis lämnat in har de vanligen förbisett frågan om matproduktion. Detta straffar sig i form av poängavdrag och målande beskrivningar av hur befolkningen svälter och gamar flockas runt städer och landsbygd. För att avhjälpa detta blir då spelet till en början inriktat på ekonomi, mer specifikt frågan om hur man ska åstadkomma ett matöverskott. När eleverna förstått problemet, att skördarna inte

35


Edward Poynters målning Israel in Egypt från 1867 med referenser till Exodus (uttåget) i bibeln. Målningen avbildar israelitiska slavar som släpar en lejonskulptur i röd granit medan en egyptier driver på dem med piskan.

blir tillräckliga om de enbart ska odla där det råkar finnas en flod, kommer åtminstone någon av grupperna (med lärobokens bilder till hjälp) klura ut att konstbevattning är lösningen. Detta belönas med poäng, högre ju mer sinnrika lösningsförslagen är. När eleverna fått sina poäng följer en viktig diskussion i helklass. Där går vi till läroboken och tittar närmare på vad som står att läsa om konstbevattning, men också om den forntida organisationen runt denna, med präster, tempel, geografer, astronomer, slavar med mera. Dessa diskussioner ger både historiska insikter och idéer till eleverna om vad de ska fatta vidare beslut om att införa i sina riken, när spelet går vidare.

samlar många anhängare; folket tycker att er religion är otydlig och vänder sig till andra gudar”) vilka innebär problem för härskarna. Eleverna ställs inför problemet, tar reda på mer fakta om problemen i dåtida historisk miljö och diskuterar sig fram till en lösning som jag som lärare poängsätter, varefter lösningarna diskuteras. I faktainhämtningsmoment kan man ha genomgångar eller leda eleverna in på läsning av relevanta delar av läroboken, se filmer eller gå in på lämpliga sidor på nätet. Till stor del blir också detta moment av handledande karaktär, att peka ut för eleverna hur de kan skaffa sig underlag för sitt beslut och att utmana deras tänkande kring problemställningen. Diskussionsfasen i helklass är som sagt viktig för att eleverna ska förstå vad det är som gett poäng och samtidigt få ett tillfälle att lära av varandra. I den här fasen kan man också som lärare passa på att visa hur elevernas förslag till lösningar liknar eller skiljer sig från dem som de historiska härskarna fattade.

Frågeställningar leder till faktasökande Spelet fortsätter i omgångar utifrån centrala frågor: Hur ska man kunna ena folket kring en sammanhållande religion? Hur ska man få folk att lyda lagarna? Hur ska man få handeln att blomstra? Dessa frågor kan i spelet initieras i form av budbärare som berättar om händelser (”En ny religion har uppstått i norr och

Krig och allianser I spel är det roligt att interagera, det vill säga att på något vis påverka motståndarens spel. Det kan vara så

36


enkelt som att skicka motspelaren tillbaka in i boet i fia med knuff, medan motsvarigheten i ”Högkulturernas härskare” är att de olika rikena krigar, sluter förbund eller bedriver handel med varandra. Rikena får därför tillfällen att gå ihop i allianser på olika sätt, kanske för att starta krig mot en gemensam fiende. Den här fasen i spelet kan egentligen komma in i vilken omgång som helst, som en extra krydda. På samma sätt som med övriga politiska beslut belönar eller straffar jag dessa interaktioner med höga eller låga poäng, som en direkt återkoppling till eleverna. När det väl blir krig avgörs detta helt enkelt med tärningskast där höga militärpoäng ger härskarna fler tärningsslag. Vinnaren får välja byte av motståndaren, som översätts i poäng (till exempel rikedomspoäng, om de konfiskerar den besegrades ägodelar eller dylikt). Vinnaren av kriget får också höga poäng i popularitet. Som lärare behöver man förstås balansera detta inslag, så att krig inte likställs med spel för nöjes skull. När eleverna spelat sig igenom de olika omgångarna (som kan vara av olika längd), summeras poängen och en vinnare utses. I lektionstid har spelet hållit på fyra till fem veckor, i själva spelet har det kanske gått tusen år. För att ge underlag för en individuell bedömning får eleverna som avslutande uppgift att enskilt sammanfatta de viktigaste besluten, som dåtidens riken behövde fatta för att utvecklas till mäktiga välden. Eleverna får då ta hjälp av begreppen som tagits upp under spelets gång. Därmed är vi tillbaka till de förmågor och kunskaper som arbetssättet utvecklar – och hur dessa ska bedömas.

blidka naturens makter och öka skördarna premieras. Geografiämnets mål når eleverna genom insikter i hur faktorer som klimat, naturtillgångar och växtlighet både öppnar möjligheter och sätter gränser för deras civilisationsbyggande. I samhällskunskap handlar förmågan att analysera samhällsstrukturer i det här fallet om att se hur stabil ekonomi, en enande religion och militär slagkraft hänger ihop med härskares makt. Eleverna bör förstå att de måste kontrollera hur riket tjänar pengar och hur pengarna kan användas för att stärka deras makt. Återigen synliggör poängen dessa samband. På liknande sätt kan målen för de andra ämnena bli synliga genom att jag som lärare poängsätter elevernas beslut som sedan kompletteras med en muntlig diskussion i helklass och i grupper. Eftersom ”Högkulturernas härskare” bygger mycket på grupparbete, i de mindre ”härskargrupperna” och i helklassdiskussionerna, så är det bra med en individuell redovisningsform. Det kan vara ett prov som efterfrågar de begrepp som stått i fokus under spelet, men bör helst också innehålla utrymme för mer utförliga svar kring en övergripande frågeställning av typen ”Förklara vad det var som gjorde att ditt rike blev framgångsrikt – eller vad det var som orsakade dess undergång!”.

