9789140685995

Lena Martinsson & Eva Reimers (red.)

Skola i normer

2 UPPL.

Författare Jenny Bengtsson arbetar som lärare och forskare vid Institutionen för peda­ gogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet. Henne forsk­ ning handlar om ungdom, sex och risk ur ett intersektionellt perspektiv.

René León Rosales är forskare och utbildningsansvarig vid Mångkulturellt centrum, Botkyrka. Han forskar om barn och ungdomars uppväxtvillkor, organisering och identitetsprocesser i segregerade städer samt om offentlig verksamhet och etnisk mångfald.

Anna Sofia Lundgren är professor i etnologi vid Institutionen för kultur- och medievetenskaper, Umeå universitet. Hennes forskning rör äldre och åld­ rande.

Lena Martinsson är professor i genusvetenskap vid Institutionen för kul­ turvetenskaper, Göteborgs universitet. Hon forskar om värdegrunds- och jämställdhetsarbeten, mångfaldsfrågor och kritiska rörelser i Sverige och internationellt.

Eva Reimers är professor i pedagogiskt arbete med inriktning mot normer och mångfald. Hon är verksam vid Institutionen för samhälls- och välfärds­ studier, Linköpings universitet.

Förord till första upplagan Ett stort tack till alla våra informanter som gjort den här boken möjlig. Vi vill också tacka Agneta Edman, vår redaktör, och alla andra som tagit sig tid att diskutera vårt arbete med oss.

De studier som boken bygger på har finansierats av Vetenskapsrådet och det EU-finansierade Equal-projektet Under ytan.

Författarna

Förord till andra upplagan I denna nya upplaga av Skola i normer har vi velat vidga perspektiven. Det innebär att vi använder normbegreppet för att belysa fler aspekter av hur normer verkar i samhället, i allmänhet och i utbildning i synnerhet. Förutom normer om genus, ålder och sexualitet, som dominerade i den första upplagan, diskuterar vi därför nu på ett tydligare sätt också rasifiering och klass. Under senare år har betydelsen av dessa normativa processer blivit allt mer påtaglig, både i skolans värld och i samhället i stort. Ytterligare en skillnad är att vi i denna upplaga diskuterar förskola, fritidshem, skola och högskola som delar i och konsekvenser av globala och nationella normstrider.

Omarbetningen bygger till stora delar på forskningsprojektet Klass i marknadsliberala utbildningsdiskurser som finansieras av Vetenskapsrådet.

Vi vill tacka Agneta Edman och Hanna Wettermark som möjliggjort denna andra upplaga av Skola i normer.

Författarna Göteborg maj 2014

Innehåll 1 Inledning Lena Martinsson & Eva Reimers

9

2 Banal sexualitet?

Jenny Bengtsson

33

3 Heteronormativitet i läraryrket Anna Sofia Lundgren

53

4 Asexuell heteronormativitet?

Läraren och normer i lärarutbildning Eva Reimers

81

5 Värdegrunder – normeras till frigörelse Lena Martinsson

111

6 ”Där är alla svenskar, inte en enda är svartskalle” Svenskhetsnorm i en multietnisk skola René León Rosales

151

7 Skola i normer, från ett annat håll Lena Martinsson & Eva Reimers

189

8 Efterord Lena Martinsson & Eva Reimers

209

Litteratur 211

1 Inledning Lena Martinsson & Eva Reimers Det här är en bok om hur normer upprepas och utmanas i skolan, om hur normer ”gör” skolan och om hur skolan ”gör” normer. Den handlar både om att skolan som institution, verksamhet och vardag har sitt ursprung i och bärs upp av en rad olika normer, och om att elever, lärare och andra engagerade i förskolans, skolans och fritidshemmets verksamheter skolas i normer.

Vissa normer är uttalade och anses av de flesta som självklart goda, exempel­vis de normer som upprepas i skolans värdegrund. Andra normer är mer osynliga, men ändå påtagligt närvarande, som normer om klass, genus, ekonomi, rasifiering och nationalitet. I boken studeras hur olika föreställningar och principer oavsett om de är uttalade eller outtalade, anses goda eller bekymmersamma kan ligga till grund för utfrysningar och överoch underordning.

Skola i normer kan läsas på olika sätt. Ett sätt är att använda den som ett redskap för att upptäcka och arbeta mot uteslutningar, trakasserier och diskriminering. Ett annat sätt är att läsa den som en empirisk och teoretisk studie av normer. Då ses skolan snarare som ett exempel på det norm­ skapande som sker överallt där människor möts, än som något specifikt eller speciellt. Alla, var vi än befinner oss, är såväl offer för som medska­ pare till en rad olika normer. De upprepas av alla, och en av våra huvud­ poänger i denna bok är att det är viktigt att bli medveten om vad denna upprepning möjliggör och vad den skapar för begränsningar. Vissa av dessa normer står inte på skolans dagordning, men återfinns ändå i skolans värld och de får sin särskilda form och sitt speciella uttryck i skolan. De upprepas eller utmanas av elever och lärare i klassrummet, men också på raster och i personalrum. I tre av bokens kapitel, skrivna av Jenny Bengtsson, Anna Sofia Lundgren och René León Rosales, diskuteras därför hur föreställ­ ningar om normalitet förhandlas elever emellan och mellan elever och lä­ rare, men också i lärarkollegiet. Författarna visar hur dominerande före­ 9

Lena Martinsson & Eva Reimers ställningar om vad som är normalt eller inte leder till reglering av hur man kan bete sig som lärare och elev, men också hur normer utmanas och för­ ändras i skolans vardag. Alla anpassar sig inte alltid till det förväntade, tvärtom. Även om det går att identifiera dominerande normer, är dessa samtidigt utsatta för en ständig förhandling och förändring. Att normer både befästs och utmanas i förskolor, fritidshem, skolor och universitet kan ses i linje med dessa institutioners uppdrag att föra vidare och upprätthålla normer som samhället har identifierat som viktiga, som exempelvis jäm­ ställdhet. Läroplanerna anger att en uppgift för de olika skolformerna är att överföra det svenska samhällets grundläggande värderingar till barnen och eleverna, de blivande medborgarna. De unga ska lära sig allt ifrån demo­ krati till entreprenörskap. De här målen är inte självklara. När de återfinns i läroplanen ser vi dem som en stabilisering av normomvandlingar i samhället.

