9789127120006

ISBN 978-91-27-12000-6

9 789127 120006

Vuxendidaktik_Larsson.hela.5.textkonturer.indd 1

3/20/13 9:44 AM

Larsson_korr_1.indd 4

2013-03-19 08:39

Innehållsförteckning

Förord ............................................................................7 inledning: Vad är didaktik? ........................................9 del ett: Erfarenheter ................................................. 31 Andragogik ............................................................. 33 Problembaserat lärande ........................................... 46 Variationens didaktik.............................................. 56 Bildning .................................................................. 64 del två: Arbete ........................................................... 75 Den kompetente praktikern ....................................77 Arbetsintegrerad utbildning .................................... 93 Från novis till expert ............................................. 101 Utveckla verksamheter genom lärande .................. 114 del tre: Åsikter ........................................................ 125 Åsiktsbildande samtal ........................................... 127 Transformativt lärande ......................................... 146 Mobilisera mot förtryck ........................................ 155 Kollektiv självutveckling ....................................... 178

Larsson_korr_1.indd 5

2013-03-19 08:39

del fyra: Utan fast grund ........................................ 187 Vuxna som skapar sin egen biografi ...................... 189 Relativismens läroplan ..........................................203 avslutning: Visioner mÜter verkligheten ................. 223 Referenser .................................................................. 231 Sakregister ................................................................. 239

Larsson_korr_1.indd 6

2013-03-19 08:39

Förord

historien bakom boken du nu läser började med att jag gjorde en forskningsgenomgång som kom ut i Vetenskapsrådets rapportserie (Didaktik för vuxna – tankelinjer i internationell litteratur, 12:2006). Den var i första hand ämnad för forskningsvärlden och jag insåg från början att det skulle vara motiverat att skriva en annan version för en bredare publik. Den håller du nu i din hand.

Syftet är att sätta in läsaren i hur man kan resonera om ”arrangemangen för att befordra vuxnas studier och lärande”. Med detta lite högtidliga uttryck vill jag markera att ordet undervisning bara täcker en del av de situationer där man kan använda sig av vuxendidaktik. Typiskt för vuxnas studier och lärande är nämligen att det inte alltid är läroplansstyrt utan även sker i alla möjliga sammanhang: studiecirklar, arbetsplatser, högskolekurser och föreningsliv. På alla områden fattas beslut om innehåll, arbetsformer och vem man riktar sig till. Det betyder att man gör didaktiska val.

Med den här boken vill jag inspirera lärare, ledare och andra ansvariga att tänka stort och djupt på sin uppgift att ge så goda möjligheter för vuxna att lära som står i 7

Larsson_korr_1.indd 7

2013-03-19 08:39

deras makt. Jag föreställer mig att denna bok behövs inom vuxenutbildning, högskola, folkbildning, arbetsliv och föreningsliv, men även vanliga lärarutbildningar, inte minst för att lärare förr eller senare ofta kommer att arbeta med vuxna. Ytterst hoppas jag att läsaren blir mer bildad.

Staffan Larsson Professor emeritus i vuxenpedagogik, Linköpings universitet

8

Larsson_korr_1.indd 8

2013-03-19 08:39

inledning

Vad är didaktik?

tänk dig att du får i uppgift att organisera en fortbildningsdag för dina kolleger. Vilka frågor ställer du dig då? Sannolikt grubblar du snart över vad dagen ska handla om. De flesta är ju hyggligt kompetenta i sitt arbete, så frågan är vad som kan kännas meningsfullt att hålla på med en hel dag. De nya reglerna för att hantera ekonomin har de flesta kanske redan fattat. Andra tycker dessutom att det är något andra får sköta. Man kan också leta efter föreläsare som kan berätta vad de senaste planerna för skolinspektionen innebär, fast det kan ju bli segt med en hel dags föreläsning. Möjligen borde det vara något mer aktivt – de flesta hinner inte prata så mycket om större frågor med varandra. Kanske tänker du fråga runt lite och höra vad kollegerna tycker, men frågan är hur genomtänkta svaren blir. Valen är svåra, men de måste göras.

De flesta som får i uppgift att planera en fortbildningsdag har knappast tänkt på att de sysslar med didaktik.

Men deras val formar utbildningen och lägger därmed lärandet tillrätta för dem som deltar. Skulle de vara insatta 9

Larsson_korr_1.indd 9

2013-03-19 08:39

i didaktik hade de kunnat se sina val i ett något större perspektiv och sannolikt skapa ett mer genomtänkt arrangemang.