Rollspel som språkutvecklande undervisning Språkutvecklande SO-undervisning innebär språkoch kunskapsutveckling samtidigt och rollspel skulle kunna vara en bra form för detta. Rollspel skapar en kommunikativ och problemlösande inlärningssituation som innebär att man söker fakta och sätter den i ett sammanhang samt benämner och strukturerar sammanhanget med samhällsvetenskapliga begrepp. Den inledande övningen i att inventera förkunskaper och kategorisera dessa fungerar språkutvecklande. Att sortera begrepp, till exempel i form av begreppskartor, visar eleverna hur begrepp som ”makt”, ”monument” och ”popularitet” hänger ihop. Det är en hjälp för alla elever, men inte minst för den som håller på att för fullt ta till sig nya ord. I gruppdiskussionerna sätts begrepp som konstbevattning, militär, monument och politiska beslut i ett meningsfullt sammanhang. När eleverna diskuterar hur

Att bedöma elevernas kunskaper Vi måste inte bedöma allt vi undervisar om, men förmågor och kunskaper eleverna ska bli bedömda på måste de ha fått en rättvis chans att öva och lära sig. I början av artikeln föreslog jag några förmågor som kan övas i ”Högkulturernas härskare”. När det gäller ämnet religion bör eleverna kunna se att de gudar som tillbads i de forntida rikena hade samband med växlingar i naturen och därmed med matproduktionen. Detta är enkelt att tydliggöra genom poängsättningen och de gemensamma diskussionerna: en genomtänkt religion som uppmanar till lydnad, strävsamhet och som vill

37


Boktips

de ska öka skördarna i sitt rike upptäcker de lärobokens bilder på konstbevattningssystem. När de själva är ställda inför problemet att skaffa fram så mycket mat som möjligt åt sin svältande befolkning kommer de också till insikt om att detta är den grundläggande principen för grävda kanaler, dammar och anlagda åkrar. Det i sin tur gör att de kan se funktionen hos arbetsledare, präster, slavar och handelsmän. Det är denna typ av övergripande förståelse som gör att elever med svenska som andraspråk kan se det större sammanhanget när de tar sig an lärobokstexten, utan att stupa på ord som ”vete”, ”dike” eller ”plöja”.

Språkutvecklande SO-undervisning Björn Kindenberg har tillsammans med Maria Bjerregaard skrivit boken Språkutvecklande SO-undervisning (Natur & Kultur, 2015). Boken tar upp ytterligare övningar och aktiviteter som med fördel kan passas in i ett arbetsområde som ”Högkulturernas härskare”.

Text: Björn Kindenberg historielärare och forskare

38


Fotografi Eva van Bennekom

Konst i det offentliga rummet Sedan ett par år har ett nytt slags konstinstallationer synts i Stockholms offentliga rum: små korta tankeväckande budskap tillfälligt gestaltade med plastmuggar. Ibland kallas det put-in-cups eller chain link art. Budskapen har ibland varit svårtydda, som “NÄR VÄRDEGRUNDEN RÄMNAR” på ett stängsel på S:t Paulsgatan på Södermalm i Stockhom. Konstfenomenet talas ibland om som gatukonst eller gerillakonst, men oavsett hur vi benämner det fångar det relationen mellan aktör och struktur på ett slående sätt. Konstuttrycket är ett slags aktivism. Konstverket i sig står inte fokus utan det är vad konstverket “gör” - såväl med konstverkets skapare som med dem som möter det i det offentliga rummet - som är intressant. Gatukonsten är helt enkelt om en form av aktörskap. Samtidigt kan gatukonsten inte existera utan de omgivande strukturerna - utan det samtida samhällets kännetecken saknas referenspunkter. Meningen blir till i mötet mellan aktörerna och strukturerna. Det specifika plastmuggskonstverket på bilden är skapat av Patrik Qvist, enligt egen utsago motvillig aktivist som slutat bry sig, främmande för “den versionen av verklighet som smyger sig på”. I samband med en utställning har Patrik sagt följande: “Asylrätt. Klimat. Miljö. Kalhygge och kalkbrott, po-

litik och jämställdhetsetik. Det privata planet och det offentliga rummet. När orden stockar sig i halsen. När rösten hårdnar och tonläget skärps; när transparensen grumlas till förmån för tillväxten, när värdegrunden rämnar och det ofattbara blir vardagligt”. http://www.jarnhallen.se/patrik-qvist/ Konstverket blir konstnärens protest mot det som uppfattas som den rådande ordningen. Budskapet manar till eftertanke, reflektion och kanske handling. Unga är ofta uppmärksamma på gatukonstens budskap, och ibland deltar de själva i skapandet av tillfälliga konstverk. Som lärare kan vi låta eleverna utforska det offentliga rummet genom gatukonsten; gerillastickare, plastkoppskonst, tags, graffiti, affischer, performance och andra uttryck. Vilka är aktörerna - konstnärerna och de tänkta mottagarna - vilka är budskapen? Begreppen denotation (vad ser vi) och konnotation (vad betyder det) kan hjälpa eleverna i sina analyser. Vilka estetiska grepp tar konstnären för att synas, för att skapa uppmärksamhet? Eleverna kan fundera över frågor som varför gatukonsten provocerar, vad den säger om vår tid och vårt samhälle? Vad är det för samhälle konstnären vill ha, vad är det för förändringar konstnären vill se? Text: Maria Johansson, lektor och historielärare

39


“En enda människa kan få hela samhället att röra sig” - ett ämnesintegrerat projekt om mänskliga rättigheter

De avancerade tankar och erfarenheter nyanlända har med sig är oumbärliga för att bygga djupa ämneskunskaper i det nya språket. Det här blev en av slutsatserna när Karolina Sandahl och Anna Walch genomförde ett ämnesintegrerat projekt om mänskliga rättigheter på språkintroduktionsprogrammet. Det visade sig att eleverna redan hade insikter om

demokrati och diktatur som system. Det lärarna utmanade eleverna att göra var att undersöka vilka möjligheter och gränser som finns att påverka samhällen i riktning mot mer mänskliga rättigheter. Vi har jobbat med ett ämnesintegrerat projekt om människorättskämpar, mänskliga rättigheter och om hur människor kan arbeta för att stärka mänskliga rättigheter och påverka de samhällen de lever i. Vi börjar med en kort beskrivning av projektet som helhet och de didaktiska utgångspunkter det vilade på. Därefter

40


Med sin affisch valde Rauf att hylla Narges Mohammadi. Mohammadi har kämpat för rättssäkerhet och politiska fri- och rättigheter i Iran. Hon har fängslats ett flertal gånger, utsatts för hård behandling och hungerstrejkat i fängelse för att få ha telefonkontakt med sina barn. Den gällande domen är 16 års fängelse och fastställdes igen 2016.