Läroplanen uppfattar vi alltså inte som en utgångspunkt för hur normer görs utan snarare som en effekt. Tanken är att det är dessa normer som ska prägla nationen och föra den framåt. Att granska dessa ambitioner och före­ ställningar om normer och normöverföring är ett av målen med boken.

I kapitel fyra fokuserar Eva Reimers därför på hur lärarstudenter får lära sig att förhålla sig till de krav läroplanen ställer på läraren. I det näst sista kapit­ let, skrivet av Lena Martinsson, studeras genuspedagogik och andra metoder och material som ska kunna användas av lärare och elever i värdegrunds­ arbetet. I bokens sista kapitel diskuterar Lena Martinsson och Eva Reimers hur normer som återfinns runt om i världen också upprepas här i Sverige, men framför allt hur det skapas normativa politiska modeller för hur sam­ hället ska organiseras, modeller i vilka skola och utbildning får en stor roll.

Ett bra ord?

Vi har redan använt begreppet norm ett antal gånger. Det är ett vardagligt ord som fångar upp viktiga teoretiska aspekter av sådant som möjliggör makt och ojämlikhet. Det är ett begrepp som kan visa hur vardaglig kun­ skap om och förståelse av världen, våra föreställningar och förgivettagan­ den hör samman med makt och ett kontinuerligt skapande av över- och underordning. Denna normförståelse är inspirerad av Michel Foucault (1976/2002) och Judith Butler (1993, 2004). Genom att en norm alltid pekar mot vad som anses ”normalt” bär den alltid på föreställningar om sin motsats, om det ”icke-normala”: sådant som hela tiden skils ut som annorlunda, märkligt eller inte lika bra. Att granska normer blir därför ett sätt att förstå vad som möjliggör kränkningar och diskriminering av 10

1. Inledning dem, den eller det som anses falla utanför normernas, och det normalas, gränser. Hade det exempelvis inte funnits en heterosexuell norm som upprepas och imiteras i allt från hur barn uppfostras, till romaner och arbetsorganisationer hade det inte heller funnits homofobi. Det är när heterosexualitet gång på gång skils ut som den privilegierade sexualiteten som skräcken för det andra – det som inte faller inom den heterosexuella normens ram – möjliggörs. Utan denna normbildning hade det varken varit möjligt eller meningsfullt att kategorisera människor utifrån vilket kön eller genus de känner begär till. Därmed hade det heller inte varit vare sig möjligt eller viktigt att ”komma ut” som homosexuell, det vill säga berätta om sin, i förhållande till normen, annorlundahet. Det hade ju inte funnits någon norm att bryta mot. Normer skapar vissa positioner som är möjliga att identifiera sig med. Detta visar också hur viktiga nor­ mer är för hur man kan identifiera sig. Så skapas posi­tionen heterosexuell som det normala och förväntade, och positioner som exempelvis homo-, bi- eller asexuell som det annorlunda. Med varje sådan position skapas också förväntningar på hur man ska leva, bete sig och a­ gera. Så placeras, uppfattas och agerar vi normenligt eller mot det normenliga.

Ett annat exempel handlar om hur svenskhet görs. Vi lyfte tidigare fram att en av skolans viktigaste uppgifter enligt läroplanen är att överföra det svenska samhällets grundläggande värderingar till eleverna. Svenskhet blir något som ska erövras i takt med stigande ålder och utbildning ska vara viktig i detta skapande av ett vi (Sawyer & Kamali 2006). Men svenskhet är inte lika lätt att uppnå för alla. Det är en föreställd normativ gemenskap som skapar känslor både av tillhörighet och av att inte få vara med. Det finns normer om hur den föreställda svensken ska se ut, vara och agera och därmed finns också en pågående urskiljandeprocess av alla dem som inte antas platsa. Det kan handla om att ha en bakgrund i ett annat land, ”fel” hudfärg eller religion. Normer om svenskhet blir rasifierande: de skapar en föreställning om vit, kristen eller sekulär svensk överordnad normalitet.

Normer av det här slaget leder till att många inte räknas in, de diskrimine­ ras på arbetsmarknaden och utsätts för boendesegregeringens negativa effekter (Bunar & Sernhede 2013, Molina 1997). Problemet här är alltså inte att det finns olika grupper som måste komma överens, problemet är de normer som återskapar föreställningar om en homogen svenskhet, ett vi, i kontrast till ett dem, de Andra (de los Reyes & Molina 2002). Det bör alltså understrykas att det inte handlar om att kategorier regleras genom normer, som om kategorierna kommer före normerna (se Sandell & Mu­ linari 2006). Det är normerna som gör kategorierna (se även Butler 2004).

11

Lena Martinsson & Eva Reimers Exemplen med den heterosexuella normen, rasifiering och svenskhets­ normen visar hur normer skapar kategorier, det eller de normala och för­ väntade å ena sidan, och de eller det andra å den andra. Det går inte att nog understryka, och vi kommer att återkomma till detta i flera av våra kapitel, att rasifiering inte är representativ i den meningen att den avspeglar före­ komster av vita och färgade grupper av människor. Det är i stället så att idén om grupper baserade på dessa kategorier blir möjliga genom rasifie­ ringen. Ras blir till genom rasifiering. Skapandet av kategorier, liksom positioner att identifiera sig med, är i den meningen alltid en makthandling.

