9789144110202 by Smakprov Media AB

FÖRSKOLA FÖR KVALITET OCH MENINGSSKAPANDE

REDAKTÖRER

Per Dahlbeck Therese Lindgren

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39087 ISBN 978-91-44-11020-2 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsfoto: Josefin Snygg Printed by Media-Tryck in Lund, Sweden 2017

INNEHÅLL

Författarpresentation 7 Förord 11 Inledning 13

Pe r Da h l be ck & T h e r e se L i n d gr e n Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 16 Vad är vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? 17 Förskolan, pedagogen och vetenskapen 18 Om kvalitet och det systematiska kvalitetsarbetet 20 Dokumentationsformer 23 Att organisera för kvalitet 24 1 Att mötas för utveckling! 27 Sa n dr a Cro on & C h r ist i na H a l l be rg Ol s s on Inledning 28 Gemensam grundsyn – en förutsättning för samarbete 29 Är utbildning lika med kompetens? 30 Organisatoriska förutsättningar 31 Förskolechefens och organisationens betydelse 32 Förnyat samarbete genom praxisnära utbildning 33 Från tro till att veta – sambandet mellan teori och praktik 34 Vad går barnen igång på? 36 Reflektioner 38 © F ö rfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

Innehåll

Reflektionens betydelse för att synliggöra och få syn på barns lärprocesser – den magiska tavlan 40 Dokumentationer från tavlan 40 Utdrag ur pedagogernas analys 42 Pedagogens roll 44 Diskussion och framåtblickande reflektion 44 2 Barns rätt att skapa mening – en riktning för vår organisation 47 M a r i Lu n di n & Pi a N i l s s on En vanlig morgon på Bulltofta förskola 47 Ett magiskt rum 48 Barnens väg in i reflektionsrummet 49 En verksamhetsidé växer fram 50 En verksamhetsidé – ett förhållningssätt 50 En verksamhetsidé – flera utvecklingsområden 51 Organisation som stöttar verksamhetsidén 51 Litteratur blir viktig 52 Utbildning gör skillnad 53 Exempel från olika projekt 54 Gropen 54 Brevlådor 56 Ett demokratiskt förhållningssätt 58 Ett tredje exempel 58 Vad är kärnan? – enligt pedagogerna 59 Delaktighet och inflytande – meningsfulla möten 60 Att mötas 62 Leken 62 Barnaktiva samtal 63 Att arbeta mot utveckling 64 Olika roller 65 Dokumentation 65 Förändrat kunnande – förändrat frågande 66 Ett nödvändigt redskap 67 När uppföljnings- och utvärderingsverktygen inte räcker till 67 Rörelse och förändring – en styrka 68 4

Innehåll

3 Projekt som magiska äventyr 71 A n na E dva r d s s on & M a r i na K a r l s s on Del ett: Tåget som förvandlades 72 Biljettkontroll 73 Tåget växlar om till nytt spår 74 En magisk färd in i det okända 76 Vindens magiska kraft 77 Magisk förflyttning av vatten 78 Centrifugalkraftens magi 80 Kraften i projekt är flow! 81 Del två: Reflektionens kraft 83 Reflektion och dokumentation som en spiral 84 Konsten att reflektera 85 Process som motor i projektet 88 Fokus på mellanrum 89 Flow som drivkraft 90 Förskolan som möjligheternas arena 91 En bred repertoar 93 Mötesplatser för reflektion 94 Planering men också flexibilitet som tillstånd 95 Vetenskaplighet och tvivel 97 4 Betydelsen av lust, nyfikenhet och estetik för en organisation i rörelse 101 Jo se f i n Sn yg g & I ngr i d B o gr e n Begreppsvärld i ständig rörelse 103 Lust 105 Nyfikenhet 106 Estetik 106 Lust, nyfikenhet och estetik som värden i en organisation 108 Vår verksamhetsidé 109 Organisationen som stöd i projektarbetet 110 Strukturella och praktiska förutsättningar 111 Rörelseprojektet 112 Preprojekt – en inledande process 112 © F ö rfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

Innehåll

Om begreppet rörelse 114 Geocache – en global rörelse 115 Dans och rörelse på Gläntan 117 Vildinggympa 120 Sammanfattande reflektion 123 Lust, nyfikenhet och estetik som mänskliga drifter och ett samhälle som rymmer dem 125 Förskolan rymmer en utopi 127 Avslutning 130 Längtan efter lust och mening i alla åldrar 130 Litteraturförteckning 131

INLEDNING Pe r Da h l be ck & T h e r e se L i n d gr e n

ad menar vi när vi talar om kvalitet i förskolan och hur organiserar man för kvalitet i förskolans verksamhet? I denna bok får vi ta del av fyra olika berättelser från fem olika förskolechefsområden i Malmö, där pedagoger och förskolechefer arbetar och brottas med just dessa och många andra frågor. Berättelserna är sinsemellan olika, liksom verksamheterna ser olika ut beroende på tradition, kontext och situation. Läsaren bjuds nu in till att ta del av dessa verksamheter där människor möts, arbetar, diskuterar, lär, bråkar, leker och utmanar. Detta är verksamheter som organiserar såväl för den dagliga praktiken som för en ständigt levande diskussion om frågor som rör förskolans innehåll och syfte.

