9789144120911

Barnsamtal – den framgångsrika samvaron och samtalets betydelse för barn med samspelssvårigheter

Emilie Kinge

Originalets titel: Barnesamtaler – Det anerkjennende samværet og samtalens betydning for barn med samspillsvansker. 2 utgave.

Copyright © Gyldendal Norsk Forlag AS 2016.

All rights reserved.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 32864 ISBN 978-91-44-12091-1 Upplaga 2:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2008, 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Inger Lindelöf Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Marja Pirilä/Gorilla/Samfoto Printed by Eurographic Group A/S 2018

INNEHÅLL

Förord 9 Inledning 11

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur? 17 Dialogen som samtalsform 32 Om det dialogiska barnsamtalet (DCM) 35 Hur man talar med barn om känsliga ämnen 35 Prathörnan – ett sätt att bjuda in till goda samtalsstunder med barn 36 2 Förskolan och skolan som arena för kultur och lärande 39 Barnets självbild – en grund för lärande 39 Om kulturen i förskolan och skolan 42 Om formella och informella strukturer 48 Om att skapa ett klimat som ger utrymme för trygghet, olikhet, mångfald och öppenhet 48 Formella (organisatoriska) strukturer 49 Val av teman för samlingsstunder, klassmöten och allmänt pedagogiskt arbete 49 Barngruppen som resurs 52 Informella strukturer 53 Föräldrasamarbete 54 Samverkan mellan ämnesområden och samhällsorgan 61 © S t uden t li t t e r at u r

5

Innehåll

3 Bokens värdegrund 63 Allmänt om värderingar 63 Vår egen värdegrund 66 Om människosyn, värderingar, åtgärder, tidspress och att ”ta tiden tillbaka” 73 Om metoder och pedagogiska program 78 Hur man stimulerar och främjar barnets motivation att samarbeta 80 4 Om empati och bejakande i kontakten med barnet 83 Om empati 83 Vad är empati? 84 Om empatisk kommunikation 86 Om empati och argumentation 88 Om bejakande 93 Att acceptera 94 Tolerans 95 Bekräftelse 95 Att lyssna 96 Självreflektion och avgränsning 96 Om mentalisering 98 Om att se barnet och om att känna sig sedd 100 Från att vara besvärlig till att ha det besvärligt 109 Att se barnens behov och bejaka deras upplevelser 110 5 Om den bejakande samvaron och tillämpningen av samtal 115 Varför skilja mellan samvaro och samtal? 116 Om samtal i allmänhet och barnsamtal i synnerhet 121 Allmänt om samtal 121 Om barnsamtalet/elevsamtalet 122 Samtalsbegreppet 124 Om terapi, terapeutisk effekt och ”den terapeutiska inställningen” 125 Terapeutisk effekt 127

6

© S t uden t li t t e r at u r

Innehåll

Den terapeutiska inställningen 129 Ska vi tala med barn om allt? 135 Om barnsamtal baserade på empati och bejakande 137 Hur möjliggör vi den bejakande samvaron och/eller det bejakande samtalet? 141 Ett förslag till ”modell” 141 Organisering och praktiska arrangemang 141 Planerings- och förberedelsefasen 144 Kontaktetableringsfasen 146 Genomförandefasen 150 Utvärderingsfasen 157 Om samtalens innehåll 158 Om att samtala på olika nivåer 159 Om betydelsen av att ta emot barns känslomässiga reaktioner innan man ger dem information 165 Om känslor 171 Om att fånga upp känsloteman och hjälpa barn att utveckla ett känslospråk 173 Om hur man förhåller sig till känsloteman 175 Den reflekterande, undersökande dialogen 181 Viktiga förutsättningar för samtalets utveckling 183 Om att vara personligt närvarande 183 Om legitimering och moraliserande 186 Om respekt och brist på respekt i kommunikationen med barnet 195 6 Erfarenheter av systematisk tillämpning av barnsamtal och bejakande samvaro med barn 197 Betydelsen av struktur och ramar 197 Vad har hänt med barnen under projektperioden? 198 Vilka teman har varit genomgående i handledningen? 200 Om det ”speciella” samtalet och det allmänna, informella samtalet 202