Dagens dominanta heteronormativa manlighet har exempelvis konstruerats genom att det kvinnliga, det bögiga och det pojkiga har skilts ut som något manlighet inte är (Fundberg 2003, Jonsson 2007). Det ger stränga order till dem som tilltalas som män att bete sig på ett reglerat vis. Även om kate­ gorierna ”man” och ”kvinna” kanske kan tyckas ”naturliga”, kan även denna naturlighet beskrivas som ett resultat av normativa processer. Poäng­ en är att denna uppdelning inte är den enda tänkbara. Andra kategorise­ ringar – som kanske är svåra att föreställa sig i dag – hade kunnat ha deras plats. Poängen­är också att normer går att förändra, och det sker hela tiden.

Normer i mängd och i förändring Det finns inte en norm utan många, och normer omvandlas och förändras.

Gränserna för vad som anses vara lämpligt respektive olämpligt beteende förskjuts och förflyttas utifrån sammanhang, tidpunkt och situation. Ett exempel på detta från skolans värld är gränserna för hur en elev får och förväntas bete sig under lektionerna. På ett generellt plan kan man konsta­ tera att elever i dagens skola, till skillnad från 50 år tillbaka, förväntas att ställa frågor och diskutera med sina klasskamrater och med läraren på lek­ tionerna. Detta skulle tidigare ha bestraffats. Även normer om vad utbild­ ning ska syfta till och hur den ska bedrivas förändras. Medan frågan om demokrati och likvärdighet stod i centrum för den obligatoriska skolan fram till slutet av 1980-talet, motiveras dagens skola av krav på ekonomisk till­ växt och konkurrens.

Liknande förskjutningar gäller normer om kön och sexualitet. I dag anses det ofta naturligt för både kvinnor och män som har barn att ha en yrkeskarriär eller ett självständigt yrkesliv. För 50 år sedan var det ett norm­ brott för kvinnornas del, men sågs som självklart för männen. Även om den heterosexuella normen innebär att många utsätts för diskriminering och kränkningar, är det utifrån lagstiftningen inte något större normbrott att 12

1. Inledning leva i parförhållande med någon av samma kön i dag. Ändå var homosexua­ litet ett lagbrott fram till 1944 och fanns med på listan över mentala sjuk­ domar fram till 1979. Normer förändras och förskjuts. Även om det finns en tröghet i all normomvandling är alltså inga normer stabila. Förändringarna är möjliga bland annat för att det finns många normer och att de är motsägelsefulla. Även om elever förväntas vara aktiva i undervisningen, finns det normer för hur denna aktivitet ska se ut. Elev­ er ska bara ställa en viss sorts frågor, inte vilka som helst. Ganska ofta förväntas de vara tysta. Motsägelsefullheten gäller inte minst normer om genus (se exempelvis Bengtsson 2013, Hellman 2010, Ringrose 2013). Det finns en spänning mellan hur flickor å ena sidan förväntas vara självstän­ diga och ta för sig, och å andra sidan förväntas vara lydiga och undergivna.

I förhållande till skolundervisning innebär detta att flickor hamnar i konflikt mellan att vara duktiga elever i meningen att de tar plats, pratar och tar initiativ och att vara duktiga elever i den meningen att de är lydiga och tysta (Ambjörnsson 2004). I förhållande till sexualitet, och den hetero­ sexuella normen, upprepas en likartad normkonflikt mellan aktivitet och passivitet. I media framställs tonårsflickor å ena sidan som kapabla och kunniga. Som kollektiv betraktat har de bättre skolresultat än kollektivet pojkar och förväntas göra karriär och ta för sig både i samhällslivet och privat. Parallellt med dessa bilder av kapabla flickor och kvinnor återfinns å andra sidan mängder av framställningar om flickor och kvinnor som offer, både för ett alltför sexualiserat samhälle och för normer som bejakar att de visar upp sig och tar plats som sexuella personer. På så vis görs normer som framhåller kvinnors möjligheter till makt och handlingskraft till normer som är farliga för kvinnorna själva. Inte sällan uttrycks detta i termer av att feminismen gått längre än vad som är bra för kvinnorna själva. Talet om kvinnor som offer blir på så vis ett sätt att ifrågasätta det rimliga i att kvin­ nor ska förstås och forma sina liv utifrån samma normer som män. För­ utom att dessa förväntningar är motsägelsefulla är det också värt att no­ tera att de möjliggörs av en heterosexuell norm och att de inte bara talar om hur kvinnor ska vara, utan också hur män ska bete sig, vad de ska efter­ trakta och ha som norm. Det är berättelser som möjliggör – och begränsar – vissa manliga begär och begärsobjekt. Även för män finns på samma gång normer om den gode, trogne fadern och normer som säger att män ska vara förförare.

Att normerna är motsägelsefulla är också en viktig dimension om man vill förstå förändring och oförutsägbarheten i hur människor faktiskt beter sig. Normernas motsägelsefullhet skapar ett visst spelutrymme och motsä­ 13

Lena Martinsson & Eva Reimers gelsefullheten gör också normerna osäkrare. Det är mer eller mindre uppen­ bart att de är konstruktioner som visar att man skulle kunna tänka och förstå världen på andra sätt. En människa, hens sätt att förstå sig själv i relation till andra och hens sätt att agera, både möjliggörs och villkoras av en rad motsägelsefulla normer. Människors subjektivitet, eller agentskap, går inte att helt förutsäga. Detta perspektiv skiljer sig från tanken att de som utifrån ett visst kroppsligt utseende som brukar definieras som kvinna skulle agera på likartat vis till skillnad från de kroppar som definieras som manliga. Hur vi förstår oss själva utifrån kroppens utseende är på intet sätt givet. Föreställningar om ålder, rasifiering, klass, religion och funktionali­ tet och hur dessa kopplas till kroppar, gör att det finns i stort sett oändliga variationer på hur man utifrån kroppars utseende kan dra slutsatser om egenskaper och identiteter. Samma kropp kan uppfattas, benämnas och tilltalas på olika sätt. En kropp som ges namnet flicka kan förstås som aktiv och – i jämställdhetens namn – förväntas vara utåtagerande. Samma kropp kan också bli begriplig som passiv och avvaktande utifrån en traditionell och patriarkal könsförståelse. Det råder aldrig total enighet. Normupprep­ ningarna konfronteras med varandra, utgör varandras gränser och kan aldrig vara helt förutsägbara.

