9789121147788

A&W

PEDAGOGEN

WYNNE HARLEN

Våga språnget! börja med naturvetenskap?

Vad gör jag om de ställer frågor som jag inte kan svara på?

Hur får jag barnen att föra

WYNNE HARLEN

Hur ska jag uppmuntra barnen att

anteckningar?

Om barnen börjar studera naturvetenskap – vilken skillnad kan det göra i min undervisning?

Här är frågorna – svaren finns

VÅGA SPRÅNGET !

Hur lär jag dem att iaktta bättre?

WYNNE HARLEN

Våga språnget!

Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen.

i boken.

Best nr 21-14778-8 Art nr 21-14778-8-12

ALMQVIST & WIKSELL 9

789121 147788

ISBN 978-91-21-14778-8 © 1996 Författarna och Liber AB Originalets titel: Primary Science Taking the Plunge Svensk redaktör: Mirvi Unge Översättning: Margaretha Moback Formgivning: Lotta Rennéus Omslag: Nina Jobs, Lotta Rennéus Granskad av: Hans Persson Första upplagan 12 Repro: Repro 8 AB, Stockholm Tryck: Kina 2014

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen.

Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e.post: kundservice.liber@liber.se

4

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 5

Våga språnget !

FÖRORD Det är numera allmänt erkänt, att den vetenskapliga träningen utvecklar barns intellektuella och praktiska färdigheter, samtidigt som den formar barnens uppfattning om världen runt omkring dem. När man lägger tonvikten på det vetenskapliga i fråga om metodiska färdigheter och attityder, ger det lärarens roll en ökad betydelse. Det är nämligen inte valet av vad man väljer att låta eleverna göra som avgör deras möjligheter till utveckling, utan hur de utför arbetet. Det är för att ge lite hjälp med metoden att undervisa i naturvetenskap på detta sätt som den här boken har kommit till.

De olika kapitlen behandlar de sidor av lärarrollen som vi vet kan ställa till med bekymmer för många lärare, särskilt för dem som undervisar på låg- och mellanstadiet. De handlar om att kunna börja, att handskas med barnens frågor, att uppmuntra barnen att redovisa sitt arbete på ett eller annat sätt, att få dem att ställa frågor, att hjälpa dem att göra iakttagelser och att planera sina undersökningar och, inte minst, att ta hänsyn till barnens egna idéer. Alla författare som medverkar i boken har själva arbetat många år med de problem som de här skriver om. De drar fördel av sina egna betydande erfarenheter, när de nu delar med sig av goda råd till andra lärare, råd som är fast förankrade i forskningen om hur man undervisar i naturvetenskap.

5

Inlagan

v책ga spr책nget

08 03 25

11.41

Sida 6

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 7

Innehåll Förord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 1. Inledning: Varför naturvetenskap?

Vilken sorts naturvetenskap? Wynne Harlen . . . .9 2. Möte, samspel, dialog Jos Elstgeest . . . . . . . . . . . .20 3. Att lära barnen att göra iakttagelser Wynne Harlen och David Symington . . . . . . . . . . . . . .34

4. Rätt fråga vid rätt tillfälle Jos Elstgeest . . . . . . . .51 5. Att lära barnen att ställa frågor – och att svara på dem Sheila Jelly . . . . . . . . . . . . . . . . .64 6. Att lära barnen att planera sin forskning Wynne Harlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 7. Barns förförståelse Roger Osborne . . . . . . . . . . . . .98 8. Barn kommunicerar Jos Elstgeest, Wynne Harlen och David Symington . . . . . . . . . . . . . 119

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

7

Inlagan

v책ga spr책nget

08 03 25

11.41

Sida 8

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 9

1.

Inledning: Varför naturvetenskap?

Vilken sorts naturvetenskap?