© S t uden t li t t e r at u r

7

Innehåll

7 Mina bedömningar och reflektioner 205 Bedömningar och reflektioner vid mina barnsamtal enligt ”modellen” 205 Beträffande utbildning 206 Angående handledning 206 Hur viktigt är det att ha institutionens ledning med sig? 208 Parallella processer 209 Slutord 213 Litteratur 217

8

© S t uden t li t t e r at u r

KAPITEL 1

Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

Många av oss tycker att vi talar med barn hela tiden, men vad är det vi talar om? Vilka talar vi med? Hur möjliggör vi de samtal som är mer krävande än det vanliga, vardagliga småpratet? Ser vi till att samtalen också fångar upp barnens och ungdomarnas bekymmer och smärta? Inbjuder vi över huvud taget barnen till att öppna sig om bekymmer, vantrivsel och besvärliga, tunga tankar och känslor?

Ett barn blir inte hjälpt av sina allmänna kunskaper och färdigheter när det befinner sig i nöd. Detta att tala med, se och lyssna på barnen och hjälpa dem att klara av sitt liv kan inte ersättas av enbart generella pedagogiska program och insatser, om än aldrig så ambitiösa. Barnen måste uppleva sig som viktiga medspelare i den pågående kommunikationen. De måste förstå varför vi gör det vi gör. De måste känna att det vi gör är meningsfullt för dem och att vi hör, ser och tar hänsyn till deras tankar och synpunkter hela tiden, samtidigt som vi försöker hitta insatser som hjälper dem. Dialogen med barnen, det vill säga att tala med dem, är helt central i detta arbete.

Dialogen öppnar för utbyte, funderingar, reflektioner och ömsesidighet och innebär något annat än den ensidighet som monologen står för, eller modellen fråga–svar som intervjun representerar. Dialogen ger tillfällen att söka efter ord som kan sortera, ordna och skapa insikt och förståelse hos barnet i situationer där vi annars ofta kommer till korta med våra rationella förklaringar, argument och välmenande råd. Dialogen handlar om att bidra till en ökad medvetenhet hos barnen om deras egna behov och hur de kan tillgodose dessa. Detta ger livskompetens. (Se för övrigt ett särskilt avsnitt senare i detta kapitel om dialogen som samtalsform.)

Barnets utveckling av livskompetens är överordnad all annan kompetens eftersom den är avgörande för dess förmåga att tackla livskriser och © S t uden t li t t e r at u r

17

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

tider av större eller mindre påfrestningar. Livskompetens utvecklas främst i samverkan med de betydelsefulla andra som en person möter under livet.

Man lär känna sig själv i samspelet. Man speglar sig i andras reaktioner, respons och verbala eller icke-verbala uttryck som man avläser i deras röst, blick och kroppsspråk. Man lär sig att värdesätta och tycka om sig själv eller motsatsen. Man utvecklar uppfattningar om sitt eget värde och sina styrkor och svagheter. Man upplever sig som villkorligt eller ovillkorligt älskad och skapar en bild av sig själv präglad av kritik, förakt och fördömande eller förståelse, tolerans och acceptans. Självbilden är av avgörande värde när det gäller att bemästra tillvaron och tro på en bra framtid.

Barn och ungdomar kan inte hantera livets krav på egen hand. De behöver medspelare och stödpersoner. Vissa barn är mer utsatta än andra. Det kan vara de barnen som utmanar oss, som framkallar vårt behov av att tillrättavisa, kritisera och får oss att reagera känslomässigt (Kinge 2016). För många barn kan inre påfrestningar som de ännu saknar ord för komma till uttryck i deras uppträdande, handlingar och reaktioner. Det är då de behöver någon som finns där och kan hjälpa dem att förmedla sig med de ord de har.

Vi som möter barn i förskolan, skolan eller på andra ställen har en unik möjlighet att göra livet lite lättare för dem som har det svårt. Ibland kan vi rädda liv. Så allvarligt är det och så motiverande och meningsfullt. Barn upplever dock ofta att deras försök att kommunicera om en outhärdlig tillvaro och hemsituation har mötts av en oförstående och döv omvärld som inte orkar ta emot det. En ung flicka som hade det mycket svårt hemma säger: ”Jag hoppades alltid att läraren skulle läsa mellan raderna.”

