9789147084067

ISBN 978-91-47-08406-7

© 2008 Författarna och Liber AB Redaktör:

Ingrid Sundqvist, Goda ord

Förläggare: Typografi:

Emma Stockhaus

Birgitta Dahlkild

Omslagsfoto: Produktion:

Digital Stock, Natural World

Kenneth Olsson

Första upplagan 1 Tryckt på miljövänligt papper.

Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Graphycems, Navarra, Spanien 2008

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehåll

Inledning 8 KAPITEL

1. Språk och vetenskapsfilosofi

11

Ett oändligt begär efter kunskap 12 Varseblivning och information 13 Tidiga vetenskapsfilosofer 15 Platon och Aristoteles 16 Universaliestriden 17 Bacon och den brittiska erfarenhetsfilosofin 18

Fenomenologins och den moderna hermeneutikens uppkomst 20 Kant 21 Idealismen: Fichte, Schelling och Hegel 21 Schleiermacher och hermeneutiken 22 Husserl och fenomenologin 23

Moderna och senmoderna språkdebatter inom vetenskapsfilosofin 25 Russel och analytisk filosofi 25 Popper och logisk positivism 26 Kuhn och relativismen 27 Peirce och pragmatismen 28 Saussure och den språkvetenskapliga skolan 28 Sapir och Whorf 30 Lakoff och Chomsky – kognitiv lingvistik 31 Strukturalism 32 Poststrukturalism 33 Ett trädgårdsexempel 35

Sammanfattning 36

KAPITEL

2. Språk, medvetande och minne

38

Hur påverkar språket det medvetna tänkandet? 41 Det primära medvetandet 43 Det sekundära medvetandet 45 Freud och Damasio 46 Omedvetet kroppsligt självmedvetande? 47

Split-brain-forskning 49 Tankar utan ord – Sacks och Keller 50 Abstrakt tänkande 53 Abstrakt tänkande och kognitiv utveckling: Piaget 53 Abstrakt tänkande och utveckling av språk: Luria och Vygotskij 54 Analfabetism och kognition: Ingvar 55

Språk, minne och neurolingvistik 56 Hjärnforskning och språk: Broca, Wernicke och Luria 57 Scoville och patientfallet HM 58 Episod- och procedurminnet 59 Explicit och implicit minne 60 Nervceller och minnet: Hebb 61 Inkodning 62 Minnet och PTSD 63 Sammanfattning: Språk, minne och neurolingvistik 65

Psykoanalytiska modeller av minnet och neuropsykologi 66 Neurologiska nätverk och minnet 66 Kort- och långtidsminnet 67 Negativa minnen 68 Minnet, språket och ”talkuren” 68 Det omedvetna och neuropsykologin 70

Sammanfattning 71 KAPITEL

3. Pedagogik, språk och kunskap

73

Det antika Grekland 76 Sokrates och Platon 76 Aristoteles 78 Platons och Aristoteles syn på kunskap och pedagogik – en jämförelse 79

Rom under det första millenniet e.Kr. 79 Quintilianus 80 Augustinus 81 Quintilianus och Augustinus syn på kunskap och pedagogik – en jämförelse 81

Europa från medeltiden till trettioåriga kriget 82 Luther 83 Comenius 84 Comenius och Luthers syn på kunskap och pedagogik – en jämförelse 85

Revolution och upplysning 86 Rousseau 86 Macaulay och Wollstonecraft 87 Kant, Pestalozzi och idealisterna 88 Kunskapssyn och pedagogik under upplysningstiden – en jämförelse 88

Industrialism och modernism 90 Pragmatism: Peirce, Dewey och Mead 90 Kognitiv psykologi: Piaget och Vygotskij 91 Empati och medmänsklighet: Buber, Levinas och Stein 94 Kunskapssyn och pedagogik under industrialism och modernism – en jämförelse 95

En gemensam syn på kunskap? 96 Evidensmodellen 97 KAPITEL

4. Pedagogik som vetenskap

Varför är pedagogik så svårfångat? 110 Pedagogisk forskning 113 Den språkliga vändningen 115 Didaktik 116 Pedagogiskt arbete 117 Utbildningsvetenskap 118

Perspektiv inom pedagogisk forskning 118 Hermeneutik 119 Fenomenologi 120 Fenomenografi 121 Sociokulturellt perspektiv 122