2013 anordnade Skolverket konferenser med titeln ”Forskning lyfter”, som riktade sig mot chefer och pedagoger inom förskolan. Konferenserna syftade till att stödja framväxten av verksamheter inom förskolan som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Några deltagare från Malmö blev så inspirerade av konferenserna att de tog kontakt med Malmö högskola med en önskan om att högskolan skulle utforma en utbildning för pedagoger och chefer som behandlade just förhållandet mellan forskning och praktik inom förskolan. Malmö högskola anordnade 2014 en kurs som fick namnet ”Perspektiv på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i förskolan”. Utbildningen syftade till att kursdeltagarna skulle utveckla sin förståelse för vad vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kan innebära i praktiken (se Sundman Marknäs, 2015). Kursens mål var vidare att deltagarna skulle utveckla förmågan att utifrån dokumentationer från förskoleverksamheten göra tolkningar och analyser med utgångspunkt i olika teoretiska perspektiv. Att medvetet ta ett perspektiv innebär att få tillgång till vissa begrepp och betydelser som kan användas som synliggörande och tydliggörande analy© F ö rfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

Inledning

tiska verktyg (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014). I Vetenskapsrådets rapport Förskola tidig intervention ges följande rekommendationer för hur den vetenskapliga grunden och beprövade erfarenheter ska stärkas i förskolan genom utbildningssatsningar: Satsa på nätverkande strukturer och interaktiva samarbetsformer mellan verksamhet/förskola/skola, högskola och andra organisationer på alla nivåer. Det är kvalitetsdrivande för alla involverade. Vetenskapsrådet, 2015, s. 11

Vi väljer att se rekommendationen som ett sätt att få till ett spännande, dynamiskt och verkningsfullt samband mellan en formulerings- och reali seringsarena (Lundgren, 2000). Vi menar att intentionerna bakom det samarbete som gestaltas i Malmö högskolas kurs följer Vetenskapsrådets rekommendationer, vilket också får konsekvenser för hur kursen utformas och genomförs. Utgångspunkten för kursen är att det på varje förskola ständigt pågår processer och att allt förändrings- och utvecklingsarbete måste utgå från dessa pågående processer. Verksamheten pågår hela tiden, barnen väntar inte på att en utbildning eller en omorganisation ska bli klar! Vår avsikt är att utforma en kurs som erbjuder kursdeltagarna en möjlighet att stanna upp för att reflektera och diskutera och därigenom bli mer medvetna om det som pågår och vad som styr de dagliga beslut som tas i verksamheten. Ur vårt perspektiv som kursledare innebär det att närma sig respektive sammanhang med en önskan om att begripa det som händer och tillsammans med kursdeltagarna analysera och reflektera kring skeenden. Detta förhållningssätt kan liknas vid att som en surfare närma sig vågen för att bli en del av den, förstå den och förhålla sig till den. Jämför med en kulstötare som ser sig själv som nödvändig för att sätta kulan i rörelse (Palmås, 2012). Målet för kursen är alltså inte att skapa, eller sätta igång, helt nya projekt eller processer, utan att erbjuda kursdeltagarna möjlighet att stanna upp och försöka förstå det som redan är igång, det som redan görs, ur olika perspektiv för att kunna gripa in i pågående processer, utveckla och göra skillnad. Vi utgår från att alla, såväl kursdeltagare som kursledare, i det gemensamma utvecklingsarbetet på förskolorna ska få nya perspektiv på det som sker. Genom reflektion och diskussion kan förgivettaganden komma upp till ytan och därmed utmanas och omförhandlas (Dahlberg, Moss & 14