Mängden av normer skapar i den meningen vad man skulle kunna kalla för individualitet i betydelsen att vara speciell, inte riktigt lik någon annan, och heller inte helt förutsägbar. Individualitet blir något mer och annorlunda än ett uttryck för en inre identitetskärna. Att normerna inte alltid är samstämmiga kan förstås som en effekt av att det inte finns en gemensam källa för dem, inte ett givet gemensamt ursprung eller en gemen­ sam kulturell ram. Vår bok präglas av insikten om denna oförutsägbarhet att normer är motsägelsefulla. Normbegreppet kan, menar vi, användas för att perforera föreställningen om homogena så kallade kulturer. Det möjlig­ gör därmed en ökad förståelse för hur normativa motsägelser, föränd­ ringar och stabiliseringar kan finnas parallellt.

Likväl som normer sinsemellan är motsägelsefulla och oförutsägbara är det också viktigt att studera hur de relateras till varandra och fråga sig vil­ ken betydelse det får. En norm existerar aldrig helt separat, avskilt från andra normer. Varje norm kan förstås som en mötesplats för, eller en an­ samling (jfr Deleuze & Guattari 1988) av, en rad olika normer och det är genom att upprepas, formas tillsammans med andra normativa principer som en norm blir stark och övertygande (Martinsson 2014). I normen om jämställdhet upprepas exempelvis inte bara normen om att kvinnor och män ska vara jämställda. Här återskapas också normer om heterosexuellt 14

1. Inledning samliv och här relateras den jämställda ordningen till en normativ föreställ­ ning om svenskhet. Svensken anses ofta vara mer jämställd än andra och beskrivs rentav som världsledande på jämställdhet. Det har skapat en bild av andra länder och av dem som invandrat till Sverige som mindre jäm­ ställda och moderna och därmed i behov av att lära sig. Med jämställdhets­ normen följer alltså en hierarki (de los Reyes 2002). Länge kom de här sammanfogningarna att bidra till att jämställdhetsnormen blev stark. Den blev del i en nationell gemenskap och den skulle ju göra den så naturalise­ rade heterosexuella relationen bättre och modernare. Kritiken har dock växt (Dahl 2005, Martinsson 2001, de los Reyes m.fl. 2002, 2011) och ansam­ lingen av heteronormativa och nationaliserade föreställningar gör i stället jämställdhetsnormen problematisk och kanske till och med omodern. Kri­ tiken manar till ett annat sätt att tänka där jämställdhetsarbete inte kan stärkas av heteronormativitet eller nationella förståelser utan snarare mås­ te bli en del i att utmana också dessa normer.

Normer och materialitet Normbegreppet öppnar alltså för en förståelse för vad som definieras som intersektionella konstruktioner (de los Reyes & Martinsson 2006) eller normansamlingar, det vill säga hur en rad olika hierarkiserande normer, med sinsemellan olika riktningar, kan komma att samverka, eller gå upp i var­ andra. Samverkan mellan de olika normerna begränsas inte till tankar, tal och känslor, de är också materiella, kroppsliga och beroende av teknologi.

Viss teknik kan stabilisera eller utmana vissa normer. I sin bok Genus ogjort (2006) skriver Judith Butler om hur operationstekniken möjliggjort att barn som föds med osäkra könstecken, så kallade intersexuella barn, snabbt opereras för att passa in i det tvåkönstänkande som dominerar i större delen av världen. De osäkra könstecknen ses som en katastrof och utan att barnet får en möjlighet att själv ta ställning opereras det. Ordningen att vi alla ska tillhöra det ena eller andra upprätthålls, det osäkra tas bort. Krop­ par anpassas med teknikens hjälp.

Men kroppar är också verksamma och det är möjligt att inte känna igen sig i den, eller på grund av sin kropp inte bli erkänd av andra som den man uppfattar sig vara. Kroppen placerar in en i ett normativt sammanhang.

Transpersoner vittnar om just denna situation och kamp om att bli begrip­ lig inför sig själv och av andra utanför en strikt uppdelad tvåkönsförståelse.

Det kan handla om att bli tvingade att framställa sig som det ena eller andra könet för att få möjlighet att korrigera sina kroppar i svensk sjukvård. Posi­ 15

3 Heteronormativitet i läraryrket Anna Sofia Lundgren Ja, jag brukar nog komma ut ganska tidigt när jag möter en ny klass. Tycker inte det är nåt större problem i dagens samhälle att göra det. Jag menar, det finns ju fördomar, men … Och jag kanske inte tjatar om det i alla lägen utan är mer känslig för när det är läge och så. Alla tycker kanske inte att det hör till att komma ut som lärare, men för mig är det viktigt att vara öppen. Jag tycker det ingår i rollen. (Frida) Det är svårt det här med att man tycker att det är ett problem, samtidigt som det ju inte är nåt problem, jag menar … I dagens samhälle är det ju mer öp­ pet. Och ändå liksom … Ändå är det nåt, va. […] Jag tänker att folk i allmän­ het tycker kanske inte att en bög ska passa småbarn, det är så mycket sexuali­ tet förknippat med bögar, så … Jag brukar ligga lite lågt med det där att jag är bög, va. Tänker på hur jag klär mig faktiskt, som exempel va. Jag är nog på helt olika sätt på jobbet och hemma, kan man säga. Den som är jag hemma får inte följa med till [förskolan] helt enkelt. Han får inte vara där. Han får stanna hemma! (Hasse)

Frida är i dag anställd på en gymnasieskola, men har stor erfarenhet av att arbeta som vikarie. Trots att hon bara har fem års yrkeserfarenhet så har hon mött många olika klasser. För henne är det viktigt att vara öppen.