Wynne Harlen Den här boken handlar om lärarens roll när det gäller att undervisa i

naturvetenskap. Den vill försöka fylla några av de luckor som ibland finns i lärarhandledningar. I första hand vänder den sig till lärarna på låg- och mellanstadiet, men egentligen är boken lika användbar på vilket stadium man än undervisar. Medan det finns en hel del böcker att tillgå när det gäller vad man kan göra i klassrummet – alltså vad barnen kan göra – är det inte lätt att hitta råd om vad lärarna skulle kunna göra. Ofta tar man för givet, att när eleverna i sitt arbete använder sig av vetenskapliga metoder (se s.13), tillägnar de sig samtidigt vissa naturvetenskapliga begrepp och attityder. Men om detta verkligen ska inträffa, måste det ske en samverkan mellan de experiment som eleverna utför och det sätt som de utför dem på. Inför denna upptäckt ställer sig förstås läraren några frågor t.ex.: 1. Hur får jag mina elever att komma igång?

2. Hur stimulerar jag dem att göra noggranna iakttagelser?

3. Vad gör jag när de ställer frågor som jag inte kan svara på?

4. Vad ska jag göra om de inte frågar alls?

5. Hur får jag dem att fundera ut vettiga undersökningar?

6. Vad gör jag om de får för sig ”fel” saker?

7. Hur ska jag få dem att skriva ner saker och ting?

Det är just den sortens frågor som den här boken tar upp. Alla som har bidragit till den har själva arbetat i grundskolan i många år, och de skriver om den lärarroll som de länge funderat över, undersökt och försökt lära ut.

9

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 10

Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap?

Den här boken gör inte anspråk på att vara någon heltäckande guide – här finns t.ex. ingenting om den utrustning som bör anskaffas, inte heller om utvärdering av elevernas utveckling. Det finns andra böcker som täcker dessa ämnen (t.ex. Nuffield Junior Science 1967 om resurser och Wynne Harlen, Guides to Assessment in Education 1983 om utvärdering). Men när det gäller att finna svar på frågorna ovan som rör väsentliga problem i naturvetenskaplig undervisning, visar det sig märkligt svårt att nå fram till en saklig diskussion och konkreta råd.

Praktiska råd utgår nämligen alltid från någons personliga uppfattning om vad barn bör lära sig. Sådana bedömningar grundar sig i sin tur på vilken syn man har på naturvetenskapen och vilken roll man vill ge den i undervisningen. Varför undervisar vi i naturvetenskap på låg- och mellanstadiet och vad för slags naturvetenskap är lämpligast? Svar på sådana frågor kommer att ges i de olika kapitlen, men det kan kanske vara till hjälp att här ge en snabb översikt.

VARFÖR NATURVETENSKAP? Genom att studera naturvetenskap utvecklar barnen sin förmåga att förstå världen runt omkring. Men för att nå detta mål måste de bygga upp ett förråd av begrepp, som kan hjälpa dem att knyta ihop sina erfarenheter. De måste lära sig olika sätt att samla och organisera all information och att tillämpa och pröva idéer. Detta förbättrar inte bara barnens förmåga att förstå omvärlden, utan det förbereder dem också för ett mer effektivt sätt att fatta beslut och lösa problem i sin egen tillvaro. Naturvetenskap är en lika viktig baskunskap som läsning, räkning och skrivning, och den blir viktigare för var dag som går, allteftersom tekniken blir mer utvecklad och berör fler områden i våra liv.

Att studera naturvetenskap kan ge dubbel utdelning, eftersom vetenskap innebär både en viss metodik och en uppsättning begrepp, alltså både en tankeprocess och ett färdigt resultat. Det vetenskapliga sättet att arbeta förser barnen med en metod att samla information, att pröva idéer och söka förklaringar. Frukten av de naturvetenskapliga

10

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 11

Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap?

studierna blir idéer som de kan ha hjälp av, när de ska tillgodogöra sig nya erfarenheter.

Ordet kan i förra meningen är avsiktligt – det antyder att möjligheten finns men ger ingen garanti för definitiv utdelning. Ibland får man ta till lämpliga mått och steg för att nå resultat. När det gäller naturvetenskapliga studier måste utvecklingen av tankeprocessen gå hand i hand med utvärdering av resultaten – de är helt beroende av varandra. Detta för med sig viktiga konsekvenser för de olika typer av verksamhet som barnen måste få möta under sin skoltid. Men innan vi går vidare in på dessa konsekvenser vill vi visa på ytterligare två viktiga punkter, som understryker vikten av att studera naturvetenskap redan på ett tidigt stadium av grundskolan.