Inledning

Pence, 2014). Vår strävan är att detta ska leda till att pedagoger och chefer genom den gemensamma reflektionen ges förutsättningar att göra önskade ändringar i inriktningen av det pedagogiska arbetet. Ungefär på detta sätt kan vi beskriva utgångspunkterna för kursen. Det har alltså inte handlat om en, i traditionell mening, färdig kurs med en fast kursplan, utan om en kurs som näst intill blir till under arbetets gång. Utifrån förskolornas redan pågående organisation och verksamhet finns det en överenskommelse om att i de gemensamma reflektionerna utgå från dokumentationer, men i övrigt styr varje sammanhang träffarnas innehåll och på så vis också utbildningens utformning. Från högskolans håll finns det viss erfarenhet av den sortens kurser, men ingen har varit lika omfattande. På så sätt bryter kursen på flera sätt mot vedertagna traditioner och normer för hur lärande ska förstås och organiseras. Sociologen Zygmunt Baumans (2002) beskrivningar av olika sorters lärande hjälper oss att förstå detta bättre. Bauman definierar tre olika typer av lärande: • Det primära lärandet, där den lärande lär det som läraren

förespråkar. • Det sekundära lärandet, vilket handlar om att begripa vilka förutsättningar som finns för att gynna det primära lärandet. • Det tertiära lärandet, vilket handlar om att skapa en beredskap för det oförutsägbara, där läraren alltså inte vet vad som ska läras utan tillsammans med de lärande identifierar vilka lärandebehov som finns och hur vägar kan skapas för att gynna det önskade lärandet. För att vidare illustrera utbildningens ambitioner vill vi lyfta Hans-Åke Scherps tankar om och erfarenheter av skolutveckling. Enligt Scherp (2000) styrs varje skola/förskola av en arbetsorganisation och en utvecklingsorganisation. Arbetsorganisationen kan förstås som den struktur och handlingsberedskap som måste finnas för att vardagen ska fungera på en förskola eller en skola. Det måste till exempel finnas en planering som ser till att det finns rätt bemanning vid varje tillfälle. Arbetsorganisationen fokuserar på att ta itu med allt det som händer som påverkar förutsättningarna för den pedagogiska verksamheten. Men, och det är Scherps poäng, vilken riktning för verksamheten som ska finnas ägnar sig inte denna organisation åt. Därför är det inte ovanligt att pedagoger och chefer upplever att det sällan eller aldrig © F ö rfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

Inledning

finns tid för pedagogiska diskussioner. Vardagens akuta behov måste alltid avhandlas först. Om inte ledningen medvetet styr så att arbetsorganisationen och utvecklingsorganisationen tillmäts lika värde är det lätt att möten på en skola eller en förskola handlar om akuta ärenden och nödvändiga beslut för att hålla en verksamhet vid liv. Kursen som berör de fem förskolechefsområdena utesluter frågor som hör till arbetsorganisationen och prioriterar helt frågor och innehåll som hör till utvecklingsorganisationens agenda, det vill säga övergripande diskussioner som rör varför verksamheten ska se ut som den gör och vad den ska leda till på sikt.

Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet Vi agerar i världen utifrån hur vi förstår och uppfattar den. De världsbilder som dominerar förändras över tid i relation till deras samhälleliga, kulturella och politiska sammanhang. Med vetenskapliga termer talar vi om ontologi, uppfattningar om hur verkligheten är konstruerad, och epistemologi, teorier om hur vi får kunskap om densamma. Vad som är och räknas som godtagbar kunskap, det vill säga vad vi räknar som riktigt och sant, och hur vi konstruerar denna kunskap är beroende av våra ontologiska och epistemologiska ställningstaganden. Finns det någon generaliserbar och objektiv kunskap eller är kunskapen socialt konstruerad och föränderlig? Kan vi ställa oss ”vid sidan av” verkligheten och observera den eller konstrueras såväl verkligheten som vi själva i och genom interaktion? Dahlberg, Moss och Pence (2014) beskriver hur det förra synsättet associerar till en modernistisk världsbild, baserad på en idé om systematiskt beprövad och säkerställd kunskap. Ur detta perspektiv kan kunskap samlas in, kategoriseras och överföras, från ett sammanhang till ett annat eller från en människa till en annan. Barnet förstås genom utvecklingspsykologisk blick ha en inre ”natur” och följer på väg mot vuxendomen ett, för alla barn gällande, utvecklingsförlopp. Enligt det senare synsättet, vilket kan kopplas samman med bland annat ett postmodernistiskt, eller konstruktionistiskt, perspektiv finns det varken någon fast generaliserbar kunskap eller något förutbestämt barn. Barnet blir till om och om igen, i olika situationer och sammanhang, ständigt i interaktion med omgivningen. Dessa två övergripande perspektiv, det modernistiska och det postmodernistiska, kommer vi att återkomma till i boken på olika sätt. 16

Inledning

Även om vi kanske inte talar om ontologi och epistemologi i förskolan, gör vi likväl ständigt antaganden om den värld vi och barnen är en del av, om kunskap och om lärande. Våra föreställningar om barn och hur barn utvecklas och lär är grundläggande för den verksamhet och de pedagogiska aktiviteter som vi iscensätter. Frågan är på vilken grund vi bygger dessa antaganden och i vilken mån vi är medvetna om dessa grundantaganden.