Definitioner Undervisning är en helt central verksamhet i varje mänskligt samhälle. Det har hävdats att det är en konst som skapar ett stort utvecklingssteg före andra arter. Undervisning har indirekt samband med lärande. Ibland kan man höra folk önska sig att de kunde banka in viktiga kunskaper i skallen på någon. Men vi har ingen direkt tillgång till en annan människas lärande. Undervisning handlar om att underlätta, påverka, locka, motivera, förklara och välja ut lämpligt stoff för att forma ett underlag till lärandet. Sedan kan vi hoppas på resultat. Comenius – didaktikens motsvarighet på 1600-talet till naturvetenskapens Newton – använde liknelsen med att vattna: man kan ge växter goda betingelser genom att vattna, men de måste växa själva. Trädgårdsmästarens arbete handlar liksom undervisning om indirekt påverkan. Av detta kan vi också lära att didaktik inte stannar vid vad vi vanligtvis kallar undervisning, utan även täcker andra situationer där beslut fattas om hur man ska ”vattna” för att stimulera vuxnas lärande. Det kan vara upplägget av en introduktion för nyanställda eller underlag för en hel utbildning där undervisning bara är en del av studierna.

Vilket slags kunskap är didaktik? Det är enligt min mening mycket viktigt att försöka få ett grepp om detta, eftersom svaret har långtgående följder. Idéhistorikern Sven-Eric Liedman (1997, s. 204–205) skriver om 1600-talet och hur man då ställde det latinska namnet för konst, 10

Larsson_korr_1.indd 10

2013-03-19 08:39

artes, mot vetenskap, scientiae. Bägge ansågs höra hemma i vetenskapen men uppfattades som olika slags kunskap.

När man lärde ut vad man skulle göra sysslade man med artes, alltså konster. Om ämnet däremot handlade om hur något är så hörde det till scientiae. För att besvara frågan hur himlakropparna rör sig studerar man hur naturen är.

Sociologer i vår tid kan också ha samma mål: att förstå hur samhällen är.

Didaktik är ett ämne som i grunden handlar om vad man ska göra: en konst. Den norske pedagogen Yngve Nordkvelle (2002) framhäver att detta syns i ändelsen -ik som kan härledas till grekiskans ord techne, som just betyder kunnande och har en praktisk användning. Då intresserar man sig för resonemangen och underlagen för beslut – i vårt fall didaktiska val. Även om begreppen är gamla anser jag att de har stor betydelse även i vår tid för att reda ut vad som annars blir svårbegripliga motsättningar.

Eftersom didaktiken fokuserar på motiven för olika val går det inte att undvika filosofiska och normativa argument – i skoldebatten och i läroplaner ser vi hur människosyn och samhällssyn bildar fundament för åsikter om vad elever bör lära sig och hur det ska gå till. På samma sätt är det med frågan om vem som bör studera. En sida av didaktikens tradition är därför normativ.

Men vi kan också se att normativa argument undviks i didaktiken, till exempel när didaktiska beslut motiveras med en teori om lärande. Effektivitet, vad som ger framgångsrika resultat, är ett annat argument. Som synes handlar det om olika synsätt. Ett renodlat synsätt har jag kallat tankelinje.

En mer systematiserad kunskap om undervisning har funnits länge, men under olika namn. Metodik är ett och 11

Larsson_korr_1.indd 11

2013-03-19 08:39

pedagogik används av många, men det finns goda skäl att välja didaktik som begrepp. En fördel är att det handlar om vad man kan göra för att åstadkomma lärande, och inte något annat. Pedagogikämnet handlar visserligen om didaktik men också om fler saker, till exempel relationen mellan klass och utbildningsnivå och andra utbildningssociologiska frågeställningar.

En blick bakåt Begreppet didaktik förde länge en undanskymd tillvaro i den svenska utbildningsvärlden tills det dök upp igen på 1980-talet. Men på den europeiska kontinenten hade begreppet redan då en stark ställning. I grunden är det mycket gammalt. På 1600-talet gjorde tjecken Komenský, eller som han hette på latin, Comenius, en för framtiden avgörande insats. Han satte didaktiken på den akademiska och intellektuella kartan och det lockade de politiska makthavarna i Europa att anlita honom. Hans tyngsta bidrag var ett mycket genomarbetat verk: Didactica magna, vilket brukar översättas till ”Den stora undervisningsläran”. Den finns på svenska och är en mycket levande och läsvärd bok, full av pregnanta liknelser och energiska resonemang, och trots detta imponerande systematisk (Comenius, 1989).