Den första punkten är denna: antingen vi undervisar barnen i naturvetenskap eller inte, kommer de alltifrån första början att utveckla vissa föreställningar om omvärlden. Om dessa idéer grundar sig på tillfälliga iakttagelser, på händelser som de inte undersökt närmare eller på ren hörsägen förblir de troligen ovetenskapliga vanföreställningar. Sådana missuppfattningar finns det gott om. Min mamma trodde (hon gör det kanske fortfarande trots mina ansträngningar), att om solen skiner in genom ett fönster och träffar en öppen eld, så släcker den elden. Hon trodde också att man kunde få vatten att koka vid lägre temperatur genom att lägga ett lock på kastrullen, och att elektriciteten hade svårare att komma fram om sladden var snodd. Fortfarande vimlar det av liknande felaktiga föreställningar, och de påverkar säkerligen barnens försök att förstå det de upplever.

På samma sätt som barnen tar till sig hörsägner kan de förstås också, om de inte får hjälp, utveckla idéer som inte är vetenskapligt riktiga.

De kan t.ex. få för sig, att det behövs en viss kraft för att sätta saker och ting i rörelse men ingen kraft alls för att få rörelsen att avstanna.

Den här sortens hypoteser kan ju lätt undersökas, och den vetenskapliga träningen syftar just till att inspirera barnen att vilja undersöka och att förse dem med möjligheter att göra det. Då har de inte bara chansen att ändra på sina idéer – de lär sig också att vara skeptiska mot alla s.k. sanningar ända tills de har prövat dem. Slutligen inser de, att många idéer egentligen bara är arbetshypoteser som

11

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 12

Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap?

aldrig kan bevisas vara riktiga men som ändå är användbara så länge de verkar rimliga i förhållande till tidigare erfarenheter.

Det är dubbelt viktigt att barnen tidigt lär sig att förstå detta. För det första börjar de då inse, att idéer för att vara användbara också måste verka rimliga. För det andra blir barnen inte så benägna att acceptera sådana gängse idéer som kan bevisas stå i direkt motsättning till vetenskapliga begrepp eller principer. Det finns undersökningar som visar, att ju längre man har trott på sådana ovetenskapliga idéer, desto svårare blir det att ändra uppfattning. Många elever kommer till högstadiet inte bara med brist på de vetenskapliga begrepp som de skulle kunna ha nytta av utan också med sådana missuppfattningar som hindrar dem att kunna följa med i undervisningen i naturvetenskap.

Den andra viktiga punkten när det gäller fördelen av att tidigt börja med naturvetenskap och att arbeta på ett vetenskapligt sätt, hör samman med barnens inställning till ämnet. Det är bevisat, att barns attityd till naturvetenskap formas tidigt i förhållande till andra ämnen, och att barn i 11- eller 12-årsåldern redan har ”bestämt sig för” om de tänker gilla ämnet eller inte. Eftersom många elever kommer till högstadieundervisningen i naturvetenskap utan den vetenskapliga träning som de förmodas ha, är det inte underligt att många tycker att ämnet är både svårt och konstigt. En sådan reaktion påverkar självfallet den fortsatta prestationsförmågan. Även om vi här kommer att beröra undervisning på högstadiet, är det uppenbart att det är på låg- och mellanstadiet som vi verkligen kan göra något för att undvika den kris som annars lätt uppstår vid gränsen mellan mellanstadium och högstadium.

VILKEN SORTS NATURVETENSKAP? Egentligen börjar barn att forska redan när de inser att de själva kan räkna ut saker och ting genom att göra något på egen hand: genom att sila en näve sand, genom att blåsa såpbubblor, genom att hälla salt i vatten. De funderingar som barnen kan ha haft när de började, förändras ibland som resultat av vad de gör – vad de iakttar och hur de

12

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 13

Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap?

tolkar det som händer. Den sorts vetenskap vi talar om här, rör alltså de grundläggande föreställningar som kan uppstå ur mycket enkla undersökningar av föremål och material i barnens närmaste omgivning. Vilka idéer som verkligen uppstår, beror inte bara på resultaten av experimenten utan också på hur barnen funderar över dem, på hur de behandlar informationen, alltså på förmågan att bearbeta den. Det är klokt att dela upp denna metodiska färdighetsträning i flera delar, dels sådana som rör insamlande och tolkning av information, dels sådana som handlar om att söka förklaringar och att ställa upp och tolka hypoteser.