Hasse arbetar som förskollärare på en skola som undervisar barn upp till och med sjätte klass. När han pratar om sitt yrke kommer han strax in på det faktum att han privat lever med en man. Detta är det få på skolan som vet om.

Trots att Frida och Hasse har delvis olika förhållningssätt till öppenhet, så finns gemensamma teman i deras berättelser. För det första hur dagens samhälle beskrivs som öppet, men att homosexualitet ändå betraktas som något särskilt. För det andra hur båda lärarna utgår från att det finns kultu­ rella föreställningar om bi- och homosexualitet som delvis skaver mot de kulturella föreställningar som finns om läraryrket. För det tredje hur de båda använder sig av en del strategier. De tänker på hur, var och när de framträder på olika sätt.

53

Anna Sofia Lundgren

Spela roll Det här kapitlet utgår från lärares berättelser om sina yrken och arbets­platser.

Flera av de intervjuade lyfte fram att lärare har en unik chans att spela en avgörande roll i sina elevers liv. Lärare har en möjlighet att påverka, att göra skillnad. Det spelar alltså roll i bemärkelsen ”har betydelse” hur lärare agerar.

Men uttrycket ”spela roll” är mångtydigt (Kernell 2002:177). Den som är lärare spelar också, i någon mening, en roll, en yrkes­roll. Ibland omtalades detta i termer av att ”vara professionell”, andra gånger talades det om att ”vara en förebild”. Som vi ska se är lärarrollen villkorad av samhälleliga nor­ mer och iscensättandet av den sker på olika villkor för olika lärare.

Sedan 1999 är diskriminering på grund av bland annat ”kön”, ”köns­ över­skridande identitet eller uttryck” och ”sexuell läggning” förbjuden i Sverige, och sedan 2009 gäller diskrimineringslagen (SFS 2008:567). Den reglerar frågor om diskriminering på flera olika områden, bland annat ar­ betsmarknaden och utbildningsväsendet och omfattar därmed både lärare och elever i skolan. Ändå upplever många som identifierar sig som bi- och homosexuella att de blir diskriminerade på jobbet. I en enkätundersökning som utfördes av Arbetslivsinstitutet 2003 framkom att bara drygt 65 pro­ cent av de bi- och homosexuella medlemmarna i lärarförbunden var öppna med sin sexualitet på arbetsplatsen. En tredjedel av dessa lärare valde alltså att av olika skäl – de kunde, ville eller vågade – inte berätta om sin sexu­ ella identitet för kollegerna (Arbetslivsinstitutet 2004:10). Undersökning­ en visade också att en majoritet av den totala undersökningsgruppen (inte bara lärare) menade att det på arbetsplatsen bara talades om heterosexu­ ella relationer, aldrig homosexuella (Sahlström & Bildt 2006:17, Bildt 2005). Margareta Lindholm, som skrivit boken Dubbelliv. Reflektioner om döljande och öppenhet, menar att trots en ökad möjlighet att leva öppet som bi- eller homosexuell, kan nästan ingen leva helt öppet jämt. ”Det finns alltid moment av dubbellivssituationer”, skriver hon (2003:10).

Utgångspunkten i det här kapitlet är att det i skolan finns heteronorma­ tiva krafter. Det innebär att där finns normer som gör att de flesta utgår från heterosexualitet som det normala och förväntade, samt att hetero och homo ses som relevanta kategorier för att beskriva människor. Sådana här normer har effekter. En effekt är att många upplever en kollegas tal om sin samkönade partner vara av privat karaktär, medan få skulle säga samma sak om alla de gånger då heterosexuella kolleger nämner sina partner. En annan­ effekt är hur exempelvis läromedel ibland beskriver bi- och homosexualitet som exempel på sexuella avvikelser eller ovanligheter, snarare än som neu­ 54

3. Heteronormativitet i läraryrket trala och jämbördiga alternativ till heterosexualitet (Mellgren & Simonsson 2005). Många lärare som identifierar sig som bi- eller homosexuella har tagit ett medvetet beslut om huruvida de ska vara öppna eller inte med denna aspekt av sina identiteter. Ytterst få av dem som lever i heterosexu­ ella relationer har ens funderat över den frågan.

Att sådana här normer finns och är starka påverkar människor. I vissa fall leder normerna till diskriminering, till exempel som glåpord, trakas­ serier eller utfrysning. I andra fall är det mindre tydligt. Kanske är effekten bara en känsla av att vara annorlunda. En sådan känsla skulle kunna beskri­ vas som ett resultat av dold diskriminering och det är bland annat om det som denna text handlar. Men texten pekar också på den kraft som finns i att stå för något annat än normen. Många har betonat hur viktig skolan är för att den kan vidga perspektiven på hur man kan leva. Detta påpekades också av flera av de intervjuade lärarna.

Kapitlet behandlar skolan som en arbetsplats med normer för sexualitet.

Dessa normer visade sig vid närmare betraktelse vara delar av vidare norm­ system och relaterade bland annat till föreställningar om kön, läraryrket, offentligt och privat, barn och vuxenhet, ålder, plats, etnicitet och sociala sammanhang. Ett tjugotal lärare har muntligt eller skriftligt berättat om sina arbetsplatser och sin syn på lärarroll och sexualitet. Samtliga arbetar i den svenska för-, grund- eller gymnasieskolan. De är kvinnor och män som identifierar sig som bi-, hetero- och homosexuella, och är mellan 32 och 62 år gamla. Majoriteten har svenskt ursprung och de är bosatta i olika delar av Sverige. Samtliga personnamn är fingerade.