Det är Comenius sätt att ställa frågor och systematisera resonemangen om de didaktiska valen – vad man bör lära, hur det ska gå till och vad det finns för skäl – som har gått till eftervärlden. Han tar sig an alla sidor av undervisningen, inte bara de klassiska huvudfrågorna om vilket innehåll som bör väljas och vilka arbetsformer som är lämpliga, utan även om vem som bör utbildas och när i livet, och i 12

Larsson_korr_1.indd 12

2013-03-19 08:39

vilken ordning utbildningens innehåll bör komma.

Didaktiktraditionen levde vidare, men i Sverige återupptäcktes den som sagt på 1980-talet och länkades då till två olika redan etablerade forskningstraditioner, som kanske säger en del om vad didaktik kan vara.

Inom den ena traditionen undersökte man begreppsutveckling som bas för beslut om undervisning (Marton, 1986). Man kunde till exempel studera människors olika sätt att förstå ett naturvetenskapligt begrepp som ”kraft” för att lägga grunden till en undervisning om kraft. Tanken var att missuppfattningar om begreppets innebörd skulle diskuteras i undervisningen, och att skälen för att överge missuppfattningarna för den naturvetenskapligt korrekta innebörden då skulle komma fram. Denna didaktik var en polemik mot undervisning och läromedel som bara redovisade vad som var rätt, utan att reda ut missuppfattningar.

Här handlar det verkligen om kommunikationsmönster men också om innehåll. Undervisningen ska inte bara ägnas åt sanningar utan även åt missuppfattningar och vad som skiljer dem från bättre förståelse.

Den andra forskningstraditionen går under beteckningen läroplansteori. Här är utgångspunkten en helt annan, nämligen hur utbildning samspelar med samhällsförhållanden (Lundgren, 1979). De didaktiska frågorna handlar då om vad medborgarna behöver veta och kunna och hur man ska bemöta varandra. Här ställs frågor om vilka kunskaper som behövs i framtidens samhälle och till exempel hur arbetsprocesser i undervisningen kan forma en demokratisk inställning. Enligt läroplansteorin kan samhället påverkas genom de didaktiska valen: demokratisk fostran formar ett annat samhälle än en fostran som bygger på ovillkorlig lydnad.

13

Larsson_korr_1.indd 13

2013-03-19 08:39

Dessa båda inriktningar är exempel på bredden i användningen av begreppet didaktik. Båda har djupgående betydelse för beslut i och om skolundervisningen. Den första fokuserar på hur elever förstår nyckelbegrepp i skilda ämnen, medan den andra handlar om vilken kunskap i samhället som är så viktig att den bör bli innehåll i utbildningar.

På så sätt blir didaktik relevant både för den som undervisar och för den som tar ställning i utbildningspolitiska frågor. Ska alla elever på gymnasieskolan ha historia som ämne eller bara de som går vissa program? Det är en fråga om didaktiska val som angår såväl medborgare som politiker.

I allmänhet är det lärare och lärarlag som ansvarar för de didaktiska valen. Och ibland måste den enskilda skolan ta ställning till de stora innehållsfrågorna, till exempel på folkhögskolor där ingen nationell läroplan gäller. Vad är viktigt att veta och vem bör ha kunskapen? Då kan det handla om att uppfinna ”ämnen”. Inom yrkeshögskolan finns det en mängd olika utbildningar som måste formas genom beslut om innehåll, arbetsformer, ordningsföljder mellan olika delar och så vidare. Här formas de stora linjerna i en utbildning. Även inom ramen för dessa stora linjer fattar lärare, ledare och utbildare didaktiska beslut: Ska eleverna ta reda på fakta själva eller ska man använda en lärobok som ger en helhetsbild? Ska de studerande öva sig i åsiktsbildning och kritisk granskning genom debatter? Hur kan man bäst lära sig vad som skiljer olika politiska åskådningar åt? Ska man ägna sig åt förståelse av olika teorier om historiens drivkrafter eller ska historien framställas som en spännande berättelse? Ska undervisningens innehåll begränsas 14

Larsson_korr_1.indd 14

2013-03-19 08:39

till vad som är etablerad vetenskap eller ska man låta eleverna själva arbeta fram ett rimligt svar? Allt detta handlar om didaktiska val.

Didaktik som ett synsätt Didaktik är enligt min mening i grunden ett synsätt. Man kan betrakta vilken utbildning som helst och fundera kring vad som karakteriserar den didaktiskt. Jag vill faktiskt gå ett steg längre och påstå att man kan betrakta vilken verksamhet som helst och reflektera över vad man lär eller fostras till där. Då fungerar det didaktiska perspektivet som ett analytiskt synsätt. Nästa steg är att överväga om man kan förändra och utveckla verksamheten: välja att göra något annat, något nytt. Genom dessa nya didaktiska val går man utanför ramarna och bryter invanda rutiner.