41


berättar vi om några av de undervisningsaktiviteter som genomfördes i samhällskunskap. Avslutningsvis reflekterar vi kring vårt upplägg i relation till teorier om lärande samt våra egna erfarenheter av att arbeta språk- och kunskapsutvecklande i ämnessamverkan. I Gibbons bok Lyft språket, lyft tänkandet (2010) finns en fyrfältsmodell som visar hur vi kan bygga broar mellan elevernas förförståelse och undervisningens innehåll och språk. Enligt modellen ska vi försöka att planera vår undervisning så att vi rör oss från ruta ett till ruta två (se bilden). Eleverna ska röra sig från en mer kontextbunden miljö där deras vardagsspråk, förkunskaper och erfarenheter leder fram mot en mer kognitivt utmanande nivå där skolspråk och ämnesbegrepp introduceras. Längs denna väg behövs s k stöttor (eng. scaffoldings). Stöttor kan vara olika konkreta verktyg som hjälper till att stödja elevernas språkutveckling och deras förmåga att uttrycka sina tankar. Det kan handla om bilder, diagram, tankekartor, kartor och olika typer av skrivmallar. Vi kommer i artikeln att ge konkreta exempel på vad stöttning kan vara. I en språkutvecklande undervisning är förutom höga förväntningar, en utmanande undervisning och stöttning, även interaktion viktig. Interaktion är viktig för att eleverna ska kunna utveckla kunskaper, tankar och språk (Skolverket). Det dialogiska klassrummet och det interaktiva arbetssättet har stor betydelse för elevers lärande. I dialogen synliggörs normer, värderingar,

utvecklingszon STÖD I KONTEXTEN

komfortzon

Språk- och kunskapsutvecklande genom ämnessamverkan Projektet handlade alltså om människorättskämpar, mänskliga rättigheter och om hur människor kan arbeta för att stärka mänskliga rättigheter och påverka de samhällen de lever i. Projektet var ämnesintegrerat och de ämnen som samarbetade var svenska, historia, samhällskunskap och bild. Eleverna fick välja varsin människorättskämpe, samla fakta om den personen och i slutet av projektet skriva och hålla ett tal som om de vore människorättskämpen. Flera elever valde

3. Uppgifter som är kognitivt krävande. Eleven har inget stöd i kontexten.

frustrationszon INGET STÖD I KONTEXTEN

KOGNITIV ENKEL

1. Uppgifter som är kognitivt enkla. Eleven har stöd i kontexten.

KOGNITIV KRÄVANDE

2. Uppgifter som är kognitivt krävande. Eleven har fortfarande stöd i kontexten.

tidigare erfarenheter och kunskaper. Samspelet mellan lärare och elever, och mellan eleverna är viktigt av flera anledningar. Det synliggör inte bara normer och värderingar utan ger också språkliga modeller (Glogic & Löthagen Holm, 2016). Den komplexa frågan som eleverna fick i början av projektet - “Tror du att det är möjligt att förändra samhällen så att fler människor får mänskliga rättigheter?” - signalerar att vi har höga förväntningar på elevers lärande samt att vi menar att elevernas egna tankar har stor tyngd och betydelse för att gemensamt bygga kunskap i klassrummet. Gibbons menar att det är av största vikt att positionera eleven som kunnig och kompetent och att ha höga förväntningar.

Uppgifter som är kognitivt enkla. Eleven har inget stöd i kontexten.

uttråkningszon

42

Utmanande undervisning, höga förväntningar och mycket stöttning. Den här modellen visar hur det går att arbeta för att bygga broar mellan elevernas förförståelse och den utmanande undervisningens innehåll och språk. Både Pauline Gibbons (2009) och Hanna Stehagen (2014) grundar ett språkutvecklande arbetssätt på det här synsättet. Modellen bygger ursprungligen på Cummins och Marianis.


“Ja och nej. Det beror på om landet är en demokrati, då kan människor påverka väldigt mycket. Om landet är en diktatur, kan inte människor påverka så mycket.”

Elevröster på Språkintroduktion 2016 när de ställdes inför frågan: Tror du att det är möjligt att förändra samhällen så att fler människor får mänskliga rättigheter?

“Det finns människor som har påverkat samhället mycket. Det finns fortfarande människor som kämpar för rättigheter. En människa kan få uppmärksamhet och få hela samhället att röra sig.”

personer från sina hemländer. Projektet genomfördes i tre klasser på Språkintroduktionsprogrammet. Eleverna som går programmet har varit i Sverige mellan ett och tre år och räknas fortfarande som nyanlända. Deras bakgrund är varierande men många kommer från Afghanistan, Somalia, Eritrea och Syrien. Eleverna som går på Språkintroduktionsprogrammet ska bli behöriga till att söka gymnasiet. För att säkerställa att vårt projekt skulle bli både språk- och kunskapsutvecklande och för att uppnå samstämmighet mellan ämnena i projektet använde vi i lärargruppen ett planeringsverktyg när projektet konstruerades (se sidan 47).

personen lever i. Vad har personen gjort för att stärka rättigheterna? Parallellt med undervisningen i samhällskunskap och historia arbetade eleverna med sin egen fördjupning om sin valda människorättskämpe. Som stöttning hade varje elev två digitala arbetsdokument med de fyra frågorna, ett i samhällskunskap och historia där eleverna samlade generella, ämnesspecifika och ämnesrelaterade kunskaper och reflektioner och ett digitalt arbetsdokument där eleven samlade fakta om sin människorättskämpe.

Projektet i korthet Vi planerade utifrån höga förväntningar och försökte hela tiden ta till vara elevernas erfarenheter och förkunskaper. Samtidigt var vi noggranna med att se till att också planera för mycket stöttning i genomförandet. Undervisningen byggdes upp utifrån fyra frågor. Vem är personen? Vilka mänskliga rättigheter kämpar denna person för? Beskriv och diskutera vilket samhälle

Vem är personen? (Land? Yrke? Organisation? Ålder? Bakgrund?)

Källa:

Vilka mänskliga rättigheter kämpar denna person för?

Källa:

Beskriv och diskutera vilket samhälle personen lever i. (Demokrati? Diktatur?)