Homosexuell och lärare I internationell forskning framställs ofta en bi- eller homosexuell position i skolsammanhang som problematisk, ibland till och med som stigmatise­ rande (Evans 2002, Khayatt 1992, Woods & Harbeck 1992). Den lyfter fram hur lärare som förstår sig som bi- eller homosexuella talar om osäker­ het på arbetsplatsen. De är rädda för sanktioner från elever och deras för­ äldrar, från kolleger och medier (se t.ex. Cooper & White 2004:76). Nu kan man tänka sig att en svensk kontext skiljer sig något från dessa exempel.

Flera av de intervjuade lärarna använde sig emellertid av en liknande vo­ kabulär och de kunde tänka sig scenarier där öppen bi- eller homosexuali­ tet skulle leda till att relationerna på arbetsplatsen blev ansträngda. I detta avsnitt beskrivs hur det trots en generellt större öppenhet ändå finns normer som urskiljer och hierarkiserar sexuella identiteter.

55

Anna Sofia Lundgren

Heteronormativa utgångspunkter När Hasse i det inledande citatet sa att ”folk i allmänhet tycker kanske inte att en bög ska passa småbarn, det är så mycket sexualitet förknippat med bögar”, gav han uttryck för en föreställning om homosexuella män. Det är en föreställning, eller en stereotyp, som återkom relativt frekvent i inter­ vjuerna. Ibland användes den av lärare i ett försök att förklara omgivning­ ens reaktioner (som Hasse). Vid ett par tillfällen lyste den också igenom i hypotetiska uttalanden om homosexuella, som i det följande: [Det] är väl inga problem, folk får vara som de vill, leva som de vill såklart, men jag menar … [skrattar till] Huvudsaken är att de inte … ja … kommer an på eleverna, bara de lämnar grabbarna i fred, för då … [skakar på hu­ vudet]

I citatet syns hur heteronormer verkar genom att homosexualitet skils ut som speciellt och betydelsebärande för den som är lärare. Citatet inleds med att folk ”såklart” får vara och leva som de vill. Men läraren påtalar direkt ett villkor som handlar om att ”lämna grabbarna i fred”. Här upp­ repas den diskurs som Hasse inledningsvis berörde, och som associerar (manlig) homosexualitet med sexuell utlevelse och till och med pedofili (jfr Evans 2002:49, Epstein & Johnson 1998:137).

När utbildningsforskaren Kate Evans diskuterar de diskurser som hon menar dominerar bilderna av homosexuella i USA lyfter hon särskilt fram hur homo/hetero-distinktionen historiskt varit sådan att den väckt asso­ ciationer till både avvikelse/normalitet och ont/gott (2002:40). I citatet syns detta tydligt. Homosexualitet hos lärare görs till något avvikande; ett tydligt och negativt laddat ”de” skapas, särskilt som informanten associerar till antastande av elever. Här verbaliseras alltså föreställningar om homo­ sexualitet på ett sätt som förstärker en heterosexuell norm. Genom att porträttera homosexualitet som något riskabelt framstår heterosexualitet indirekt som både normalt och ofarligt.

Skillnadsgörande heteronormativitet var genomgående i intervjuerna. Även lärare som överlag var mycket positiva till mångfald i lärarkåren och som uttalat menade att skolan hade allt att vinna på att fler lärare öppet identifierade sig som bi- och homosexuella, reflekterade över skill­ nader.

56

3. Heteronormativitet i läraryrket På samma sätt som det är en avvikelse att bara ha ett ben, menar jag. Man tycker ju inte att en person med ett ben är en sämre människa, eller hur? Och det är på samma sätt tycker jag med homosexuella. De har samma värde och de är viktiga, men det är ändå nåt som inte blev som det skulle ju va. Det här med barn kan man ju se som ett exempel, tycker jag då va. Jag är ju inte kris­ ten precis, men det finns säkert saker där också ju va, att man alltid faktiskt sett mamma, pappa, barn som grunden va.

Även denna lärare är noga med att poängtera att personer som identifierar sig som homosexuella ”har samma värde och är viktiga”. Övertygelsen om rätten till likabehandling är stark. Ändå görs heterosexualitet till norm. Det görs skillnad och det är den biologiska reproduktionen och den traditio­ nella kärnfamiljen som används för att skilja kategorierna åt. Extra stöd hämtar informanten i kristendomen som får fungera som historisk källa till kärnfamiljens legitimitet. Det finns ett ”vi” som döljer sig i citatet; det är ett heterosexuellt ”vi” som utgör den måttstock mot vilken ”de” tycks mätas­ (jfr Rosenberg 2002:91).

Det här sättet att retoriskt tala för lika rättigheter men ändå införa en distinktion mellan normalt och mindre normalt skulle med Iris Marion Young (2000) kunna beskrivas som en inneboende effekt av ett likhets­ideal: avvikelser ska helst inlemmas i, och efterlikna, den dominerande kulturen.

Idealet är starkt förankrat i människors tänkande. Detta kan vara proble­ matiskt. Likhetsidealet ”ställer den förtryckte inför ett olösligt dilemma”, skriver Young: För att bli delaktig i samhället tvingas hon anta en identitet hon inte har, och när hon försöker göra det blir hon om och om igen, av sig själv och av andra, påmind om och tillbakapassad till den identitet hon har – men inte får ha.

(Young 2000:105)

Påpekandet av skillnad – att ”De har samma värde, men det är ändå nåt som inte blev som det skulle ju va” – är ett av många sätt på vilka ett sådant ”tillbakapassande” som Young skriver om sker i vardagen. Ordet ”men” är här mycket betydelsebärande. Det är bland annat genom sådana uttalanden, där skillnader mellan ett ”normalt vi” och ett ”avvikande de” upprepas, som heteronormer reproduceras. Sagt i ett lärarrum kommer ett sådant uttalande att villkora möjligheten att känna delaktighet.