Som exempel kan vi titta på de olika arbetsuppgifter som finns på en arbetsplats. En analys kanske visar att var och en är kunnig i ett mycket smalt område. Bara en person kan sköta kopieringsapparaten och en annan kaffeautomaten, och det är dessutom en strikt skillnad mellan dem som sköter utvecklingen av produkter och dem som har med kunder att göra. Använder vi ett didaktiskt synsätt blir det tydligt att verksamheten möjliggör djupa kunskaper på smala områden och att ingen uppmuntras att kunna något utanför sitt eget område. Detta besvarar frågan om innehållet (det man varit tvungen att lära) men också vad man inte behöver lära sig. Man kan också konstatera att det saknas arbetsformer som uppmuntrar samarbeten över gränserna: de valda arbetsformerna innebär att man lär sig att sköta sitt och inte lägga sig i andras jobb. Kaffeautomaten fungerar inte när den ansvarige är sjuk och alla 15

Larsson_korr_1.indd 15

2013-03-19 08:39

blir frustrerade över att behöva gå och leta efter den som kan laga kopieringsapparaten.

Nästa steg är alltså att fundera över vad som kan förändras; vilka andra didaktiska val man kan göra än dem som sannolikt gjorts omedvetet. En möjlighet som ligger nära till hands är att se till att kunskaperna blir mer överlappande, det vill säga att fler förstår mer av vad andra har ansvar för. Det didaktiska valet handlar då om hur kunskapen ska vara fördelad: vad bör vem kunna? I det här fallet skulle det kunna betyda att fler kan sköta kopieringen och kaffet. Resultatet skulle bli mindre frustration, och produktutvecklarna skulle dessutom få bättre känsla för vad kunderna är missbelåtna med i utformningen av sakerna.

Allt detta kretsar kring lärande och kunskap, vilket gör att man kan se saken ur ett didaktiskt perspektiv: Hur kan man arrangera något som skapar andra kunskaper?

Vad ska läras? Uppenbarligen bör var och en få insikter i sådant som andra varit ensamma om att kunna, vilket kan se lite olika ut i olika yrkesgrupper. Rent praktiskt kan det handla om kurser men också om att följa en kollega och se hur hon gör. Möjligheterna är många. Det viktiga här är att se saken didaktiskt för att skapa möjligheter till lärande.

Ett annat exempel på hur man kan analysera med hjälp av didaktik kan hämtas från historien. I norra Europa inklusive Sverige har läskunnigheten varit hög hos både kvinnor och män, åtminstone sedan 1700-talet. Detta har haft stor betydelse för vuxnas lärande och folkbildningens framväxt. Saken hänger ihop med de obligatoriska husförhören på Luthers lilla katekes. Varje år förhördes muntligen alla på innehållet, både barn och vuxna, men 16

Larsson_korr_1.indd 16

2013-03-19 08:39

det ställdes också krav på läskunnighet som ju krävdes för att läsa katekesen och psalmboken (Johansson, 1993).

Prästerna förde protokoll – husförhörslängder – över vilka som kunde läsa och skriva, och de kunde också sätta betyg. Detta är rimligen den äldsta studieorganisation där vuxna varit involverade. Uttrycket katekesdidaktik har faktiskt myntats för själva formen på Luthers katekes: den byggde på frågor som det var viktigt att besvara med exakt ordalydelse. Denna speciella modell för dialog har utbildningsforskare kallat just katekesdidaktik (Sharpe, 1992, Kroon och Sturm, 2004), som de i vår tid har hittat exempel på i Nordkorea. Vi kan fundera över de didaktiska val som resulterade i denna tidiga ”studiegång”: Vad var innehållet? Den lutherska läran. Varför? För att motverka folkligt motstånd, till exempel att man höll fast vid katolska eller andra åsikter. Hur skulle processen utformas? Exakta svar från de förhörda på bestämda frågor. Varför? För att ingen skulle utveckla en egen tolkning.

Vem skulle delta? Alla. Varför? För att det handlade om att forma ett likriktat tänkande: ingen skulle ha en avvikande kättersk åsikt.

I katekesdidaktikens betoning av exakta svar finns en auktoritär norm inbyggd: den lärande ska inte ha en egen åsikt. Vi kan jämföra med vår tids undervisning kring livsåskådning, religion och samhälle. Där är det uppenbart omöjligt att välja en enda sanning som innehåll. Detta faller i sin tur tillbaka på en rad samhällsförändringar. En sådan är det demokratiska genombrottet som underminerat statens makt att bestämma över människors livsåskådning.