Källa:

Vad har personen gjort för att stärka rättigheterna?

Källa:

Bild 4. Mall för det digitala arbetsdokument om människorättskämpen

43


Vi måste våga tro att mänskliga rättigheter kan segra. Abdullah al-Khateeb, som verkar i Damaskus, var en av de människorättsaktivister eleverna i projektet valde. Han dokumenterade vad som pågick i Yarmuk när hjälp utifrån inte längre kunde nå fram i det krigsdrabbade Syrien och han har arbetat med stadsjordbruk, psykosocial hälsa och utbildat unga i människorättsaktivism för att hjälpa befolkningen att stå emot belägringen. Omar låter sin bild lyfta fram aktivismen”.

Den digitala loggboken i samhällskunskap och historia fungerade som en modell för hur eleverna själva senare skulle arbeta med sin egen fördjupning. Arbetsdokumenten användes som underlag både för talmanus och arbetet i bild. Eleverna kunde också få kontinuerlig återkoppling från oss lärare. Alla lektioner planerades utifrån lärandemål och språkmål. Centralt för val av undervisningsaktiviteter var att göra eleverna språkligt aktiva, att utgå ifrån och ta tillvara elevernas förkunskaper och erfarenheter samt att låta eleverna bli resurser för varandra. De första lektionerna handlade om att jobba i ”ruta ett” i fyrfältsmodellen. Genom att låta eleverna skriva ner förkunskaper och tankar utgick vi från elevernas erfarenheter och förkunskaper. De följande lektionerna introducerades nya specifika ämnesbegrepp i samhällskunskap och i svenska tränades på hur tal är uppbyggda. Vi började röra oss från ”ruta ett” till ”ruta två” i

fyrfältsmodellen. Projektet avslutades med tre större uppgifter. I svenska skrev eleverna talmanus och höll ett tal som om de vore sin kämpe. I bildämnet bjöds lärare och andra elever in till ett vernissage då eleverna fick visa och berätta om sina människorättskämpar utifrån affischerna. Den tredje större uppgiften var ett skriftligt prov i samhällskunskap då eleverna fick visa generella kunskaper om demokrati och mänskliga rättigheter och specifika kunskaper om människorättskämpar. Eleverna hade vid det laget lyssnat på varandras tal och sett varandras affischer och på så sätt samlat olika exempel på människorättsarbete. Med utgångspunkt i elevernas kunskaper om kämparnas förändrings- och påverkansarbete tränade vi på att reflektera över hur individer och samhällen formas, förändras och samverkar. Som förberedelse för provet använde vi elevernas tal och skrev samman exempeltexter för de olika kunskapskra-

44


TYCKA VAD MAN VILL TRO VAD MAN VILL

ÄTA SIG MÄTT SEMESTER GÅ PÅ MÖTEN

KLÄDER

GIFTA SIG MED VEM MAN VILL

TYCKA VAD MAN VILL JÄMLIKHET

GÖRA KARRIÄR

HÄLSA

RÖSTA

FRITID FRED

HA ETT EGET NAMN

RESA

FÖRÄLDRALEDIGHET

SÄGA VAD MAN VILL

TAK ÖVER HUVUDET

ARBETE

SKRIVA VAD MAN VILL

MUSIK

GÅ I SKOLAN

REN LUFT OCH BRA MILJÖ

Eleverna ställdes inför den svåra (omöjliga) uppgiften att som ansvarstagande regering välja endast 6 av följande 23 mänskliga rättigheter. I övningen utforskade eleverna tillsammans innebörden i orden, begreppen och rättigheterna. Att välja uppmanade till språklig aktivitet att hitta argument.

ven i samhällskunskap. Vi kunde med hjälp av deras egna texter samtala kring vad som menas med grundläggande kunskaper, välutvecklat och mycket välutvecklat resonemang.

för sitt folk i landet. En av grupperna kom fram till följande: “Det var jättejobbigt att välja vilket rättigheter ska vi ta bort, eftersom alla rättigheter är viktig, men vi har samtalade länge och valde detta rättigheterna: Rätten till semester. Rätten till ett eget hem. Rätten att tala ditt eget språk. Rätten att lyssna på vilken musik du vill. Rätten att skatt skriva vad man vill.” I det andra steget av övningen lämnade gruppen rollen som regering i Abalonien och fick istället i uppgift att reflektera kring vilka konsekvenser det får för ett land med endast de rättigheter som gruppen hade valt. Samma grupp formulerade sig då här. “Ett land utan rättigheter och regel. 1. Ett land utan detta rättigheterna menar att landet är inte demokrati. 2. Folket i landet får inte alla deras mänskliga rättigheter.

Abalonien. Språklig interaktion och samspel En av de första övningarna i projektet var att eleverna i mindre grupper fick reflektera kring mänskliga rättigheter. Vi använde en förhandlingsövning om det påhittade landet Abalonien: “Mänskliga rättigheter i Abalonien - att förhandla om ordens betydelse och att samtala kring mänskliga rättigheter.” Det första steget i övningen var att varje grupp fick i uppgift att ta på sig rollen som en regering med endast begränsade resurser. Eftersom resurserna var begränsade var regeringen tvungna att välja endast sex rättigheter

45


Historia Katarina Taikon

Det här lärde jag mig

Egen reflektion

Vem är människorättskämpen?

Hon föddes i Örebro 1932. Hon lärde Jag visste inte om henne och jag sig lära och skriva när hon var 26 visste inte heller att romer har varit år gammal. Hon och hennes familj från 500 år sedan. tillhör till den svenska minoritetsgruppen romer.

I vilket samhälle levde hen?

Under 1950 och 1960 talet var Sverige ett rikt och demokratiskt välfärdssamhälle men romer hade inte rätt till utbildning och bostad. De bodde bara för 3 veckor i ett ställe därför kunde inte de gå till skolan.

Jag tror att om folk i ett land har någon fördom om en särskild grupp av människor, tar det tid att de förändra sina tänker eller det behövs att någon kämpar emot de att ändra situationen och staten själv inte göra någonting att lösa sådana problem.

Vad är en människorättskämpe?

En aktivist, fundamentalt en person som kämpar för människors rättigheter kallas för människorättskämpe. Särskild de som jobbar med stora mänskliga rättigheters organisationer.