110

Strukturalism 123 Socialkonstruktivism 125 Poststrukturalism 127

KAPITEL

5. Pedagogiska analysmetoder

129

Narrativ metod 129 Diskursanalys 130 Dekonstruktion 133 Dekonstruktiv metod 135 Vägen till dekonstruktionen – en personlig betraktelse 139

Konsten att läsa 142 Uppmärksamheten 143 Rösten 145 Detaljen 147 KAPITEL

6. Poststrukturalistisk pedagogik

Lacan och det omedvetna 150 Pedagogikens vägar till omedveten kunskap 154 När något oväntat händer 156

KAPITEL

7. Sammanfattning

160

1. Språk och vetenskapsfilosofi 160 2. Språk, medvetande och minne 162 3. Pedagogik, språk och kunskap 164 En modell för hur kunskap skapas 167

4. Pedagogik som vetenskap 168 Hermeneutik, fenomenologi och strukturalism 169

5. Pedagogiska analysmetoder 171 6. Poststrukturalistisk pedagogik 173

150

Femton forskarporträtt: från Schleiermacher till Kristeva

174

Hermeneutik 174 Friedrich Schleiermacher (1768–1834) 174 Hans-Georg Gadamer (1900–2002) 176 Paul Ricœur (1913–2005) 178

Pragmatism 180 John Dewey (1859–1952) 180 George Herbert Mead (1863–1931) 182 William James (1842–1910) 184

Fenomenologi 186 Edmund Husserl (1859–1938) 186 Alfred Schütz (1899–1959) 188 Maurice Merleau-Ponty (1908–1961) 189

Strukturalism 191 Ferdinand de Saussure (1857–1913) 191 Claude Lévi-Strauss (1908–) 193 Michel Foucault (1926–1984) 194

Poststrukturalism 197 Jacques Lacan (1901–1981) 197 Jacques Derrida (1930–2004) 199 Julia Kristeva (1941–) 202

Litteratur 204

Inledning

I

denna bok sätter vi fokus på kunskap och språk. Vad är egentligen kunskap? Vilken betydelse har språket när vi skapar kunskap? Finns det både medveten och omedveten kunskap? Kan vi nå omedveten kunskap med hjälp av språket? Vilka forskningsperspektiv är särskilt lämpliga om man vill arbeta med språk och kunskap?

För att närmare kunna granska dessa frågeställningar inleds boken med en bred idéhistorisk genomgång av språk- och vetenskapsfilosofi. Utifrån denna historiska bakgrund diskuterar vi den forskning som idag berör språk, medvetande och minne. Här ingår neuropsykologisk forskning, kognitionsforskning och minnesforskning.

I ett senare kapitel presenterar vi pedagogikens idéhistoria med fokus på språk och kunskapssyn, från antiken och fram till industrialism och modernism. De kapitel som behandlar dagens pedagogiska forskning tar sin utgångspunkt i det som kallas för den språkliga vändningen, en utveckling som innebär att allt fler samhällsvetenskapliga forskare har kommit att intressera sig för språkfilosofi och litteraturteori. De har insett att förhållandet mellan språkliga begrepp och det de hänvisar till är mycket mer komplicerat än vad man tidigare har trott.

I flera av bokens kapitel diskuteras också betydelsen av omedveten kunskap. Till skillnad från de böcker inom pedagogisk forskning som har behandlat tyst kunskap sätts här den omedvetna kunskapen direkt i relation till språket. Hur ser en pedagogik ut som tar sin utgångspunkt i människans omedvetna strukturer? Kan sådana perspektiv medverka till en förnyelse av pedagogikens teori och praktik? Vi besvarar den senare frågan genom en introduktion till poststrukturalistisk pedagogik.

8

Boken avslutas med 15 porträtt av forskare som var och en på sitt sätt har kommit att betyda mycket för forskningen kring språk och kunskap. Porträtten är samlade kring fem olika forskningstraditioner: hermeneutik, pragmatism, fenomenologi, strukturalism och poststrukturalism. I anslutning till varje porträtt ges tips och förslag på vidare läsning.