Eftersom det inom befolkningen finns många olika åsikter i dessa frågor blir det svårt att formulera godtagbara skäl för en undervisning som drillar människor i ”den rätta läran”.

17

Larsson_korr_1.indd 17

2013-03-19 08:39

I dag karakteriseras vuxenundervisningens vardag av en ständig närvaro av olika åsikter, livsåskådningar och religiösa trosuppfattningar. Hur man ska ta vara på dem är vår tids didaktiska utmaning. Nuförtiden är det inte möjligt att få acceptans för den auktoritära arbetsprocess som husförhören utgjorde, och inte heller för ett val av innehåll som präglas av en enda religiös åsikt.

Frågor som definition Läsaren har säkert redan börjat ana att det i didaktik är viktigt att ställa frågor. I den akademiska världen finns det naturligt olika uppfattningar om hur didaktik ska definieras1. Enligt min mening är den bästa definitionen att ange vilka frågor som man utvecklar svar på i didaktiken.

Frågorna ställs för att analysera en utbildning eller verksamhet, men också för att fatta beslut om utformningen av en utbildning, ett undervisningspass eller annat arrangemang som syftar till lärande. Dessa frågor kan vara lika viktiga i den övergripande som i den dagliga planeringen.

Två frågor brukar pekas ut som övergripande: Vad ska läras? och Hur ska det gå till? Det handlar om undervisningens innehåll respektive form.

Frågan om innehållet, vad som ska läras, är helt avgörande. I praktiska sammanhang handlar det om att fråga sig med vad man ska fylla den tid man har till förfogande: Vad är värt att veta? Är det viktigast att ägna språkstudier åt grammatik eller åt att lära sig våga tala på det främmande språket? Det handlar å ena sidan om att välja vad 1. Filosofen Jan Bengtsson (1997) bidrar med en klargörande utredning kring olika definitioner.

18

Larsson_korr_1.indd 18

2013-03-19 08:39

som ska läras, å andra sidan om vilken kunskap som är värdefull. Ska man kunna använda det man lär sig praktiskt eller ska man också veta vad som ligger bakom, förstå varför något fungerar på ett visst sätt?

Frågan om arbetsformen handlar för det första om föreställningar om hur lärande går till. Det handlar också i hög grad om maktrelationer, till exempel den studerandes makt över sitt lärande. Det kan också handla om fostran: Ska förmågan till initiativ utvecklas? Ska de studerandes samarbete uppmuntras?

Det finns ett visst samspel mellan innehåll och form, men det är värdefullt att hålla isär dem i tanken. Många förknippar didaktikbegreppet med just frågan om form.

Möjligen kan denna uppfattning ha uppstått eftersom läroplaner och läroböcker så att säga undanhållit innehållet från lärares inflytande. Å andra sidan visar sig olika didaktiska visioner ofta handla om vilket slags kunskap som är värdefull. Här uppstår kollisioner mellan dem som betonar värdet av faktakunskaper och dem som sätter förståelse av sammanhang högre. Sådana skillnader påverkar valet av både innehåll och arbetsform. Detta gäller även i det enskilda klassrummet: fakta och sammanhang är alltid en del av varje kunskapsområde och läraren kan ofta bestämma var tonvikten ska ligga.

Moderna didaktiska teoretiker (Jank och Meyer, 1997, Klafki, 1997) understryker att didaktiken omfattar många frågor: vem ska lära, när ska man lära, med vem ska man lära, var ska man lära?

I en bok om didaktik för vuxna blir frågan om vem särskilt intressant. Ser man till historien kring vuxnas möjligheter att studera blir denna fråga avgörande: Ska barnens utbildning räcka hela livet? Vilka vuxna bör 19

Larsson_korr_1.indd 19

2013-03-19 08:39

studera – de med kunskapskrävande arbeten eller de med kort utbildning? Och inom klassrummets ram uppstår frågor om vem som ska få mest uppmärksamhet: de som spontant tar för sig eller de som behöver hjälp att yttra sig? Även frågan om var blir särskilt viktig när det gäller vuxna: Var lär de bäst? Ska det ske i en ”skola” eller genom att de får nya uppgifter i vardagen eller ska det vara ett samspel? Också denna fråga är ”het” när det gäller didaktik för vuxna. När det gäller yrkeskunnande finns det som vi ska se en omfattande diskussion om relationen mellan lärande i skolsammanhang och i praktiken.