Det finns ingen gränsen för att vara en människorättskämpe. Alla kön, ålder, etnisk kan vara och kan bli en människorättskämpe. Tummen upp. Men jag vill veta, höra och lära mig mer om olika mänskliga rättigheters organisationer.

Vilka olika typer av rättigheter finns?

Det finns olika sorters av rättigheter tex. Politiska, medborgerliga, sociala, ekonomiska och kulturell rättigheter.

Vad är en konvention?

En konvention är en internationell avtal mellan stater och/eller organisationer.

Det måste ändra till ett lag eftersom avtal kan bli avslutas.

Vad är FN?

Förenta nationerna är en mellanstatlig organisation för att utflytta internationell samarbeta.

Jag undrar om vems tankar var det att skapa en sådant organisation?

På vilka olika sätt kan mänskliga rättigheter stärkas?

Olika organisationer som jobbar med för mänskliga rättigheter. Mänskliga rättigheters avtalar. Civilsamhällets organisationer. Mellanstatliga organisationer. Att utbilda alla människor bra. Att samarbeta med fattiga och instabilt länder.

Sverige kommer att ge ut uppehållstillstånd till Afghan ungdomar och hjälper till att utbilda dem är ett samarbete att stärkas mänskliga rättigheter. Lärarna kämpar att lära oss om mänskliga rättigheter och olika organisationer är en stort åtgärd att stärkas mänskliga rättigheter. Jag kan stärkas mänskliga rättigheter genom att utbilda mig och lära mig om samhällen i världen.

Samhällskunskap

Utdrag ur den digitala loggboken i Historia och Samhällskunskap

46


3. Folket i landet kommer inte att ha lika mycket värde och människor kommer inte att veta om sina rättigheter på grund av de hade inte rättighet. 4. Landet får inte ha en officiella regering att vara ansvarsfull för alla människor. 5. Människor får inte rösta & välja landets stadsministern. “ Idén bakom övningen var att vi skulle ta tillvara elevernas egna idéer om vad som är viktigt och att samtidigt vara en brygga över till ämnesspecifika kunskaper och begrepp som “FN”, “konvention”, “deklaration”, “statens ansvar” samt olika sorters rättigheter. Målsättningen var att göra alla elever språkligt aktiva samt att bjuda in till reflektion kring mänskliga rättigheter. När övningen genomfördes visade det sig att riggningen fungerade bra. Eftersom eleverna tvingades välja bland flera rättigheter blev det naturligt för dem att tillsammans förstå innebörden i orden samt att samtala kring de olika mänskliga rättigheternas och deras betydelse. Eleverna fick således möjlighet att förhandla om olika ords betydelse samt om hur meningar skulle formuleras när gruppens reflektioner slutligen skulle sammanfattas skriftligt. Vi skulle kunna hävda att övningen förkroppsligade betydelsen av språklig interaktion och samspel.

Planera språk- och kunskapsutvecklande i ämnessamverkan Vilka ämnen och kunskapsmål ska ingå och varför? Hur ska vi arbeta med återkoppling formativt och summativt? Hur ska eleverna examineras? Hur ska vi bygga kunskap? Vilka undervisningsaktiviteter är ämnesspecifika respektive ämnesintegrerade? Vilka är synergieffekterna? Hur främjar vi språklig interaktion? Hur arbetar vi med stöttning ? Vilka texter och begrepp ska vi arbeta med och hur ska vi samverka kring dessa? Hur kan vi göra eleverna aktiva och se till att de blir resurser för varandra? Under vilka lektioner är det önskvärt att vara två lärare i klassen? Hur ska vi starta projektet så att helhet och delar kan synliggöras på ett konkret sätt? Hur kan introduktionen engagera eleverna?

Demokrati och diktatur: Från elevernas exempel till nyckelbegrepp För att ett ämnesintegrerat projekt ska bli framgångsrikt är det nödvändigt med en grundlig planering. Planeringsverktyget med sina frågor tar fasta på de språkutvecklande grundbegreppen som interaktion och stöttning. Samtidigt fokuseras kunskapsutveckling där det är viktigt att fundera över vilka aktiviteter som måste vara ämnesspecifika och vilka som helst integreras. För den här lärargruppen som genomfört ett längre FoU-projekt om att arbeta språkoch kunskapsutvecklande genom ämnessamverkan, är en viktig insikt att synergieffekterna är stora och att arbetssättet verkligen förmår att tillvarata elevers kunnighet och kompetenser i det gemensamma bygget av djup och meningsfull kunskap, mål som är betydligt svårare att nå när enskilda ämnen arbetar var för sig.

Ytterligare en övning som vilar på grundprincipen om interaktion och dialog var när vi tillsammans byggde en gemensam förståelse av demokrati och diktatur genom en post-it-övning. Första steget i övningen var att varje elev fick två stycken post it-lappar, en gul och en blå. På den gula lappen skulle eleverna skriva exempel på hur det är i en demokrati och på den blå lappen skulle de skriva exempel på hur det är i en diktatur. Andra steget i övningen var att eleverna högt inför klassen fick läsa det som de hade skrivit på lapparna. Post-it-lapparna placerades sedan på tavlan under rubrikerna “Demokrati” och “Diktatur”. Slutligen knöts allt ihop när elevernas exempel fick vara grunden för att förklara nyckelbegrepp som exempelvis “allmän och lika rösträtt”, “åsiktsfrihet”, “yttrandefrihet”, “rättssä-

kerhet” och “maktdelning”. Övningen visade tydligt att eleverna redan hade kunskaper om vad som kännetecknar demokrati och diktatur. För oss har det hela tiden varit viktigt att ha ett inkluderande och interkulturellt förhållningssätt och att därför utgå från elevernas egna levda erfarenheter. I detta hade vi stor hjälp att “tänka med fyrfältaren”, där elevernas post-it-erfarenheter föll inom zon 1 men där vi gemensamt - i dialog - rörde oss till zon 2. Med

47


Utifrån elevernas reflektioner kring demokrati och diktatur byggde elever och lärare gemensamt en struktur för att erövra ämnesspecifika begrepp om olika typer av samhällen.