Vad är vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Vad menas med att förskolans verksamhet ska vila på vetenskaplig grund? Låt oss börja med att närma oss detta utifrån ett utbildningspolitiskt perspektiv. Skolverket ger på sin hemsida1 följande definition: Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang samt söka efter förklaringar och orsakssamband i tillgänglig relevant forskning.

I Skolverkets beskrivning lyfts vikten av ett kritiskt förhållningssätt samt förmågan att sätta vetenskaplig kunskap i ett, för den aktuella verksamheten, relevant sammanhang. Det kan handla både om att vara medveten om vilka teoretiska grunder den pedagogiska verksamheten vilar på och om att kunna värdera de kunskaper på vilka man bygger denna grund. Sven Persson (Föreläsning, 2015) lyfter ett antal kriterier som ska uppfyllas för att vi ska kunna prata om en förskoleverksamhet som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Först och främst krävs ett professionellt gemensamt språk, det vill säga teoretiska begrepp för att fördjupa förståelse och samtal. Vidare ska forskning, i likhet med resonemanget ovan, användas för att förstå och förklara den pedagogiska verksamheten. Kopplingen mellan forskning och praktik är emellertid inte oproblematisk. Tolkar vi forskning som kontextuell, alltså att den bör förstås i relation till det sammanhang i vilket den skapats, så går det inte att tillämpa pedagogisk praktik direkt ur forskning (Sandin & Säljö, 2006). Dessutom baseras förskolans kunskapsbas på flera olika discipliner såsom psykologi, pedagogik, 1 https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/ nagra-nyckelbegrepp-1.244041

Inledning

historia, sociologi och antropologi. Det blir alltså upp till pedagogerna att pröva och utvärdera forskning. Vetenskap kan sägas innebära både själva kunskapen och de metoder som används för att söka kunskap, alltså det som krävs för att skapa vetande. Att sträva efter att bedriva en verksamhet som vilar på vetenskaplig grund kan därför betyda att pedagoger har ett forskande förhållningssätt som innebär att förgivettagna sanningar och föreställningar ständigt ifrågasätts och omprövas genom ett kritiskt problematiserande. Detta kräver att det finns en tydlighet i, och noggrann beskrivning av, hur metoder och kunskaper presenteras och används, så att dessa kan prövas och ifrågasättas (Persson & Sahlin, 2013). Den beprövade erfarenheten ligger nära det vetenskapliga förhållningssättet. Lindvert och Minten (2012) förklarar att beprövad erfarenhet inte handlar om pedagogens individuella förtrogenhet med eller erfarenheter kopplade till en enskild förskola. För att erfarenheten ska räknas som beprövad krävs att ”den är dokumenterad, delad och prövad i ett kollegialt sammanhang” (s. 1). Hur stort detta sammanhang bör vara är emellertid oklart.

Förskolan, pedagogen och vetenskapen Liksom vår bild av världen är i ständig rörelse förändras också vår syn på förskolan, dess innehåll och syfte. Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) förklarar hur förskolan är formad av historiska, sociala, ekonomiska och politiska förutsättningar. Det är alltså en komplex sammansättning av olika aktörer, organisationer, utbildningar och intressegrupper som är med och formulerar förskolans innebörd och uppdrag. Enligt Hultqvist (1997) är det mycket som görs och sägs i barnens ställe, men det är inte alltid lätt att tydligt se vem eller vad som talar. Likaväl som vi lyfter och diskuterar relationen mellan utbildningspolitik och forskning, måste vi diskutera och problematisera relationen mellan forskning och förskola. Detta är på intet sätt en enkel eller entydig relation. Förskolans forskningsfält är relativt ungt och karaktäriseras av forskning som strävar efter att tolka och förstå sammanhang, människor och deras livsvärldar, så kallad kvalitativ forskning. Denna forskningsmetod gör inte anspråk på att förklara faktiska orsak–verkan-förhållanden eller producera resultat som visar på någon form av best practice. De vetenskapliga frågor som ställs och besvaras hänger också ihop med forskarnas föreställningar 18