Vi måste dock föra in ett moment till för att det ska bli komplett: den didaktiska kunskapen handlar i grunden om hur man motiverar valen. Varför ska man välja ett visst innehåll? Varför ska man välja en särskild arbetsform?

Skälen för valen kan ställas i samband med varje fråga: vad, hur, vem, var och när. Dessa skäl kan vara av olika slag, men de utgörs av resonemang som underbygger slutsatser om varför man ska välja på ett särskilt sätt. Det är i motiveringen av olika svar på de didaktiska frågorna som kärnan i didaktiken ligger.

Det är utgångspunkten för denna bok – hur man kan resonera på principiellt olika sätt när man ska arrangera vuxnas studier. Dem har jag kallat tankelinjer. När verksamheter är formade av en tradition saknas ofta genomtänkta skäl till olika val – man gör som man brukar eller som andra gör. En poäng med en bok som denna är att den kan bidra till genomtänkta didaktiska val och att den kan stimulera till att ställa olika skäl mot varandra.

De didaktiska frågorna har en särskild betydelse när man bygger upp en ny verksamhet där någon eller några ska lära något. Genom att svara på dessa frågor väljer 20

Larsson_korr_1.indd 20

2013-03-19 08:39

man en didaktisk design. Designbegreppet markerar att den didaktiska tillämpningen är ett kreativt, formgivande arbete (jfr Carlgren, 1999).

Didaktisk design Tänk dig att du ska starta en kurs i porträttmåleri i ett studieförbund. Du ställer dig då frågan: Vad ska kursen innehålla? Mycket snart inser du att det kan vara mycket mer än vad som hinns med. Du måste välja mellan olika alternativ, alltså utforma en didaktisk design. Frågan måste göras om till en prioriteringsfråga: Vad är viktigast och varför? Du kommer att överväga alternativen: Varför låta deltagarna måla hela tiden? Varför ägna viss tid åt färgoch kompositionslära som förberedelse för målandet?

Du kan ställa en rad frågor kring både valet av innehåll och processen: Vilket förhållande ska jag som ledare ha till deltagarna? Ska jag rätta det som inte är likt? Ska jag uppmuntra alla bidrag utan att ha någon åsikt om hur porträttet ser ut?

Dina överväganden handlar även om skälen. Skälen kan vara teoretiska övertygelser om hur man lär sig att bli skickligare på ett område, men också om hur man följer studiecirkelns folkbildningsideal i bemötandet av deltagarna. Det kan även handla om att cirkeldeltagarna har inflytande och att de didaktiska besluten måste diskuteras fram. Då kan innehållet inte väljas på förhand, utan din uppgift blir att redovisa alternativen och skälen som talar för dem.

När det gäller vem som bör delta kan du fråga dig: Ska kursen utformas för dem som redan har deltagit i nybörjarkurser? Ska jag i så fall kräva detta eller är det 21

Larsson_korr_1.indd 21

2013-03-19 08:39

underförstått med tanke på valet av innehåll i kursen, exempelvis att man inte tar upp det mest grundläggande?

Dina val utformar en didaktisk design.

Vad är det för särskilt med att undervisa vuxna?

Många tänker nog att den frågan i grunden handlar om att jämföra barns och vuxnas biologiska och utvecklingsmässiga skillnader. Det är naturligtvis stora skillnader mellan små barn och vuxna, men talar vi om ungdomar så skiljer de sig inte påtagligt från de vuxna personer som dominerar i de flesta former av vuxenstudier, nämligen unga vuxna2.

Intellektuellt och mognadsmässigt blir därför skillnaderna på sin höjd gradvisa mellan äldre barn, ungdomar och vuxna. Man måste därför finna andra utgångspunkter än utvecklingspsykologi för att urskilja något särpräglat i undervisning av vuxna.

Många som formulerat didaktiska tankelinjer bygger i stället sin argumentation på de omständigheter som vuxna befinner sig i. Det kan vara att vuxna arbetar eller har politiska uppdrag. Vuxnas lärande sker på så sätt ofta i sammanhang där yngre människor inte befinner sig.

Vuxna studerar vanligen när de har omfattande arbetserfarenheter och har gått igenom fler livssituationer än vad ungdomar brukar ha gjort. Omständigheterna har därför större påverkan på vuxnas lärande och studier – på arbetsplatsen, i föreningslivet eller i en arbetsmarknadsutbildning 2. Ett undantag är här elementär läs- och skrivundervisning för vuxna – där är skillnaden mot den vanliga undervisningen av barn i sjuårsåldern mycket påtaglig. För en fördjupning i detta mycket komplicerade problem, se Myrberg, 2001.