METODISK FÄRDIGHETSTRÄNING Insamling av information

Utveckling och test av idéer

Att iaktta (och tolka sina iakttagelser)

Att ställa frågor

Att tolka information (finna mönster, dra slutsatser)

Att framställa hypoteser

Att kommunicera

Att testa hypotesen Att planera och fullfölja undersökningar

En sådan här schematisk uppställning är naturligtvis inte till alltför stor hjälp, eftersom vissa slag av processen passar lika bra in i båda grupperna (t.ex. iakttagelser och kommunikation). Värdet av tabellen ligger i att den visar, att barnen inte bara ska samla information utan också gå vidare och försöka förstå den och sedan testa de nya idéer som då kan ha uppkommit. På så sätt blir barnens idéer och uppslag deras egna och har uppstått ur deras egen tankeförmåga och kommer inte från någon annans uppfattning om världen.

13

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 14

Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap?

För att kunna bestämma oss för vilka erfarenheter vi vill att barnen bör göra om vi ska nå vårt mål, måste vi ta hänsyn till barnen själva och inte bara till de idéer och färdigheter som ska läras in. ”Att förstå omvärlden” betyder olika saker när man är 5 år eller 9 år eller 11 år eller 13 år osv., eftersom barnens förmåga att förstå är olika i olika åldrar. Därför är också deras världar olika. Ett litet barns idéer är sådana som passar hans eller hennes begränsade värld. De kommer att förändras och utvecklas i takt med barnets växande erfarenhet och förmåga. På samma sätt kommer barnets färdigheter att utvecklas, både den intellektuella och den fysiska förmågan. Vi kan ta förmågan att göra iakttagelser som ett exempel. Där går utvecklingen från det lilla barnets iakttagelser, som är vittomfattande och inte tar fasta på typiska kännetecken (men tillräckliga och riktiga för barnets behov) till det lite äldre barnets förmåga att göra observationer som är mer detaljerade och inriktade på ett speciellt problem (och alltså passar den som har fått erfarenheter av större räckvidd).

När man bedriver naturvetenskaplig verksamhet i skolan, måste man anpassa sig till det sätt som barnen på låg- och mellanstadiet brukar lära sig saker på, alltså ett samspel mellan att tänka och att göra.

Om barnen verkligen ska förstå, bör de själva ha arbetat fram resultatet. Det betyder inte, att allting måste upptäckas från början, men det innebär att barnen är övertygade om att de idéer som de accepterar är rimliga så långt som de själva kan bedöma. Några av dessa idéer har barnen själva kommit på, andra har de fått från kamrater eller från sin lärare eller hittat i en bok. I samtliga fall måste de ta hänsyn till om idéerna verkar rimliga och underkasta dem kritisk prövning och, om det visar sig nödvändigt, rucka på dem eller göra om dem helt i ljus av erfarenheten. Det är här som den metodiska färdighetsträningen kommer in – i förmågan att samla och tolka information, att tänka ut och utföra relevanta undersökningar och att redogöra för resultaten.

Inlärningen sker alltså genom att man låter färdigheter, attityder (kritiska reflexioner och hälsosam skepticism) och begrepp utvecklas sida vid sida. Det är därför vi lägger så stor vikt vid hur barn lär sig och inte bara vid vad de lär sig. Man kan också göra ett försök med att låta några barn mekaniskt följa givna instruktioner, medan andra 14

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 15

Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap?

barn får fundera sig fram steg för steg. Den skillnad som då uppstår beror på skillnaden i lärarens förberedelser för och ingrepp under försöket. Att eleverna är fullt sysselsatta och fysiskt aktiva är inget bevis för att de verkligen lär sig något. Aktiviteten måste vara bärare av både erfarenhet och tanke, och tanken gynnas av att man utbyter erfarenheter, av kommunikation. Lärarens roll i hela denna process måste utövas i växelverkan med elevernas inlärning, och därmed är vi tillbaka till den här bokens existensberättigande.