Inledning

om barn. Om vi exempelvis tänker oss att barn inte har någon fast inre natur, att de inte följer någon övergripande utvecklingslinje, att lärandet är icke-linjärt och i mångt och mycket oförutsägbart, så går det inte att utforma eller ”konsumera” forskning som visar på ett tydligt resultat av en särskild pedagogisk praktik. Pedagogens roll i forskningen, som objekt för forskning eller subjekt i vetenskapliga processer, har förändrats över tid (Carlgren, 2015). Till en av förgrundsgestalterna i formandet av den svenska förskolan räknas psykologen Elsa Köhler. På 1930-talet knyter Köhler Fröbels pedagogiska idéer till en utvecklingspsykologiskt orienterad pedagogik och förespråkar en ingång in i den pedagogiska verksamheten genom reflektion och problematisering (Tallberg Broman, 1995). Köhler menar att det är pedagogerna själva som ska utveckla en observations- och dokumentationspraktik i den egna verksamheten för att kunna ställa frågor och formulera hypoteser om barns utveckling och på så sätt fördjupa sin egen kunskap om barns lärande (Bendroth Karlsson, 1998; Lenz Taguchi, 2000). Pedagogen spelar enligt Köhler en viktig medforskande roll i forskningsarbetet. Efter hand kommer emellertid pedagogens roll i forskningen att ändras för att under 1900-talets andra hälft bli främst ett objekt för och konsument av forskningsresultat. Något annorlunda uttryckt förskjuts pedagogens position på så vis att pedagogen från att vara hypotesformulerare blir implementerare av forskning (Carlgren, 2015). Under 1990-talet genomgår hela utbildningsväsendet stora reformförändringar. Skolan kommunaliseras, vi får en ny skollag och förskolan får sin första läroplan Lpfö 98. Samtidigt förs ansvaret för förskolans verksamhet över från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Förskolan blir den första instansen i det svenska utbildningssystemet och en egen skolform. Detta ställer nya krav på pedagogernas kunskapsuppdrag och kunskapsutveckling. I Skolverkets nationella utvärdering av förskolan, Tio år efter förskolereformen (2008), konstateras att förskolans potential att stimulera barns lust att lära inte utnyttjats tillräckligt. Som en följd av detta revideras förskolans läroplan, Lpfö 98/10, och lärandeuppdraget förstärks. Det räcker inte att förskolan enbart är kunskapskonsument, utan den måste också vara kunskapsproducent. Resurser satsas på att utveckla förskolans kunskapsbas genom exempelvis konferenser som ”Forskning lyfter”. I den här boken vill vi medverka till att skapa en bild av en möjlig förskola. I konstruerandet av denna bild måste vi förhålla oss till kravet på en © F ö rfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

Inledning

verksamhet som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Hur kan man utveckla ett forskningsinriktat förhållningssätt som går hand i hand med ett pedagogiskt, omvårdande, fostrande och socialt uppdrag? Detta innebär inte bara att kunna ta ett reflekterande steg tillbaka och utveckla förståelse för fenomen som berör barns utveckling och lärande, utan också att vara en medmänniska i det liv som levs just i detta nu. Hur organiserar vi för en förskola som vilar på vetenskaplig grund men som också, ur barnens perspektiv, är en plats att gå till med lätta steg, varje dag?

Om kvalitet och det systematiska kvalitetsarbetet Att prata om kvalitet i förskolan är lika viktigt som utmanande. Begreppet ”kvalitet” kan tolkas på många sätt och har ingen objektiv överenskommen betydelse eller innebörd. Vad vi menar med kvalitet, vad kvalitet är, skiftar beroende på sammanhang, tid och plats. Det språk vi använder oss av när vi pratar om kvalitet ger begreppet olika innebörd och fyller det med olika innehåll. Att exempelvis prata om kvalitet inom affärsvärlden, i produktion av varor och tjänster, skiljer sig från att prata om kvalitet i utbildning. Likväl finns det en tendens att blanda ihop de två. I boken Från kvalitet till meningsskapande (2014) gör Dahlberg, Moss och Pence upp med begreppet kvalitet som de menar för tankarna till ett modernistiskt tänkande. Enligt en modernistisk logik ses kvalitet som något avgränsat, identifierbart och mätbart. För att bryta mot detta sätt att tänka förespråkar författarna att vi istället för att prata om kvalitet pratar om ”meningsskapande”. Förskolans kvalitetsarbete får här en annorlunda innebörd och ett annat syfte. Ett arbete med meningsskapande lägger tonvikt på den kritiska reflektionen i det pedagogiska arbetet i förskolan. Det blir viktigt att ställa de ”stora” frågor som rör vad det innebär att vara barn, vad som är utbildningens syfte och hur en god förskoleverksamhet bör se ut. Sheridan och Pramling Samuelsson förklarar i sin bok Barns lärande: fokus i kvalitetsarbetet (2016) att förskolans kvalitetsarbete handlar om att förstå innebörden i läroplanens strävansmål och att kunna omsätta dessa i pedagogisk praktik: ”Kvalitetsarbetet är alltså en fråga om att begripa och översätta läroplansmålen i vardagliga situationer” (s. 12). Fokus för kvalitetsarbetet skiljer sig sålunda åt mellan de båda exemplen. Hur kan detta komma sig? 20