22

Larsson_korr_1.indd 22

2013-03-19 08:39

– ett helt annat utbildningslandskap än det som barn och ungdomar befinner sig i. Den typen av verksamheter är oftast inte läroplansstyrd och ställer därmed särskilda krav på de ansvariga att välja innehåll, arbetsformer och kanske också bestämma vem som ska lära vad.

Jag har i mitt arbete med denna bok också tagit fasta på de didaktiska tankelinjer som dominerat diskussionen inom vuxenutbildning, högskola, arbetsliv och folkbildning. Inom dessa institutioner har det utvecklats olika idéer och diskussioner om hur undervisning ska arrangeras, utifrån deras egna förutsättningar. Min bok försöker sätta in läsaren i de elementära grunderna för deras olika didaktiska ståndpunkter.

Som akademiskt område hör didaktik för vuxna varken till ämnesdidaktiken eller allmändidaktiken. Den tar nämligen inte utgångspunkt i ett speciellt ämne, men är inte heller generell eftersom den specifikt ägnar sig åt vuxnas särskilda situation.

Varför vuxenstudier?

Varför ska vuxna över huvud taget studera eller lära nytt i organiserade former? Vilka sammanhang bör man betrakta som viktiga för vuxnas lärande och därmed intressanta att reflektera över?

Att vuxna studerar är knappast uppseendeväckande i vår tid. Folkbildning och vuxenutbildning har utvecklats till självklara delar av vår vardag och högskolan har fått allt äldre studerande i Sverige. Olika argument mot vuxnas studier har dock formulerats genom historien. Comenius menade att den vuxne är svår att forma, medan barn är betydligt lättare att ”böja”. På den tiden skulle man ”klämma 23

Larsson_korr_1.indd 23

2013-03-19 08:39

in” den studerande i en på förhand given form, och mot detta gör vuxna motstånd. I vår tid är synen på studier annorlunda – ”böjligheten” är inte längre en förutsättning för lärande.

Comenius formulerar även ett annat argument, nämligen att det mesta kan läras i barnaåren och att det sedan är onödigt att studera: ”’Föraktlig och löjlig’ säger Seneca (i 36:e brevet) ’är en gubbe på skolbänken. Ynglingen skall inhösta, den gamle använda det insamlade’” (Comenius, 1989, s. 87, övers. Tomas Kroksmark). Det första argumentet – att det är löjligt att studera som vuxen – har inte försvunnit helt och hållet och är därför en utmaning vid rekrytering till vuxenstudier. I vår tid kan man hitta en ekonomistisk variant av det sista argumentet: tanken är att avkastningen av en utbildning blir större ju tidigare någon studerar – man befinner sig under längre tid i arbetslivet med den aktuella kunskapen. Alltså bör man satsa på barn och inte vuxna.

Det finns mycket som talar mot rimligheten i det senare synsättet. Framför allt bygger det på en föreställning om att världen och kunskapen om världen är oföränderlig och att vuxnas situation inte förändras under livet. Några exempel på att detta är ohållbart: för 30 år sedan var det bara en minoritet som använde datorer – nu är det mycket svårt att klara arbete, ekonomi och det sociala livet utan en relativt avancerad kunnighet i denna teknik. Även arbetsmarknaden förändras; vad man försörjer sig på i olika tider. När jag gick i skolan på 1960-talet nådde andelen industriarbetare sin toppnotering – sedan dess har siffran gått ned ganska dramatiskt. I stället har antalet arbeten i tjänstemanna- och servicesektorn ökat stort.

Vad betyder det? Eftersom dessa sektorer kräver helt olika 24

Larsson_korr_1.indd 24

2013-03-19 08:39

kunskaper och meriter hade mina generationskamrater inte kunnat komma vidare när deras arbeten försvinner. Om de inte fått chansen att lära, studera och utbilda sig hade de inte kunnat följa samhällsutvecklingen, till men för dem själva, men också för samhället. Utan ett stort tillskott av vuxenutbildade skulle tillgången på kompetenta lärare, sjuksköterskor och ingenjörer varit betydligt mindre. Samhället skulle vara sämre.

När demokratin fick ett genombrott och vanligt folk började anse att de har rätt att föra fram sina åsikter var tillgång till studier i form av studiecirklar och folkhögskolekurser avgörande på olika sätt. Studier spelade roll för förmågan att fatta goda beslut och var viktiga för självförtroendet, men också för att kunna driva komplicerade organisationer i demokratiska former. Den typ av kunskap som då behövdes hade man inte fått i den tidens folkskola.