Normer som premierar skillnadstänkande upprätthålls inte bara genom den typ av närmast homofoba uttalanden som getts exempel på ovan. Skill­ nadstänkandet fanns också i beskrivningar av hur mjuka och fina homo­ 57

Anna Sofia Lundgren sexuella män kunde vara med barn. Även beskrivningar som syftade till att beskriva likhet oavsett sexuall identitet kunde inlemmas i en retorik av skillnad: Jo, men, vad jag vill säga är att alla är vi lika, alla är vi människor, och alla har rätt att vara öppna. Det är ju ingen skilland bara alltså, det är bara fördomar och normer som gör att vi ses som olika och så … annorlunda än normen då!

Alltså … Det behövs ju alla, alla sexuella läggningar. Jag är bi och därmed är jag annorlunda. Det är ju jätteviktigt i skolan!

I citatet pekar läraren först på hur det är normer som skapar skillnad, inte någon inneboende olikhet. Men även om läraren menade att det är normer som skapar annorlundahet så är det just annorlundaheten som lyfts fram som viktig i skolan. Skillnaden är dock att här saknas det ”men” som i de två tidigare citaten signalerade hierarkisering mellan det som beskrevs som ”normalt” och det som beskrev som ”annorlunda”.

Föreställningar om lärare När de intervjuade lärarna beskrev läraryrket återkom ord som förebild, coach, ställföreträdande förälder, samhällsrepresentant, ledare och profes­ sionell. När rollen som förebild nämndes – och det gjorde den ofta – hand­ lade det huvudsakligen om att lärare ska föregå med gott exempel. Att vara en god förebild innebar enligt informanterna att ”agera på rätt sätt”, till exempel genom att ”vara rättvis”, ”diskutera i stället för bråka”, ”vara öppen­sinnad och ärlig” och ”visa respekt för kunskap”. Det var alltså gan­ ska allmänt hållna och ofta moraliskt laddade egenskaper som läraren för­ väntades iscensätta och som informanterna hoppades att eleverna skulle ta efter. Att egenskaperna var allmänt formulerade och inte preciserade vad rätt, rättvisa, diskussion, bråk, öppet sinne, kunskap och så vidare skulle innebära i konkreta situationer, var kanske nödvändigt med tanke på att mer specifika krav knappast skulle få så brett genomslag (se dock Reimers kapitel i denna bok om hur till synes allmänna formuleringar kan vara partikulära).

Didi Khayatt (1992) har betonat hur lärare förväntas representera nor­ men. Å ena sidan hur varje individuell lärare förkroppsligar ”samhället” i klassrummet; läraren förmedlar – eller stöder ett lärande om – kunskaper som beslutats om på högre ort, och representerar också ett obligatorium. Å andra sidan beskrivs hur lärare också kan tänkas representera föräldrarna som kollektiv. Läraren agerar in loco parentis, i förälderns ställe, och blir som 58

7 Skola i normer, från ett annat håll Lena Martinsson & Eva Reimers Världens bästa skitskola hette en programserie i SVT som visades i december 2011. Titeln är en lek med det löfte den borgerliga regeringen gav på 1990-talet om att skapa ”världens bästa skola” och den i media nästan slentrianmässiga upprepningen att den svenska skolan befinner sig i kris.

Denna kris beskrivs som att Sverige har tappat sin tidigare position i förhål­ lande till andra länder, att kunskaperna har försämrats, att disciplinen bris­ ter och att lärarna är dåliga, men man diskuterar också eleverna, säger att de är dåliga eller har brister, att deras betyg inte håller för att kunna söka sig vidare till gymnasiet eller andra utbildningar (se t.ex. Zaremba 2011).

Under 2008 och 2011 sände SVT en annan teveserie, 9A. I första omgång­ en hade man valt ut en klass i Malmö och i den andra i Örebro. I båda klasserna hade stora delar av eleverna dålig prognos för att få godkända betyg i alla ämnen. Klassens ordinarie lärare ersattes med vad som beskrevs som erkänt skickliga lärare, ”superpedagoger”, och tittarna fick sedan följa hur dessa lyckades få eleverna att prestera så pass väl att de fick godkända betyg. Upplägget av programmet upprepar dels föreställningen om att lä­ rare i den svenska skolan inte är bra, det vill säga att krisen i skolan beror på dåliga lärare, dels önskan om den goda läraren som lösningen på alla problem. Eller som Maciej Zaremba skriver i en reportagebok om skolan: ”Dramaturgin gjorde tydligt att det är Läraren som allting hänger på” (Zar­ emba 2011:93). I den amerikanska dokumentärfilmen Waiting for Superman finns liknande förhoppningar. Den kris skolan sägs befinna sig i, speglas genom några barns berättelser. Ett grundbudskap är att denna kris beror på att lärarna inte är tillräckligt duktiga och att de struntar i hur det går för eleverna. Den lösning som presenteras är belönings- och straffsystem som tänks leda till mer ambitiösa lärare, men också att det behövs fler privata aktörer inom skolsektorn.

Vi känner oss uppgivna inför att skolor och lärare gång på gång anklagas för att inte vara tillräckligt bra, att motivet för att höja lärarlönerna inte är 189

Lena Martinsson & Eva Reimers att lärarna är värda högre lön utan att locka bättre lärarstudenter, och också över att lärarutbildningarna anklagas för att inte förmå förbereda studenterna för yrket. Att skulden läggs på läraren är dock ingenting nytt.

Inte heller är det nytt att lärare själva tar på sig skulden för att det går fel.

Utbildningssociologen Donald Broady beskrev detta fenomen som lärares yrkessjukdom, när skolan var utsatt för stor kritik vid slutet av 1970-talet (Broady 1981/1987:14).

Om lärarna är en kategori som får skulden för vad som förmodas vara en skola i kris, är eleverna en annan. Hösten 2013 lade regeringen fram ett lag­ förslag om kommunernas fördelning av resurser till skolan. Problemet de ville lösa handlar om att olika skolor kräver olika mycket resurser. Skolor med många elever som är ”nyanlända” behöver exempelvis mer resurser än andra.