Inledning

Persson (2008) lyfter att det finns två pedagogiska huvudinriktningar inom svensk förskoleverksamhet. Den ena benämner han utvecklings pedagogik, den andra Reggio Emilia-inspirerad pedagogik. Enligt ett utvecklingspedagogiskt perspektiv går lärandemål att formulera på förhand, och barns lärande följer en någorlunda förutsägbar riktning. Barns förändrade kunnande i relation till specifika kunskapsobjekt är då indikation på att ett lärande sker. Vi tolkar detta som att det handlar om ett lärande av på förhand kända kunskaper. Det lärande som istället inriktar sig mot överskridanden och transdisciplinäritet, alltså det lärande som vi förstår som ett utforskande av det okända (eller kanske snarare det inte på förhand klart definierade), ges ett betydande fokus inom den andra huvudinriktningen, det Reggio Emilia-inspirerade perspektivet. Här ses inte lärandet som något förutsägbart eller som något som följer en given riktning eller linje. Kunskap förstås som något som ”görs” i barns och vuxnas interaktion med varandra och världen. Vi menar att lärandet i bägge fallen relaterar till förmågan att ställa frågor. I det förra fallet är det frågor som lärandet ska ge svar på. I det senare fallet är det snarare frågor som leder till fler frågor. Vi kan prata om slutna respektive öppna frågor. I det senare fallet kan vi anta att barns frågor efter hand blir mer och mer utvecklade, eller smartare, vilket indikerar att ett lärande sker. Vi menar att ett lärande leder till ett utvecklat och förändrat frågande. Vilken sorts lärande, eller snarare syn på lärande, är det då som den pedagogiska verksamheten ska uppmuntra och stödja i förskolan? Elfström (2013) menar att det finns ett dubbelt lärandeuppdrag i förskolans läroplan. Dels handlar det om att verksamheten ska erbjuda möjligheter för barnen att kunna reproducera kunskaper, kultur och traditioner. Dels handlar det om att verksamheten ska vara öppen för, uppmuntra och ge förutsättningar för överskridanden och eget meningsskapande. Det handlar alltså inte om att välja, men väl inse att lärandet kan förstås ur olika perspektiv. Eidevald (2013) synliggör detta och menar att olika teoretiska perspektiv bör kunna samleva i den pedagogiska verksamheten. Vi menar att det verkar rimligt och önskvärt, men att det kräver en stor medvetenhet om vilka konsekvenser olika teoretiska perspektiv får för förståelsen av och därmed också utvecklingen av förskolans verksamhet. När pedagoger dokumenterar för att se och förstå vad barnen gör, vad de är intresserade av, vad de undersöker och vad det är som de försöker att förstå, så får det perspektiv som pedagogerna väljer att utgå från i sitt © F ö rfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

Inledning

tolknings- och analysarbete olika konsekvenser för verksamheten. O avsett vilket teoretiskt perspektiv pedagogen väljer så menar vi att det bland pedagoger och styrdokumentsförfattare finns en samsyn vad gäller att tolka mål dokumenten som att det är verksamheten som ska utvärderas och kvalitets bedömas, inte enskilda barns utveckling och lärande. Vidare anser vi att den pedagogiska verksamhetens innehåll ska vägledas av det som barnen visar intresse och nyfikenhet för. Vi tänker att en pedagogisk verksamhet skulle kunna sträva efter att skapa en balans dels mellan ett synliggörande av enskilda barns lärande och ett synliggörande av grupper av barns undersökande och lärande, dels mellan ett lärande av det kända och ett utforskande av det okända. Följande figur kan visa på denna balans och den är hämtad från boken Kraften i att utgå från barns lek: åtta berättelser från våra förskolor (Wällstedt Johansson & Dahlbeck, 2015, s. 11).

Modell för lärandets innehåll Pedagogisk dokumentation

Innehåll för det enskilda barnet

Learning study

Fantasi Möjliga svar Okänd kunskap Kreativitet Innovation Gemensamt innehåll/fokus för gruppen med många olika möjligheter

V Rationellt tänkande Rätta svar Känd kunskap Imitation

V = Verksamhetsfokus

Lärandets innehåll: Vi behöver se helheten. Det dubbla uppdraget dvs att vi inte kan vara på ett ställe i modellens begrepp hela tiden, utan behöver utmana barnen och förflytta oss inom den. Både fantasi och rationellt tänkande behövs för att samhället ska utvecklas. Det behövs människor som kan samarbete i grupp, lyssna på varandra och lära av varandra samtidigt som individen måste få ta plats.