NATURVETENSKAP OCH ANDRA ÄMNEN Många av de färdigheter, attityder och idéer som barnen tillägnar sig genom att arbeta med naturvetenskap, är sådana som de lika gärna kunde lära sig och säkert också tillämpa inom andra delar av läroplanen. Att göra iakttagelser, att utgå från givna mönster för att göra vissa förutsägelser, att kunna dra slutsatser är sådant som man får med i bagaget som metodisk färdighetsträning på många andra områden.

Det finns ett stort övergripande område mellan no-ämnen och andra ämnen, på samma sätt som det finns t.ex. mellan olika so-ämnen inbördes. Vi vet alla, att en allmän definition av en aktivitet som ”naturvetenskap” eller ”svenska” inte är till stor hjälp när man vill tala om vad den innebär.

Men även om många av de krav som naturvetenskapen ställer är samma som i andra ämnen, är det viktigt att inse att detta inte gäller alla krav. Vissa aktiviteter som inbegriper metodisk träning av färdigheter, attityder och begrepp har speciell naturvetenskaplig inriktning och är för den skull värda särskild uppmärksamhet. Det är metodiska färdighetsträningar som rör testning av hypoteser (möjliga förklaringar) genom experiment (regelmässiga försök). När det gäller historieforskning till exempel, kan man ju se vad som bevisligen har hänt och söka förklaringar, men man kan inte testa förklaringarna genom att göra experiment, genom att rulla historiens hjul en gång till. När det gäller naturvetenskap kan vi ju också föreslå olika förklaringar, t.ex. att det har något med ljuset att göra att vissa blommor växer bättre på ett ställe än på ett annat, men dessutom kan vi faktiskt göra en undersökning och

15

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 16

Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap?

låta blommor växa under kontrollerade villkor och pröva om ljusets påverkan gör någon skillnad.

De begrepp som är speciellt naturvetenskapliga är sådana som hjälper oss att förstå naturens ordning och världen omkring oss – de är allmänna slutsatser som man kan dra utifrån de mönster som framträder i naturfenomen och andra naturföreteelser. De existerar genom det sätt som föremålen och materialen beter sig på, och de låter sig iakttas av den som så önskar. Att ett träd är något levande är en tanke som slår barnen först när de har tillräcklig erfarenhet av både träd och andra levande ting för att kunna se sammanhangen. Föreställningen att ett träd skulle kunna vara vackert eller skräckinjagande eller stå som symbol för något annat är slutsatser av ett helt annat slag – inte nödvändigtvis mindre viktiga men definitivt olika dem som uppstår som resultat av en vetenskaplig undersökning. Ren naturvetenskap kan således särskiljas från annan verksamhet genom den typ av tankar och idéer som barnen utvecklar, när de studerar tingen omkring sig med hjälp av vetenskapliga metoder.

De flesta av de attityder som vi förbinder med naturvetenskaplig forskning är gemensamma för andra ämnen. Nyfikenhet, uthållighet, samarbetsförmåga och fördomsfrihet är viktiga för all sorts inlärning.

Men precis som förut kan vi också här urskilja vissa attityder som är speciellt ”vetenskapliga”, t.ex. respekten för bevis när man testar sina idéer och en kritisk inställning till de metoder man använder i experimenten. Även om det alltså är alldeles riktigt att säga, att vissa barn oavbrutet ”lär sig naturvetenskap” så länge som deras aktivitet baserar sig på undersökningar, så är det ändå troligt att deras vetenskapliga träning förblir begränsad, om deras arbete inte för med sig: 1. Speciell vetenskaplig träning i att undersöka och experimentera för att testa idéer.

2. Utveckling och prövning av vetenskapliga idéer.

3. Kritisk granskning av sättet att samla och pröva bevis för idéerna.

16

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 17

Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap?