utgångspunkt i elevernas förkunskaper skapade vi tillsammans en modell på tavlan som byggde över gapet mellan vardagsspråk och ämnesspecifika begrepp (se bild nästa sida)

skalan 1 till 7. För att stötta eleverna i förståelsen av innebörden av fritt land/delvis fritt land och ofritt land placeras skalan på tavlan ovanför modellen över demokrati och diktatur. Eleven kunde således ta hjälp av sina egna exempel på post-it-lapparna samt nyckelbegreppen när de skulle placera landet på skalan. Andra steget i övningen var att visa den interaktiva kartan och ta reda på hur fria respektive ofria länderna egentligen är enligt Freedom House. Eleverna blev mycket aktiva i att vilja förstå mer om olika länder. Vi samtalade kring elevernas uppfattningar om olika länder samt om dessa stämde överens med kartan från Freedom House. Flera av eleverna berättade att många länders regeringar säger att det finns demokrati och mänskliga rättigheter men att det inte är så på riktigt. Elevernas frågor var många. Varför hamnar Pakistan på 5 medan Afghanistan på 6? Vilket land i världen är mest fritt respektive minst fritt? Hur är det i Sverige?

Hur fria är världens länder? Kunskap om demokrati och diktatur Som ett sätt att fördjupa kunskaper om demokrati och diktatur och att träna eleverna i att reflektera använde vi den interaktiva karta som Freedom House tar fram varje år och som beskriver hur fria världens länder är. Kartan visar med olika färger hur hög grad av politiska och medborgerliga rättigheter som finns i världens länder (se bild 8). Första steget i övningen var att varje elev fick placera det land som elevens människorättskämpe lever i på

48


På kartan från Freedom House, beskrivs hur fria världens länder är. Gröna länder indikerar stor frihet, gula länder delvis frihet och lila länder ofrihet. Världens länder hamnar på en skala mellan 1 (frihet) och 7 (ofrihet). Kartan är interaktiv och alla länder klickbara. Frihet uttrycks som ett sammantaget värde utifrån politiska respektive medborgerliga rättigheter. Kartan som tydligt visualiserar demokrati och diktatur fungerade som en viktig stöttning genom hela projektet.

Hur är det i mitt hemland? Vad menas egentligen med att leva i ett fritt land? Hur är det i gula länder som är delvis fria? Varför är vissa länder fria och andra ofria? Hur kan Freedom House veta hur det är i olika länder? I den här övningen var det uppenbart för oss hur viktiga elevernas egna erfarenheter var för att skapa en fördjupad och nyanserad bild av världen. Tack vare dem kunde de ställa verkliga och autentiska frågor som det var viktigt att få svar på och frågorna blev genuint undervisningsdrivande. Det undersökande arbetssättet blev ett verktyg för såväl ökade kunskaper om demokrati och diktatur samt en träning i att reflektera.

arbetet med våra elever. Genom att lyssna på eleverna och ta fasta på deras tankar och funderingar sänder vi signaler till eleverna att de är kompetenta och lärande personer. Vi rör oss samtidigt från elevernas vardagsspråk mot en mer kognitivt utmanande undervisning. I det flerstämmiga klassrummet är allas röster viktiga för att bygga kunskap. Med våra lektionsberättelser vill vi visa att vi behöver aktivera de inneboende resurserna som finns hos eleverna och starta processer där vi stödjer dem att göra framsteg. Lärarna och skolan måste ta ledningen och då kommer eleverna att följa efter (Glogic & Löthagen Holm, 2016). Genom ämnessamverkan får eleverna möjlighet att använda sin kunskap på olika sätt. De utvecklar på så sätt en stor förtrogenhet med innehållet. När vi arbetar ämnesövergripande kan vi ta oss an komplexa uppgifter då ämnena förstärker varandra. Genom ämnessamverkan “tvingas” vi lärare utveckla ett metaspråk kring

Avslutande reflektioner Med våra lektionsexempel vill vi visa att det interkulturella och inkluderande förhållningssättet är viktigt i

49


Bilden är ett utdrag från en lektionsgenomgång och synliggör projektets mål att ge förutsättningar att utifrån olika exempel på människorättsarbete och olika samhällen reflektera kring förändring och påverkan. Följande människorättskämpar arbetade eleverna med: Bashar Dost, Afghanistan, Bashar Dost, Afghanistan, Sima Samar, Afghanistan, Svetlana Gannusjkina, Ryssland, Aung San Suu Kyi, Myanmar, Kailash Satyarthi, Indien, Vita hjälmarna, Syrien, Aziza Rahimzada, Afghanistan, Edna Adan, Somaliland, Dawit Isak, Sverige/Eritrea, Ai Weiwei, Kina, Barack Obama, USA, Liu Xiaobo, Kina, Sonita Alizadeh, Afghanistan, Mikis Theodorakis, Grekland, Hanna Edwar, Irak, Angela Davis, USA, Aziz Royeish, Afghanistan, Lina Ben Mhenni, Tunisien och Roghul Khairzad Afghanistan

vad vi gör i klassrummet. Det kollegiala lärandet i projektet tror vi leder till såväl ökad måluppfyllelse för elever samt ökad professionalitet hos oss lärare. I undervisningen om mänskliga rättigheter, demokrati och diktatur och hur en kan påverka och stärka mänskliga rättigheter kunde vi se stort engagemang hos eleverna. Vi tror att undervisning kan ha en läkande kraft (Glogic & Löthagen Holm,2016). Flera av elevernas reflektioner handlade om att koppla samman deras egna liv och möjligheter för framtiden med de kunskaper de fick om mänskliga rättigheter. En av eleverna skrev exempelvis följande reflektion utifrån frågan “På vilka sätt kan mänskliga rättigheter stärkas?” “Sverige kommer att ge ut uppehållstillstånd till Afghanungdomar och hjälper till att utbilda dem är ett samarbete att stärkas mänskliga rättigheter. Lärarna kämpar att lära oss om mänskliga rättigheter och olika organisationer är en stort åtgärd att stärkas mänskliga

rättigheter. Jag kan stärkas mänskliga rättigheter genom att utbilda mig och lära mig om samhällen i världen om.” Text: Anna Walch och Lina Sandahl, SO-lärare på Språkintroduktion

Artikel har sin grund i det FoU-projekt om språk- och kunskapsutvecklande samhällskunskapsundervisning som Anna Walch och Karolina Sandahl driver. Eva Oivio, lärare i svenska som andraspråk har varit särskilt viktig som handledare i FoU-projektet. Artikel har också sin grund i det kollegiala lärandet i att utveckla och genomföra det ämnesövergripande projektet om mänskliga rättigheter. Vi vill särskilt tacka Anja Enerud som under hösten 2016 var vår lärarkandidat och som då var viktig i att utveckla projektet.