Vi måste samla mod och kraft till att bli öppna för barns lidanden. ”Du ser det inte förrän du tror det”, hävdas det i norska Rädda Barnens kampanj ”Vennligst forstyrr” mot våld och sexuella övergrepp mot barn. Och vem hade trott att det var möjligt att förgripa sig sexuellt på sitt eget spädbarn (Dagbladet.no NTB 2015-03-02). Men om vi inte orkar ”se” kan ett barns liv bli förstört. Vi måste hjälpas åt i detta arbete genom att avläsa barns ordlösa språk och tolka tecknen.

Flera organisationer som arbetar för barns välbefinnande och hälsa har under senare år gått in för att lära människor att upptäcka barn som har det svårt. Att bli sedd eller lyssnad på av en omtänksam vuxen kan inge hopp, styrka och motståndskraft, eller med ett modernt ord ”empowerment”, i situationer där annars modlöshet hade kunnat ta överhand. Flera projekt 18

© S t uden t li t t e r at u r

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

och kampanjer handlar om detta. Liksom Rädda Barnen har Röda Korset drivit kampanjer för att medvetandegöra och stimulera vuxna att se barn.

Unicef Norge och Blå Kors2 driver liknande projekt.

Projekt är viktiga, men ännu viktigare är det att vi alla tar vårt ansvar, agerar och är proaktiva. Att vara proaktiv innebär att ge sig ut och undersöka och är motsatsen till att ”vänta och se”. Våra samtal med barn och ungdomar är ett centralt verktyg i detta arbete.

På norska Rädda Barnens (Redd barna) hemsida kan man läsa följande: Våld mot barn är ett av Norges mest underkommunicerade samhälls­problem.

Många barn och ungdomar lever med fysiska, psykiska och sexuella övergrepp varje dag. Ämnet är starkt tabubelagt och förenat med förtigande, skuld och skam. Våld och övergrepp orsakar barnen smärta och skador och i en del fall livslångt lidande (…). Barnen har som regel mycket svårt att bryta den tystnad som familjen omger sig med. De är ofta helt beroende av att vuxna ser och agerar för att våldet och övergreppen ska avslöjas. Därför är det så viktigt att vuxna ser de barn de umgås med dagligen och lyssnar efter hur de mår. Vuxna som tar ansvar kan betyda en avgörande skillnad för ett barn. (www.redd.barna.no)

Det hänger på dig och mig om projekt och program ska leda till en förändring i dessa barns liv. Ofta krävs det inte så väldigt mycket. En flicka som levde med sin alkoholiserade pappa – och som gjorde mycket för att skydda honom och aktivt såg till att omgivningen inte skulle märka något, bland annat genom att ta över omsorgsarbetet hemma – berättar att det fanns två snälla vuxna i förskolan som gav henne extra uppmärksamhet. Hon vet inte om de visste hur väl hon behövde denna extra omsorg, men hon minns att det betydde något. Att känna sig sedd innebär som regel att ”höra” sig sedd.

En fråga kan räcka. Hon säger så här: ”Efteråt kan jag se att många har hjälpt mig under resans gång. Jag har inte behövt klara mig själv.” Hon kommer ihåg en lärare i förskolan som frågade rent ut om allt var bra. ”Jag minns inte vad jag svarade, men bara detta att hon vågade gjorde att jag kände mig väldigt sedd. Efter det kunde jag gå in på hennes arbetsrum och fråga om konstiga saker eftersom jag kände att vi hade

2 Blå Kors är en tvärkyrklig, diakonal organisation som främjar drogfrihet i samhället. Ö.a.

© S t uden t li t t e r at u r

19

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

något slags ’connection’. (…) Hon var den som stack ett litet hål i bubblan genom att bekräfta att något var fel. Hon såg det ju. Efter det fick jag faktiskt lust att berätta för någon.” (Blå kors)