Bokens fokus på språk och kunskap gör att den skiljer sig från annan litteratur inom området. Det finns flera tidigare böcker på svenska som har gett bra översiktliga beskrivningar av pedagogikens och vetenskapens historia. Till dessa hör bl.a. Christer Stensmos Pedagogisk filosofi, Ebbe Westergaards Perspektiv på pedagogiken och Jens Bjergs (red.) Pedagogik. Det finns även böcker som ger bra biografiska presentationer av pedagogikens klassiker, till dessa hör Tomas Kroksmarks bok Den tidlösa pedagogiken och Sven Hartmans Det pedagogiska kulturarvet. Knud Illeris ger en bred och fyllig presentation av pedagogiska teorier i boken Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx.

Det som däremot saknas är beskrivningar av det som har hänt inom vetenskap och forskning efter den så kallade språkliga vändningen. Intresset för språkets betydelse när det gäller att skapa mening och kunskap har hittills varit mycket lite belyst inom den pedagogiska forskningslitteraturen. Det är först på senare tid som det har kommit böcker som beskriver socialkonstruktivistiska och poststrukturalistiska perspektiv. En av de böcker som inspirerat oss i vårt arbete är Pedagogikkens mange ansikter: pedagogikkens idéhistorie fra antikken til det postmoderne, med Lars Løvlie och Kjetil Steinsholt som redaktörer. Den presenterar artiklar av flera intressanta postmoderna pedagoger.

Genom att sammanföra flera olika forskningsperspektiv vill vi ge läsaren nya infallsvinklar på relationen mellan språk och kunskap.

Det gör denna bok intressant för forskare, lärare och studerande inom såväl samhällsvetenskapliga som humanistiska ämnen. Inriktningen på pedagogiska frågeställningar gör den särskilt angelägen för lärare och studerande på lärarutbildningar.

9

Det är två tvärvetenskapliga forskare som möts i denna bok.

Anna Herbert, som är psykolog och pedagog, står för de första tre kapitlen och Bosse Bergstedt, som är sociolog och pedagog, står för de tre sista. Vi hoppas och tror att boken ska medverka till att utveckla den pedagogiska forskningens teorier och perspektiv, och att den samtidigt ska utgöra ett värdefullt inslag i debatten om den pedagogiska praktikens framtid.

10

Kapitel 1.

Språk och vetenskapsfilosofi

K

unskap har vi alla, från det att vi lär oss känna igen dofter, röster och ansikten på våra närmaste, till att vi så småningom lär oss en hel uppsjö av ord för ting i vår närmiljö (vilket i sin tur underlättar för minnet och vår kapacitet att behålla kunskap). Allt eftersom ordförrådet utvecklas och vi lär oss hur vi ska förhålla oss till olika ting och människor byggs vår kunskapsbank upp. Kunskap är något vi måste förlita oss på – utan den kan vi inte klara oss.

Idag talas det ofta om att vi lever i ett ”kunskapssamhälle”. Vi befinner oss i ett närapå konstant flöde av information. Vi förväntas kunna välja mellan så väsensskilda saker som olika pensionssystem, datasystem, politiska system eller Ikeas hyllsystem. Vi ska kunna använda datorn som bank, helst boka biljetter på nätet, förstå oss på hur man använder mp3, mobiltelefoner, cd-spelare, dvd-spelare, videobandspelare, personliga hemmabio-system, digitala kameror och apparater med manualer lika stora som en bok. Vi bör känna till vitaminbehov, proteinbehov och hundens promenadbehov. Vi vill kunna välja rätt mellan alla miljömärkta produkter och sätta oss in i nya kaffesorter på vårt favoritkafé. Om vi någonsin skulle försöka sammanfatta allt vi tvingas känna till enbart för det privata livet inom husets fyra väggar skulle informationen säkert omfatta flera hyllmeter.

Vår närmiljö, som för 200 år sedan främst utgjordes av en gård och periodvisa utflykter till kringliggande gårdar och byar, har expanderat via satellit, tv och radio. Detta gäller troligen de flesta människor i världen. Många av oss följer de amerikanska valen med samma spänning som de svenska, och många av oss har också 11

relativt goda kunskaper om hur New York, Los Angeles, Washington och en mängd amerikanska delstater ser ut tack vare den uppsjö av filmer vi ser på tv. Jag har grannar som tar in program från arabvärlden. När jag är hemma hos dem är det nästan enbart nyheter från Libanon, Palestina, Jordanien, Irak, Syrien och Bahrain som gäller. Många av oss är tvåspråkiga och rätt så många kan ta sig fram på både tre och fyra språk.