Inledning

Dokumentationsformer Hur kan en förskola avgöra om det finns en kvalitativ balans i verksamheten? Det verkar rimligt att anta att detta kräver dokumentationer och analyser av dessa som styrker att verksamheten utgörs av en god balans. När det kommer till att fånga lärandet enligt en utvecklingspedagogisk förståelse, kan detta göras genom användandet av metoden learning study (Holmqvist Olander, 2013). Om det däremot handlar om att fånga barns undersökande och utforskande av det okända enligt ett Reggio Emilia-filosofiskt perspektiv, talar vi om pedagogisk dokumentation (Lenz Taguchi, 2010; 2012). Vi menar att det finns gemensamma förutsättningar och utgångspunkter för dessa två dokumentationsformer men också en avgörande skillnad i fråga om kunskapssyn. Det som förenar dem är att bägge tycks utgå från att det som barn ges möjlighet att undersöka och utforska i förskolans verksamhet ska baseras på det som barn är nyfikna på och som intresserar dem. Bägge inriktningarna tycks också utgå från att det centrala är att utifrån dokumentation skapa diskussion och reflektion så att dokumentationen blir ett redskap för utveckling av verksamheten. Dokumentationen ska alltså inte i första hand ses som en produkt eller färdig berättelse om ett lärande. Den ska snarare användas som ett redskap för att påverka verksamheten och processen, det vill säga ett redskap för framåtblickande reflektion och diskussion. När pedagoger reflekterar kring dokumentationen är det ett mål för bägge dokumentationsformerna att bjuda in barnen i reflektionen för att på så sätt garantera en läsning som också tar hänsyn till barnens perspektiv. Men när det gäller att tolka vilket lärande som ska dokumenteras och hur verksamheten kan svara mot det som barnen är intresserade av skiljer inriktningarna sig åt. När det gäller learning study identifierar pedagogerna lärandemålen på förhand. Det gäller därefter för pedagogerna att undersöka barnens olika förståelser för det valda lärandeobjektet i syfte att identifiera kritiska aspekter i lärandet för att möjliggöra att barnen når de uppsatta målen. När det gäller pedagogisk dokumentation handlar det om att hålla barns undersökande så öppet som möjligt och inte begränsa det enligt en på förhand bestämd logik. Något annorlunda uttryckt handlar det om att inte avgränsa det möjliga lärandet till det redan kända och därmed också till på

Inledning

förhand bestämda lärandemål. Barnens undersökande ska tillåtas innefatta ett överskridande av redan känd kunskap och förståelse. Här anses fantasi vara en viktig del av ett förståelsearbete och meningsskapande. Albert Einstein (The Saturday Evening Post, 1929)2 tycks ha funderat på olika perspektiv på lärande när han formulerade följande tankar: Fantasi är viktigare än kunskap. För kunskapen är begränsad, medan fantasi omgärdar hela världen, stimulerar framsteg och föder utveckling.

Vi menar att citatet stödjer en syn på lärandet som att det måste dels innefatta redan kända och definierade kunskaper, dels öppna upp för ett överskridande med hjälp av fantasi. Det ena utesluter inte det andra då fantasi och kunskap förutsätter varandra. Vad vi finner intressant är emellertid att Einstein gör en gradering där han tydligt lyfter fantasins betydelse. Vikten av fantasi, nyfikenhet och lust som drivkrafter såväl i barnens meningsskapande som i en lärande organisation, återkommer i bokens kapitel på olika sätt.

Att organisera för kvalitet Innan vi introducerar bokens olika kapitel vill vi ge en kort överblick över Malmö stads kvalitetsdokument.3 Förskoleförvaltningen i Malmö stad har tagit fram dokumentationsmaterial som varje förskola använder för att rama in verksamhetens systematiska kvalitetsarbete. Dokumentationsmaterialet består av en framåtsyftande kvalitetsplan, en delårsrapport och en bakåtsyftande kvalitetsrapport. Den framåtsyftande kvalitetsplanen skrivs till sommaren och innehåller en så kallad nulägesanalys som täcker avsnitten i förskolans läroplan (Lpfö 98/10) och som avser att kortfattat beskriva förskolans styrkor och svagheter samt måluppfyllelsen i relation till de nationella målen. I kvalitetsplanen ska varje förskola också identifiera minst två utvecklingsområden samt formulera mål för verksamheten inom dessa områden. Dessutom ska de årligen fokusera på ett kommungemensamt utvecklingsområde. Uppföljningen av utvecklingsområdena i kvalitetsplanen görs dels 2 https://quoteinvestigator.com/2013/01/01/einstein-imagination/ 3 Författad av Marina Karlsson och Anna Edvardsson.