Jag har i alla mina böcker skrivit om och framhållit betydelsen av inlevelse – empati – i mötet med barn med särskilda behov, för att som vuxen förstå vad som ligger bakom deras ofta besvärliga, provocerande eller obegripliga beteende. Förståelsen är helt avgörande för hur vi förhåller oss till dem i fortsättningen. Ett empatiskt uppträdande innebär dessutom förmåga att reflektera och kommunicera sin förståelse tillbaka till den andra som då i sin tur kan öka sin förståelse för sig själv. Sedan jag skrev min första bok, Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov (Kinge 2000) har jag tänkt mycket på detta: Hur fungerar empati och hur kommer den egentligen till uttryck i min kontakt med andra? Vad krävs för att bli mer förstående? Mer bejakande? För att få svar på de här frågorna krävs att man ingående studerar sitt eget sätt att vara och hela tiden reflekterar kring sina egna känslor, reaktioner, upplevelser och minnen samt har tålamod och överseende med sin egen otillräcklighet i kontakten med andra – i ständigt pågående försök att förbättra sina relationella kvalifikationer. Att befinna sig i denna process innebär emellertid oerhört många glädjeämnen och skapar ett meningsinnehåll som ingen bok kan ersätta. Min praktik de senaste åren har haft en målgrupp bestående av primärt förskolebarn, men jag har även hållit på med arbete med barn i skolan och med övergången från förskolan till skolan. Genom detta arbete har jag fått tillfälle att fundera mycket kring hur man på bästa sätt och så tidigt som möjligt kan hjälpa barnen att klara av framtiden och skolans vardag genom att ge dem en bärkraftig självuppfattning och en solid självrespekt.

Mycket tyder på att samtal med barn och hur vi lyckas skapa en dialog med dem kan bli avgörande för hur långt vi kommer i arbetet med att hjälpa barn in i goda utvecklingsmönster.

Förskolan har den fördelen framför skolan att personaltätheten är större, vilket ger goda möjligheter att hjälpa barnen genom bra vuxenvägledning, stöd och uppföljning. Att förskolan har fler vuxna anställda per barn än skolan, kan emellertid även innebära en fara för att man blir alltför bra på att jämna vägen, förebygga, avvärja och förhindra konflikter och så att säga ”vara i framkant”. På det sättet kan det hända att problemen kamoufleras och kompenseras så att barnet hindras från att själv lära känna dem och öva 20

© S t uden t li t t e r at u r

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

på att tackla dem i utsatta situationer. Vi kan komma att frånta barnet dess möjligheter att träna koncentration, uppmärksamhet, självkontroll, självhävdelse och deltagande. Därför kan det visa sig vara en fördel att planera insatserna tillsammans med barnet genom en öppen dialog, till exempel så här: ”Vad behöver du för att lyckas och hur kan jag/vi hjälpa dig?” Då utvecklar barnet eventuellt en medvetenhet om sina problem och får tillfälle att ta aktiv del i sin utvecklingsprocess. I ett tillvägagångssätt som betonar medvetandegörande, planering och träning kan man betrakta konflikt­ situationer eller provocerande beteenden som en pedagogisk möjlighet, ett gyllene tillfälle till lärande och förändring, snarare än något ont som ska förhindras. Om vi lyckas med detta redan i förskolan kan vi bidra till att barnen får en helt annan kompetens att hantera sig själva och hävda sig på ett positivt sätt utan noggrant överinseende från vuxna. Detta kan i sin tur ge dem en annan och bättre utgångspunkt den dag de ska möta skolans mycket högre krav på förmågan att behärska, styra, kontrollera, hävda sig och vara självständig. Även i skolan ligger det stora möjligheter och utmaningar i att knyta en närmare kontakt med eleverna och därmed få en position som möjliggör ett mer positivt samspel med dem som har det svårt. Det kan vara en lönsam investering av tid och uppmärksamhet som troligen kommer alla parter till godo. Som regel handlar det inte så mycket om kvantitet som om kvalitet.

Så även om skolan har snävare ramar och mindre frihet än förskolan när det gäller individuella hänsynstaganden, har den samtidigt enligt min uppfattning många outnyttjade möjligheter att utveckla innehåll och kvalitet i kontakten med eleverna. Om eleven har problem med uppmärksamhet, oro och koncentration eller om han eller hon är oppositionell och bryter mot regler eller är blyg och underpresterande, förhindras lärandet och skolan måste då anstränga sig för att finna lösningar. Det kan visa sig att ett närmande till den enskilda eleven, där man inriktar sig på bejakande och aktiv närvaro, kan komma att vända ogynnsamma utvecklingstendenser både i vuxenvärldens relation till eleven och inom eleven själv. Även i skolan innebär den empatiska och bejakande dialogen en outnyttjad potential.