Ett oändligt begär efter kunskap Vi pratar idag om ”informationsstress” och undersöker om nya sjukdomar såsom utbrändhet beror på detta, sjukdomar som kostar samhället miljontals kronor och kan göra oss sängliggande i veckor eller i värsta fall sjukskrivna i månader och år (Lundberg och Wentz 2004, Doktare 2000). Trots detta verkar begäret efter kunskap och information vara nästan oändligt. Vi söker kurser via vuxenutbildning eller studieförbund. Vi bildar oss och utbildar oss, läser skönlitteratur på fritiden, tidningar hos tandläkare och frisörer – en del läser till och med på toaletten och i badet. Vi använder vissa former av informationsinhämtning för att blockera eller selektera bort andra, som när vi läser böcker och tidningar på tåget eller bussen, eller lyssnar på musik och radio i hörlurar när vi går genom stan. Vi väljer och vrakar mellan olika sorters information och anpassar intaget till olika situationer.

När våra egna minneslagringssystem inte räcker kompletterar vi med stora informationslagringssystem i form av böcker, filmer, cd-skivor, dvd-skivor och videokassetter, i hyllor, skåp och lådor hemma eller i stora centrala lagringssystem (bibliotek) ute på stan, vid universitet eller på Internet. Vi köper handdatorer och uppgraderar våra mobiler så att alltmer information kan lagras, skickas och nås. Inte ens när vi kommer hem efter en lång dag på jobbet stänger vi av informationsapparaterna, lägger bort tidningar och böcker och umgås under lugna former eller tar en tupplur på soffan.

Nej, istället slår vi på vår tv och ser en såpa eller de senaste nyhe12

terna och kallar detta för avslappning. Vårt informationsbehov börjar alltmer likna en form av massberoende, ett hjärnans krav på stimulans för att över huvud taget orka hålla sig vaken – många människor påstår till och med att de inte somnar om de inte har något att lyssna eller titta på.

Hur får vi då kunskap? Vad är det som får oss att stanna uppe halva nätterna och rastlöst flacka mellan tidningssidor, Internetsidor, radiokanaler och tv-kanaler? Naturligtvis finns det flera teorier kring detta. Olika kunskapsfilosofer har genom tiderna haft en hel del att säga om hur vi skaffar oss kunskap. Antingen kan vi få kunskap främst genom erfarenheter i den externa världen (Aristoteles) eller så kan våra idéer och reflexioner vara den främsta källan till kunskap (Platon). En del anser att vi får kunskap på båda sätten (Kant). Utöver filosofer så har även psykologer ägnat sig åt lärandet, bland andra Piaget och Vygotskij. Piaget tittade på hur information inhämtas och integreras med tidigare kunskap, för att sedan kunna användas. Vygotskij såg kunskap i termer av socialt lärande där språket var centralt för kunskapsinhämtningen. Andra forskare och teoretiker, såsom neuropsykologer och kognitiva psykologer, är intresserade av perceptionen och minnet och hur de påverkar informationsinhämtningen. Vi kommer att beröra samtliga dessa inriktningar i denna bok.

Det här kapitlet innehåller en presentation av vetenskapsfilosofiska debatter genom tiderna. Fokus ligger speciellt på relationen mellan språk och kunskap. Kapitlet är uppdelat i historiska epoker där ett antal filosofer beskrivs inom varje epok. Varje avsnitt inleds med en historisk sammanfattning och avslutas med att de diskuterade teorierna tillämpas på ett vardagsexempel. Mer ingående analyser av olika filosofers teoretiska verk finns i kapitel tre.

Varseblivning och information Att kunna något är nära förknippat med att veta något. Det är i och för sig möjligt att kunna utan att veta, detta återkommer vi till 13

senare. För att veta något måste vi först ha blivit varse med hjälp av perceptionen eller via intellektuellt arbete, och sedan måste informationen lagras med hjälp av minnet. Perception är en tolknings- och översättningsprocess av yttre och inre sensationer som kommer till oss via våra sinnesorgan; smak, känsla, ljud, syn. Information är det vi sedan får när tolkningsprocessen är klar.