Elever med utländsk bakgrund har inte bara språkproblem, menar utbild­ ningsministern, utan många kommer dessutom ifrån länder där de inte fått någon utbildning alls eller där utbildningssystemet slagits sönder på grund av krig. I likhet med elever med så kallade lågutbildade föräldrar behöver de mer stöd och hjälp än andra, alltså bör de också generera en högre skolpeng, enligt förslaget (www.regeringen.se/sb/d/16835/a/226967). Det är naturligt­ vis inte fel att olika skolor får olika skolpeng, behoven är olika. Vi vänder oss dock emot att skolans ”kris” förstås som att bristerna ligger hos lärare och elever. I stället vill vi fokusera vilka normer av betydelse för skolan som sta­ biliseras, utmanas och förändras i politiska skeenden och samhällsmodeller och fundera över den betydelse de har för hur skolan formas.

I de tidigare kapitlen i den här boken har vi tittat på vad som händer i institutionen skola, med lärare, lärarstudenter, elever och värdegrunds­ frågor. Vi har hävdat att normer skapas, stabiliseras, utmanas och omvand­ las överallt, inte enbart i styrdokument och politiska beslut. Det har därför varit viktigt att undersöka vad som händer i skolvardagens praktiker (jfr Foucault 1976/2002). En viktig utgångspunkt är att normer är politiska då de skapar en bild av hur liv ska levas och samhällen organiseras. Det finns alltid andra sätt att organisera samhällen på. Vi har därför tillskrivit skolan en stark politisk betydelse. I den återskapas och omvandlas vissa normer medan andra marginaliseras. Som vi visat i de tidigare kapitlen deltar lä­ rare och elever dagligen i politiska strider. Men skolan är också utsatt för normativa strider där politiker, näringsliv, media och forskare tar del och där kampen handlar om hur skolan ska utgöra ett redskap för att skapa ett visst samhälle. Normer upprepas och produceras inte bara i skolan som institution, utan också i politiskt arbete, i lagtexter och styrdokument, ekonomi, forskning, debatter och i media. Även om skolan givetvis styrs av 190

7. Skola i normer, från ett annat håll olika nationella styrdokument, är det viktigt att inse att dessa inte är huggna i sten. Historien visar att styrdokument snabbt kan komma att förändras (Dahlstedt & Olson 2013) och vilken betydelse styrdokumenten får är inte heller givet. Det är, som vi kommer att diskutera vidare, inte givet att implementeringen lyckas och styrdokument upprepas alltid till­ sammans med andra normer. I det här kapitlet lämnar vi därför det kon­ kreta klassrummet, lärarrummet och skolgården för att närma oss de strider om skolan som pågår utanför skolan men som ändå får stor betydelse för dess utformning.

Utbildning i sammanhang Samtidigt som vi vill betona att förskola, skola och högskola skapas tillsam­ mans med en rad andra verksamheter, normer, institutioner, politiska ini­ tiativ, ekonomiska idéer och handlingar, menar vi att det inte finns ome­ delbara kausala samband mellan dessa och lärares och elevers vardag i skolan. Vi ser utbildning som del i vad Deleuze och Guattari benämner assemblage (Delueze & Guattari 1988) och som vi nämnde i inlednings­ kapitlet, det vill säga en ansamling av normer, handlingar, institutioner, politiska initiativ, styrdokument, byggnader och ekonomier. Detta sätt att förstå utbildning innebär att man inte kan reducera skolans påstådda pro­ blem och tillkortakommanden till enskilda aktörer eller sociala kategorier, som lärare, lärarutbildare, skolledare, ”nyanlända” elever, eller till specifika reformer och ideologier.

Tänkande utifrån en föreställning om ansamling visar att det är viktigt att förstå hur normer upprepas på sätt som inte handlar om styrning ovan­ ifrån, i stället handlar det om omvandlingar som blir till på många ställen.

Vårt normperspektiv innebär att man studerar såväl skeenden i klass­ rummet som normativa materialiseringar i lagar, politiska visioner och styr­dokument. Det handlar om att studera deras normativitet och hur skolan konstrueras tillsammans med andra föränderliga ansamlingar som gör något med skolans innehåll och som har betydelse för hur lärare, elever och föräldrar förstås och förväntas agera.

Välfärdsmodell och nyliberalism Hur samhälle blir till är normativa, parallella, överlappande och motsägelse­ fulla processer. Normativa materialiteter som ekonomi relateras till utbild­ ning och skils ut, benämns och ges mening som samhällsmodeller. Två 191

Skola i normer

ANDRA UPPLAGAN

Lena Martinsson & Eva Reimers (red.)

SKOLA I NORMER granskar hur normer för hur man ska vara och bete sig upprepas och utmanas av elever och lärare i skolan, på lärarutbildningen och i skolans värdegrundsarbete. Genom föreställningar om normalitet skapas också det Andra, det som inte ryms innanför normens gränser och som därför stängs ute. Samtidigt uppstår alltid motsägelser som ger möjligheter till motstånd.

I denna nya upplaga har perspektiven vidgats och normbegreppet används för att belysa fler aspekter av hur normer verkar. Förutom normer om genus, ålder och sexualitet, diskuterar författarna på ett tydligare sätt också rasifiering och klass. Under senare år har betydelsen av dessa normativa processer blivit allt mer påtaglig, både i skolans värld och i samhället i stort. Ytterligare en skillnad är att förskolan, fritids, grundskolan, gymnasiet och högskolan diskuteras som delar i och konsekvenser av globala och nationella normstrider.

Eva Reimers är professor i pedagogiskt arbete med inriktning mot normer och mångfald vid Institutionen för samhällsoch välfärdsstudier, Linköpings universitet.

Lena Martinsson är professor i genusvetenskap vid Institutionen för kulturvetenskaper, Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-40-68599-5

9 789140 685995