50


Lektioner och frågor till arbets- Undervisningsaktiviteter och dokumentet material

Stöttning

Introduktion till projektet som visar projektets delar

Abalonien - att välja rättigheter Malala - som modell för innehåll och Exit ticket: Tror du att människor kan tal. påverka det samhälle de lever i? Film om Malala

Människorättskämpar Vem är personen?

Val av egen människorättskämpe Historiska människorättskämpar

Mänskliga rättigheter Vilka mänskliga rättigheter kämpar denna person för?

Venn-diagram (Sverige - annat land, Digital loggbok nutid-historiskt) Arbetsdokument Barnkonventionen på olika språk Gestaltning av mänskliga rättigheter Progressiv brainstorm Stafettläsning

Demokrati och diktatur Beskriv och diskutera vilket samhälle personen lever i.

Post-it-övning om demokrati och diktatur Freedom House - Hur fria är världens länder?

Nyckelbegrepp Nyckeltext Karta från Freedom House Digital loggbok Arbetsdokument

Påverkan och förändring Vad har personen gjort för att stärka rättigheterna?

Olika metoder för påverkan och förändring Hur arbetar människorättskämparna?

Digital loggbok Arbetsdokument Analysmodeller

Examinationer

Exempelsvar kopplat till kunskapskrav Hålla tal Göra affisch Skriftligt prov

Flippade klassrum som förberedelse inför prov

Digital loggbok Arbetsdokument Dokument med kort beskrivning av människorättskämpar

Översikt över projektet i sin helhet: lektioner, undervisningsaktiviteter och stöttning. I kolumnen till vänster finns förutom en sammanfattande rubrik för lektioner om ett visst innehåll också de frågor som är de som eleverna arbetade med parallellt i sitt arbetsdokument med sin egen kämpe. Tanken var att lektionerna skulle stötta detta arbete och ge generella kunskaper och att eleverna sedan skulle använda dessa kunskaper för att jobba konkret med sin kämpe.

Anna Walch, historia och samhällskunskap, specialpedagog Karolina Sandahl, samhällskunskap, psykologi, religionskunskap Maud Wikström, bild, Matilda von Bahr, svenska som andraspråk Mikael Olofsson, svenska som andraspråk, Danusia Sznap, svenska som andraspråk, Roni Batti, historia och samhällskunskap, Eva Oivio, svenska som andraspråk och Anja Enerud, historia och samhällskunskap

Läs vidare: Bjerregaard, Maria & Kindenberg, Björn (2015). Språkutvecklande SO-undervisning: strategier och metoder för högstadiet. Stockholm: Natur & Kultur. Stehagen, Hanna, 2014, Språk i alla ämnen, Handbok för kunskaps-och språkutvecklande undervisning, Gothia Fortbildning

Referenser Gibbons, Pauline, 2010, Lyft språket Lyft tänkandet, Språk och lärande, Hallgren & Fallgren Glogic, Saima & Löthagen Holm, Annika (2016). Nyanlända - vägledning till inkluderande undervisning. Att förmedla kunskap, språk, kultur och koder i flerspråkiga klasser. Stockholm:Hallgren & Fallgren

51


Eleverna får börja med att titta på och fundera över Tuqa Vieras orginalbild. http://www.tucavieira.com.br/A-foto-da-favela-de-Paraisopolis. Fotografi Eva van Bennekom

52


Originalkällor i undervisningen - två världar i samma bild, på samma plats

Lotta Jankell beskriver hur en bild kan användas som källa i geografiundervisningen.

Rumsliga perspektiv I geografiämnet där det rumsliga perspektivet är centralt blir bilden mycket värdefull. Beroende på vilka frågor vi ställer till bilden kan vi använda den kopplad till centrala frågeställningar i geografiundervisningen. Att via bilden arbeta med centralt innehåll som ojämlik fördelning av resurser, intressekonflikter, urbanisering, livsvillkor, demografi och viktiga begrepp som gränser, markanvändning, infrastruktur går att göra med olika åldrar och för olika syften. Den kan också användas som en illustration av varför ett rumsligt perspektiv är viktigt. Ett sätt är att starta med att eleverna fritt får reflektera över bilden och vad den betyder. Låt dem skriva ner några nyckelord till vad de ser i bilden. Sen kan nyfikenheten om platsen väckas. Var är det någonstans? Låt dem gissa. Var i São Paulo är bilden tagen? Går det att hitta platsen och ser det verkligen ut som på bilden? Det enda sättet att ta reda på det är förstås att bege sig dit! Flyg dit med hjälp av Google Maps eller annat digitalt verktyg där det går att välja satellitbilder. Skriv in slumområdets namn Paraisópolis. Låt eleverna titta en stund på hur området skiljer sig från områdena runt omkring. Vad kan de uppfatta bara genom att studera området från luften i stor helbild? Låt dem gärna växla mellan satellitbild och kartan. Kartan som verktyg för tolkning av rummet är ofta inte så självklar för elever. Att kartan är en modell av verkligheten blir därmemot

Bilden är tagen 2004 av fotografen Tuca Vieira för den spanska tidskriften Folha de S. Paulo. Han har i en enda bild fångat ojämlikheten och orättvisan i São Paulo, Brasilien. Favelorna i slumområdet Paraisópolis breder ut sig sida vid sida med poolförsedda bostäder i ett område runt Rua Afonso Oliviera Santos. Bilden är tagen från en helikopter och blev vida känd över världen. Den har kopierats och spridits i sociala medier och använts i otaliga artiklar sen dess, ofta utan att dess upphovsman fått erkännande för sitt arbete. På Tuqa Vieiras hemsida www.tucavieira.com.br/A-foto-da-favela-de-Paraisopolis beklagar sig journalisten till ursprungsartikeln, till vilken bilden första gången visades, att han förlorade kontrollen över bilden. Hur den hamnade på villovägar och dök upp i böcker, tidskrifter och i undervisningsmaterial. Samtidigt inser han hur fotot inspirerat och fascinerat människor över hela världen. Hur den skapar viktiga reflektioner och provocerar personen som ser bilden. Originalbilden har berikat en debatt om ojämlikhet långt utöver vad de texter som använt den som illustration lyckats åstadkomma.