NÅGOT OM BOKEN Efter nästa kapitel som handlar om hur man börjar – och som helt logiskt bör komma först – har det ingen större betydelse i vilken ordning man läser de övriga kapitlen. Läsarna kan antingen fördjupa sig i kapitlen i nummerordning eller prioritera allteftersom det passar deras egna intressen. Därför ger vi en liten översikt i början av varje kapitel och i slutet av varje kapitel både en detaljerad sammanfattning och en lista med riktlinjer för den praktiska tillämpningen. I rättvisans namn ska det sägas, att det är förlaget och inte de olika författarna som gjort sammanfattningarna och sammanställt riktlinjerna. Försöken att förkorta skadar oundvikligen budskapet, så de här sammanfattningarna bör inte läsas i stället för hela kapitlen. De är tänkta som en hjälp när det gäller att hitta de kapitel som man är mest nyfiken på och som en liten lathund för minnet efteråt. ÖVERSIKTER

Kapitel 2 Möte, samspel, dialog Saker i barnens omgivning kan ge uppslag till frågor Konsten att börja Att bryta ner spärrar Att uppskatta ansträngning mer än resultat Att uppmana barnen att lära sig av omgivningen och kanske ändra på förutfattade meningar Vikten av uppskattning Hur man kan få barnen att tappa sugen Att acceptera barnets iakttagelser och undvika att leta efter ”rätt” svar Att ge barnen tid att iaktta och undersöka innan man begär att de ska dra slutsatser

Kapitel 3 Att lära barn att göra iakttagelser Iakttagelsen påverkas av förutfattade meningar och förväntningar Olika slag av iakttagelser

17

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 18

Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap?

Likheter och skillnader Praktiska råd om hur man kan förbättra barnens iakttagelseförmåga

Kapitel 4 Rätt fråga vid rätt tidpunkt Frågetyper som behövs för att stimulera barnens tankar och handlingar Skillnaden mellan produktiva och improduktiva frågor Rätt tidpunkt för frågor Problemet med ”varför-frågor” och ”hur-frågor”

Kapitel 5 Att lära barnen att ställa frågor – och att svara på dem Att uppmuntra barnen att ställa frågor Att utveckla lärarens skicklighet i att ställa produktiva frågor Praktiska råd om hur man utvecklar barnens förmåga att ställa produktiva frågor Att skapa ett bra klassrumsklimat Att använda vardagliga föremål som inspiration till frågor Att vända ”svåra” frågor och göra dem till utgångspunkt för vidare forskning

Kapitel 6 Att lära barnen att planera sina undersökningar Färdighet i att planera Hur planering hjälper barnen att få fram information med hjälp av de rätta frågorna Att utveckla barnens sätt att lösa problem Att uppmana barnen att pröva idéer Olika sätt för barnen att delta i planeringen

Kapitel 7 Barns förförståelse Hur barnens idéer om världen påverkas eller kanske inte påverkas av undervisningen i naturvetenskap Hur man kan påverka dessa idéer Lärarens olika roller

18

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 19

Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap?

Tillägg med en verklig lektion, där lärarens och barnens idéer är på kollisionskurs

Kapitel 8 Barn kommunicerar Betydelsen av att barnen kommunicerar med varandra De viktigaste kanalerna: tal, skrift, bild Diskussion i hel klass, i grupp, individuellt Praktiska råd om den användning barnen kan ha av sina anteckningsböcker Att lära barnen att avbilda det de ser och inte sina förutfattade meningar om föremålet Att teckna, måla och göra modeller och hur barnen kan ha vetenskaplig nytta av dessa färdigheter

19

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 20

2.

Möte, samspel, dialog Jos Elstgeest Lille Niels, lycklig, naken och söt, kröp på den våta sandstranden.

Han kröp precis på linjen där vatten och land möts, där hav och land bara nuddar varandra, där de utmattade vågorna släpar sig upp på stranden och rullar tillbaka eller sjunker ner i sanden. Varje gång detta hände i långsamt och regelbundet tempo, pyste det upp luftbubblor ur små hål i sanden runt omkring Niels. De här små underverken fascinerade honom, och med enorm koncentration stoppade han ner sitt lilla finger i hål efter hål, ända tills en ny våg kom och suddade ut dem allihop och skapade nya hål. Då började Niels sin lek på nytt igen, och så höll han på ända tills en oväntat häftig tidvattensvåg sköljde över honom så att han förskräckt gav upp sin lek och började gråta.