Inledning

i en delårsrapport som skrivs i januari, dels i en kvalitetsrapport som skrivs när ett år har gått. I kombination med kvalitetsdialoger mellan förskolechef och dennes närmsta chef tjänar dokumentationen också som underlag för förvaltningens övergripande kvalitetsarbete. I kapitlet Att mötas för utveckling! undersöker de båda förskolecheferna Sandra Croon och Christina Hallberg Olsson hur man kan organisera en förskoleverksamhet som hela tiden utgår från en balans mellan teori och praktik. Hur kan man som förskolechef stödja pedagogerna i att finna en sådan balans? Författarna berättar om sina erfarenheter av arbetet med att främja en rik reflektionskultur som bygger på organisatoriskt möjliggörande för pedagogerna att utföra sitt uppdrag och som uppmuntrar öppenhet, nyfikenhet och närvaro i det vardagliga pedagogiska arbetet. Att arbeta med och att organisera för en rik reflektionskultur utgör också kärnan i förskolechef Mari Lundins och försteförskollärare Pia Nilssons kapitel Barns rätt att skapa mening – en riktning för vår organisation. I detta kapitel ges inte bara flera tips och exempel på hur förskolan organiserat för reflektion men också strategier för själva reflekterandet. Vidare lyfts barns rätt att skapa mening i sina liv som grundläggande vision och riktning för verksamheten. Hur barns inflytande och delaktighet genomsyrar förskolans vardag och vad detta får för konsekvenser för arbetet med dokumentation, reflektion, utvecklingssamtal (eller barnaktiva samtal) och förskolans fysiska rum diskuteras. I följande kapitel Projekt som magiska äventyr får vi ta del av pedagogista Anna Edvardssons och förskolechef Marina Karlssons erfarenheter av att organisera för och arbeta projekterande. Författarna menar att det behövs kunskap och en repertoar verktyg för att man som pedagog ska kunna parera mellan det okända och kända tillsammans med barnen i ett gemensamt undersökande. I kapitlet diskuteras de organisatoriska förutsättningar som måste finnas för att verksamhetens och pedagogernas utveckling ska stödjas. Att våga stanna upp, ändra riktning och utvecklas kräver reflektion och mod att ifrågasätta förgivettagna sanningar. Liksom Einstein förklarade fantasi som en viktig faktor för vetenskapens utveckling är nyfikenhet en annan. I bokens sista kapitel Betydelsen av lust, nyfikenhet och estetik för en organisation i rörelse undersöker förskolechef Ingrid Bogren och ateljerista samt konstnär Josefin Snygg sambandet mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt människors känsloliv © F ö rfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

Inledning

och sökande efter välmående och mening i förskolan. Författarna förklarar hur strukturella och praktiska förutsättningar, tillit till varandras kompetenser och bejakandet av lust, nyfikenhet och estetik utgör grundstenar i organisationen. I kapitlet ställs filosofiska frågor om livet och människors meningsskapande i relation till förskolans verksamhet. Bokens kapitel utgörs av sinsemellan olika röster, berättelser och tankar vilket ger förutsättning för en fördjupad förståelse för hur man kan skapa en kvalitativ förskoleverksamhet. Gemensamt är utmaningen att organisera för en verksamhet som svarar mot förskolans uppdrag och mål samtidigt som den är i rörelse och förändring i dialog med de barn och vuxna som utgör den. Att bygga en sådan organisation kräver reflektion, i många olika konstellationer mellan både barn och vuxna, grundläggande gemensamt förhandlade värderingar, öppenhet, nyfikenhet och, inte minst, mod.

Redaktörer för boken är Per Dahlbeck, universitetsadjunkt på fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola och utvecklingspedagog inom förskoleförvaltningen i Malmö stad samt Therese Lindgren, doktorand i pedagogik med inriktning mot förskolan och lärare på förskollärarprogrammet på Malmö högskola. Övriga författare är Ingrid Bogren, Sandra Croon, Anna Edvardsson, Christina Hallberg Olsson, Marina Karlsson, Mari Lundin, Pia Nilsson och Josefin Snygg.

FÖRSKOLA FÖR KVALITET OCH MENINGSSKAPANDE Förskoleverksamheten ska enligt skollagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Dessa ses som grundvalarna för en för skola med hög kvalitet, men vad det innebär i den dagliga verksam heten är inte alltid helt tydligt. I bokens olika texter, skrivna av pedagoger och chefer från fem olika förskolechefsområden i Malmö, undersöks just detta. I sina redo görelser för/beskrivningar av hur man organiserar för kvalitet i för skolan betonar författarna vikten av att planera för en verksamhet som också värnar om lust, reflektion och meningsskapande för alla i förskolan. Här utgår man från barnens nyfikenhet, frågor och intres sen utifrån en gemensam övertygelse om att varje barn har rätt att synas och därmed bidra till den pedagogiska verksamhetens utveckling. Boken kan med fördel användas i grundutbildning av förskollärare, i rektorsutbildning och som underlag för utveckling av förskoleverk samhet samt för förskollärares och förskolechefers kompetensutveck ling. Den är också angelägen för politiker, tjänstemän och vårdnads havare intresserade av förskoleverksamhet.

Art.nr 39087

studentlitteratur.se