Exemplen visar hur samhället förändras och att nya behov av kunskap uppstår – ofta på ett oförutsett sätt. Tron på att en engångsdos av utbildning i barnaåren räcker hela livet – i 70 eller 80 år – framstår som naiv.

En annan sida är att ett gott liv förutsätter att man som vuxen har tillgång till bildning. Att utveckla sina intressen är för många det som ger livet mening. Att klara av vardagens utmaningar och inte uppleva sig som hjälplös är faktiskt avgörande för hälsan. Det har samband med möjligheterna att skaffa sig den kunskap man känner att man behöver. Att människor ser sig som förmögna att ta ställning i viktiga frågor hänger samman med möjligheten att få tillgång till kunskaper.

En övergripande slutsats är att människor behöver nya kunskaper under hela livet, men ibland även nya meriter.

Vi lever i ett meritsamhälle där utbildningskrav i hög 25

Larsson_korr_1.indd 25

2013-03-19 08:39

grad sorterar vilka som har tillträde till olika delar av arbetsmarknaden. Det räcker därför inte att man lär i vardagen och av livet, även som vuxen måste man ha tillgång till formella utbildningar för att inte marginaliseras när samhällets karaktär obevekligen förändras. Om inte möjligheter till studier finns blir konsekvensen att många vuxna ställs vid sidan av arbetsmarknaden, inte hänger med i teknikförändringar och får svårt att ta ställning i viktiga samhällsfrågor.

Tankelinjer Vuxenstudier kan alltså se mycket olika ut och handlar därmed om något mycket bredare än vad skoldidaktiken gör. Barns och ungdomars studier är trots allt präglade av enhetlighet: uppdelning av tiden i lektioner, en uppsättning standardämnen, indelning av elever efter ålder i klasser samt läxor. De amerikanska utbildningshistorikerna David Tyack och William Tobin (1994) har använt uttrycket skolans grammatik. Även om ”grammatiken” har utmanats vid skilda perioder och i vissa länder, skulle vi nog känna igen oss i de flesta skolor i världen.

Sådant finns också i vuxenutbildning, men ramarna är ofta helt annorlunda: utbildningen kan genomföras på verkstadsgolvet eller i föreningslivet, det är praktiskt taget alltid åldersblandat, inte sällan examensfritt och det kan ske utan nationella läroplaner, ibland utan någon skriven läroplan alls. Svaren på de didaktiska frågorna blir därför betydligt rikare än om det skulle handla om barn och ungdom, eftersom villkoren är mer varierande. Paradoxalt nog anser jag att de som undervisar i skolor just därför har mycket att lära av denna bok – man får syn på andra saker 26

Larsson_korr_1.indd 26

2013-03-19 08:39

och kanske också på möjligheter att hitta på något utanför de vanliga tankeramarna i skolsammanhanget.

Därför innehåller boken en rad olika resonemang om hur vuxna bör bildas eller undervisas. Konsten att undervisa vuxna handlar om att veta vilka alternativ man har att välja mellan. En del förväntar sig kanske att didaktik för vuxna handlar om det enda rätta eller bästa sättet att undervisa vuxna. Men de kommer att bli besvikna, helt enkelt för att det inte finns enkla svar. Ett skäl är det vi redan varit inne på: att vuxna lär sig i skiftande sammanhang och har varierande mål med sina studier.

De har också olika syn på vad kunskap ytterst är – en i grunden filosofisk fråga som får praktiska konsekvenser.

Därför vill jag presentera ett större antal resonemang för att försöka frilägga fundamenten i de skilda didaktiska idéerna. I stället för den enda rätta läran har det blivit fjorton tankelinjer.

Fyra tankelinjer ger begreppet erfarenhet en central betydelse, men med olika definitioner: andragogik, problembaserat lärande, variationsteori och bildning.

Fyra andra tankelinjer fokuserar på det kunnande som knyts till arbete: den kompetente praktikern som norm, arbetsintegrerat lärande, från novis till expert och utveckla verksamheter genom lärande.

Ytterligare fyra handlar om åsiktsbildning: åsiktsbildande samtal, transformativt lärande, mobilisera mot förtryck och kollektiv självutveckling.

Slutligen utgår två tankelinjer från en diagnos av samtiden som präglad av osäkerhet och rörlighet: vuxna som skapar sin egen biografi och relativismens läroplan.

27

Larsson_korr_1.indd 27

2013-03-19 08:39

ISBN 978-91-27-12000-6

9 789127 120006

Vuxendidaktik_Larsson.hela.5.textkonturer.indd 1

3/20/13 9:44 AM