Att få bevittna ett sådant enkelt möte mellan barnet och världen är en upplevelse, som ställer allt vad man tidigare lärt sig om barn och barns orientering om omvärlden i skuggan. Det var här på stranden som det hände. Så här var det. Och vi allvetande vuxna har ingenting att tillägga. De bubblande hålen ropade inbjudande till Niels: ”Kom hit, titta på oss, känn och peta! ” Och det var precis vad Niels gjorde.

Han var för liten för att kunna tala, inte ett ord utväxlades, ingen fråga ställdes – det var pojken själv som var frågan, en stor och levande fråga: ”Vad kan det här vara? Vad gör det? Hur känns det?”

Här strålar frågor och svar samman, flyter ihop. Barnets fråga är svaret på utmaningen från de bubblande hålen. Och både frågan som kommer från Niels och det svar han söker och får, passerar genom samma forskande finger. Ett perfekt samspel. Vem vågar störa?

Oräkneliga sådana möten inträffar i små barns liv. Varje dag träffar de på något nytt i sin värld, och varje gång lockas de till samspel och dialog:” Se på mig, känn på mig, ta i mig, undersök mig, lukta på mig, sniffa på mig, slicka på mig, smaka på mig, lyssna på mig!”

20

Inlagan

våga språnget

08 03 25

11.41

Sida 21

Möte, samspel, dialog

Den ena gången är det ett moln på himlen, en annan gång kanske fåglar i ett busksnår eller humlor i en klöverblomma, en spindel i sitt nät eller en blommas frömjöl eller krusningar på en liten damm. Det kan vara dunets mjukhet, dunket från en trumma eller regnbågen i en såpbubbla. Allting inbjuder till undersökning, allting är en utmaning.

Frågan existerar, svaret är gömt och barnet har nyckeln.

KONSTEN ATT BÖRJA Ska barnet få behålla nyckeln? Vem håller inte med mig om jag svarar: Naturligtvis. Men går den här bilden, det här samspelet, det här mötet mellan barn och föremål att utan vidare flytta över till skolan?

Blir den tydlig i din skola, i din klass och med dina elever? Genom att undra, fråga, pröva och forska förvandlar barnen nyckeln till vetenskap. Och vetenskap innebär samarbete, samspel och dialog.

Det är inte överraskande att många lärare tycker att det är svårt att införa naturvetenskap i undervisningen på ett sådant sätt att samspel och dialog verkligen utnyttjas till fullo. Det kan också vara besvärligt för barnen, särskilt för dem som är vana vid mekanisk inlärning. En gång var jag ombedd att berätta för lärarna i en skola om det här friare tillvägagångssättet att undervisa i naturvetenskap. Jag antog gladligen denna inbjudan och gick in i en tredjeklass (alltså i huvudsak 9åringar) med en låda full med speglar. Bästa sättet att få barn att bekanta sig med något nytt är att samla ihop dem och ”strula till det” lite grand. I den avsikten delade jag ut speglarna men sa inte så mycket. Barn älskar speglar. Inte en enda av dem vågade röra den spegel som låg på bänken. Mitt i klassrummet stod deras ordinarie lärare, en vänlig men mycket bestämd kvinna med ett ”ni-skulle-bara-vågaleende” över hela ansiktet. Och barnen bara satt där utan att röra armarna.

När jag försökte uppmuntra dem att göra något med sina speglar, kastade de blygt och försiktigt en blick i dem, fnissade lite och lade sedan snabbt ner dem på bänken igen. Det lönade sig inte att försöka. Atmosfären i klassrummet, den nästan militäriska ordningen på bänkarna och, inte minst, lärarens dominerande närvaro var en allt-

21

A&W

PEDAGOGEN

WYNNE HARLEN

Våga språnget! börja med naturvetenskap?

Vad gör jag om de ställer frågor som jag inte kan svara på?

Hur får jag barnen att föra

WYNNE HARLEN

Hur ska jag uppmuntra barnen att

anteckningar?

Om barnen börjar studera naturvetenskap – vilken skillnad kan det göra i min undervisning?

Här är frågorna – svaren finns

VÅGA SPRÅNGET !

Hur lär jag dem att iaktta bättre?

WYNNE HARLEN

Våga språnget!

Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen.

i boken.

Best nr 21-14778-8 Art nr 21-14778-8-12

ALMQVIST & WIKSELL 9

789121 147788