Som exempel på information tar vi djuret fågel, som tillsammans med ordet fågel och upplevelsen av en fågel eller en beskrivning av en fågel rimligen bör leda till information gällande fåglar. Sedan måste fågel finnas i kontrast till andra djur som katter, hundar, kor osv. så att fågel inte är samma sak som andra djur. Efter detta bör fågeln ses i ett sammanhang: ”fågeln står i gräset”. För att förstå sig på detta måste man naturligtvis ha en idé om vad en fågel är och dessutom en idé om vad gräs och stå är. Själva kunskapsinnehållet är i detta exempel relativt okomplicerat. Det finns alltså ett djur som kallas för fågel. Detta djur kan stå, ligga, gå, flyga osv. Vidare måste man veta att en fågel står i gräs eller på gräsmattan, men inte under gräsmattan – om den inte är död. Denna kunskap byggs delvis upp genom erfarenheter av fåglar och gräs. Naturligtvis kan ord, böcker och bilder lära oss om fåglar, men de flesta har nog turen att erfara en och annan pippi i tidig ålder. Information är alltså till stor del kontextuell – den finns i ett sammanhang.

I neuropsykologiska termer talar forskare om ”stimuli” som ska nå sinnesorganen och omsättas till bild, ljud, smak eller doft för att sedan tolkas för att bli medveten varseblivning. Utöver detta ska informationen lagras i minnet och dessutom ska vi kunna nå den för att kunna säga att vi har kunskap. Allt detta borde vara en relativt enkel process men sanningen (om man ens vågar använda sig av det ordet i sammanhanget) är den att kunskapsprocessen är mycket komplicerad.

Om vi tar visuell perception av en fågel som exempel så ser ögat bilden upp och ner och näthinnan som fångar bilden är genomsprängd av blodådror och fält som inte uppfattar bilden. Hjärnan måste vända bilden rätt, sudda bort blodådrorna, täppa igen hålen 14

och bestämma storlek och avstånd, men även hantera eventuella rörelser (Kolb och Whishaw 1999). Denna första erfarenhet utgör då grunden för informationsenheten fågel, vilken senare kommer att fyllas på av fler erfarenheter av fågeln när den rör sig inför barnet.

Så småningom får barnet så pass mycket erfarenheter av denna och andra fåglar att det får ett bredare perspektiv på fåglar. Ordet fågel får barnet från sin mamma, pappa eller någon annan i dess närhet.

En fras som: ”Titta pippifågel!” ger barnet dess första ljudbild i samband med den visuella bilden. Tonläget och beteendet hos den som pratar ger barnet ledtrådar till fåglar, om de är bra eller dåliga.

En mor eller far som kanske ogillar fåglar visar genom sitt ansiktsuttryck och tonläge barnet att fåglar om möjligt bör undvikas.

Barnet kommer med tiden att lära sig att fåglar har olika läten, färger och livsbetingelser. Vissa kan flyga, andra kan inte flyga, vissa kan ätas, andra kan inte ätas, vissa är rovfåglar osv. Eftersom kunskapsbanken börjar byggas mycket tidigt blir en hel del av den första grundläggande kunskapen svår att nå för det medvetna systemet och kommer därmed att tillhöra det omedvetna (Damasio 1994, 2003, Le Doux 1996). Ovanliga, känslomässigt laddade händelser med fåglar i tidig ålder blir troligtvis lättare att införliva med det medvetna systemet, så som en tidig erfarenhet av en ovanligt vacker fågel, t.ex. en påfågel, eller behagliga stunder med en plastanka i badet.

Erfarenheter och reflexion samspelar när vi under kunskapsprocessen försöker förstå ett ting i vår omgivning, men även språket är en viktig del i ekvationen som vi ska se nedan.

Tidiga vetenskapsfilosofer Debatten om vad som kan anses vara äkta kunskap eller sanning drog igång med de gamla grekerna för några tusen år sedan. Den föranleddes bland annat av sofisten Protagoras (485–415 f.Kr.) uttalande ”människan är måttet för alla ting”. Sofist betyder vishetslärare (Russel 1995), och sofisterna var lärare i retorik, politik och 15