53


©2017 Google DigitalGlobe, Kartadata ©2017 hämtat 16 april 2017

mycket tydligt ju mer de zoomar in i bilden. Kanske kan någon hitta platsen där bilden är tagen direkt, men annars kan de skriva in gatunamnet Rua Afonso Oliviera Santos. Kan de hitta exakt varifrån bilden är tagen? Kan de återskapa samma bild? Det kan vara svårt eftersom kartan och satellitbilden är vända med norr uppåt i bilden. Den som ska hitta den exakta bilden behöver använda verktyget som ser ut som en kompass och vrida bilden nästan 90 grader runt. Genom att trycka Ctrl och hålla nere musen skapas en 3D-bild av området i Google maps. Och plötsligt framträder Tuqa Vieiras bild. Det blir tydligt att detaljerna försvunnit. I Tuqas Vierias bild går det att ana livet i favelan i kontrast till livet på terrasserna till höger. Det blir svårare att avgöra gapet mellan rikedom och fattigdom, rättvisa och orättvisa i satellitbilden, men den finns där. Hur ser det ut runt omkring? Låt eleverna ta tag i “gubben” och hoppa ner på gatan. Hur känns det att gå på gatan i São Paulo? Hur uppfattar de kontrasterna när de står på gatan? Märks skillnaderna lika mycket? Kan de komma ner var som helst? Varför går det bara att befinna sig i gatunivå på vissa gator? Inne i favelan går

det inte så bra att komma ner. Vad är det som gör att de kan avgöra om de är i en rikare eller fattigare del av området? Låt gärna eleverna få ta del av några av de artiklar som skrivits med bilden som illustration. En av dem är Anthony Talaricos artikel, ”Divided Brazil” som beskriver Brasiliens mångfald, ojämlikhet och konflikter, där de rikaste 10 procenten har en inkomst som är 26 gånger högre än de fattigaste 40 procentens inkomst. Bilden har även använts kopplat till Ricardo Fuentas uppmärksammade artikel ”Anatomy of a killer fact: the world’s 85 richest people own as much as the poorest 3.5 billion” publicerad av Oxfam. Att de rikaste 85 personerna i världen äger lika mycket som hälften av de fattigaste i hela världen tillsammans. Tuqa Vieiras bild illustrerar också urbaniseringen i Brasilien. Ett land som genomgått en kraftig urbanisering, liksom resten av världen de senaste 50 åren. Många av dem som brukade jorden kördes bort från sina hem och migrerade till städernas utkanter. Från att ha varit ett land där två tredjedelar bodde på landsbygden till att vara ett land där två tredjedelar bor i staden. Om eleverna går in på Tuqa Vieiras hemsida www.tucavieira.com hittar de många fler bilder och berättelser om

54


©2017 Google DigitalGlobe, Kartadata ©2017 hämtat 16 april 2017

Brasilien och andra platser, framförallt städer. Det går även att läsa om fotografen själv, hans arbete och syften. Går det att hitta liknande bilder i din egen stad? Låt eleverna flyga över den egna staden och hitta kontraster. Vad kan en satellitbild av din egen stad illustrera i form av ojämlikhet/jämlikhet, intressekonflikter eller urbanisering? Vilka detaljer kan fångas och vilka försvinner? I relation till det här arbetet kan eleverna sedan få producera en karta över samma område som satellitbilden visar. Vad väljer de att visa och vad väljer de bort? Jämför bilden från São Paulo med kartbilden. Det går att välja att få med fler detaljer i kartan äv vad Google maps har valt att visa, det intressanta är vilka detaljer som ska få vara med? Ofta används kartor för att skapa en uppfattning om var på jordklotet en plats är lokaliserad och dess relation till andra platser. Avstånd, skalor och olika projektioner diskuteras kanske bäst i relation till kartan. Men för att öva ett rumsligt geografisk tänkande finns god anledning att använda satellitbilder, flygbilder eller andra slags foton. Det ger en insikt i hur det rumsliga perspektivet kan synliggöra samband. Kartan är ingen originalbild av verkligheten, utan en tolkning, en mo-

dell. Flygfoton och satellitbilder illustrerar verkligheten bättre i tid och rum. De visar detaljer och strukturer, utan lika stor mänsklig tolkning. Naturligtvis kan fotografen påverka bilden i ett flygfoto, så att den berättar olika historier om verkligheten beroende på ur vilken vinkel bilden är tagen och när den togs. Men om bilden jämförs ur exakt samma vinkel får vi en berättelse om hur platsen förändrats över tid utan det filter av tolkning som kartografen skapar. Det är också upp till betraktaren att tolka verkligheten i betydligt vidare perspektiv. Därför har satellitbilder och flygfoton en viktig plats i geografiundervisningen. Använd Tuqa Vieiras bild, men visa den från den egna sidan http://www. tucavieira.com.br/A-foto-da-favela-de-Paraisopolis och glöm inte att berätta varifrån den kommer! Text: Lotta Dessen Jankell, gymnasielärare i geografi

Hänvisning och användarvillkor av bilder. Enligt Google ska det fungera att hänvisa så som vi gjort under bilderna: https://www.google.com/intl/ALL/ permissions/geoguidelines.html https://www.google.com/intl/ALL/permissions/geoguidelines/attr-guide.html

55


Grafik form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar av lärare, forskare och andra kunniga inom området. De digitala publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Blogg: pedagogblogg.stockholm.se/so-didaktik-i-centrum/ Riktlinjer för författare: https://www.dropbox.com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0

56

SO-didaktik nr 3 2017  

Nr 3 av SO-didaktik innehåll artiklar om samhällskunskap, historia och geografi utifrån begreppen aktör och struktur samt handlingsberedskap...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you