Och det handlar inte nödvändigtvis om att ”göra mer”. Det handlar om att använda tiden annorlunda. Det handlar om en metod som kan bespara oss från att lägga ned tid på att dämpa oro och lösa konflikter för att i stället slå vakt om ett relationsbyggande närmande. © S t uden t li t t e r at u r

21

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

När förskolan och skolan begär extra resurser är motiveringen som regel att man vill kunna ”tackla” barnen bättre. Men detta handlar om mycket mer än så. Det handlar om att hjälpa barnen att tackla sig själva genom medvetet arbete. De måste själva involveras och få hjälp att bli medvetna om sina resurser men även sina svagheter och svårigheter för att därefter genom kontakten med en bejakande och förstående vuxen finna alternativa handlings- och uttryckssätt. Därför måste vi tidigt börja rikta uppmärksamheten mot barnens känslor, behov, självuppfattning och självinsikt, och hjälpa dem att finna ord och reaktionssätt som underlättar deras samspel med omgivningen. Man kan behöva göra en del annorlunda bedömningar beträffande extrahjälp antingen det gäller skolan eller förskolan. Mycket tyder på att personalen kan behöva en mer genomtänkt strategi för hur denna hjälp ska utnyttjas.

Ett exempel från förskolan: 3

Femårige Per remitterades till PPT3 hösten innan han skulle börja skolan.

Motiveringen var hans häftiga temperament och problem med det sociala samspelet. Han beskrevs som en pojke som tappade besinningen när han blev arg: han kunde riva ned hela kapprummet eller vad som råkade finnas i närheten, och han kunde då vara omöjlig att få kontakt med och skrämde både barnen och de vuxna med sitt raseri. Det var bara två vuxna i förskolan som kunde hantera honom i de här situationerna. Han hade svårt att tåla fysisk kontakt och lyssnade knappt på tilltal. Han visade i stort sett mycket lite respekt för ord. Han testade de vuxnas gränser, pockade på uppmärksamhet, skulle absolut vara först och störst i det mesta och ”ljög och fuskade” när han inte lyckades, inte vann i spel och så vidare. Han beskrevs kort sagt som en tävlingsinriktad pojke som inte klarade av att förlora.

När han lekte med andra barn var det han som bestämde. Barnen kastade alltid en blick på honom för att få hans godkännande för sina initiativ. Han beskrevs som en liten ”härförare”. Han var oppositionell mot de vuxna, även främmande, argumenterade och var mycket verbal.

3 PP-tjänsten, som finns i alla norska kommuner och landsting, är en sakkunnig instans, bestående av t.ex. psykologer, specialpedagoger, logopeder och socionomer, i utbildningsfrågor rörande barn, ungdomar och vuxna med särskilda behov. Ö.a.

22

© S t uden t li t t e r at u r

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

De vuxna hade arbetat med gränssättning och hade till viss del avlägsnat honom från andra barn när han hade sina besvärliga stunder och temperamentsutbrott. Han hade fått sitta i kapprummet efter sina utbrott för att ”tänka över saken” och personalen hade hållit sig tätt intill honom för att förebygga och avvärja konflikter. De hade förklarat, korrigerat och tillrättavisat honom, de hade prövat både stränghet och efter­ givenhet, men ingenting tycktes hjälpa. De vuxna uppgav att de inte ”nådde fram” till honom och att det var som om ”rullgardinen var neddragen”.

De tyckte sig ha ”prövat allt”. De var uppgivna och bekymrade sig för hur det skulle gå för honom i skolan.

Man kom överens om att föreståndaren på avdelningen, som var en av de två som kunde handskas bäst med honom, en trygg kvinna med några år på nacken och stor livserfarenhet, skulle starta individuella samtal med pojken.

Hon fick vägledning av PPT under hela processen. Samtalen skulle hållas en till två gånger i veckan. De skulle vara ”heliga stunder”, det vill säga fria från tillrättavisningar och bearbetning av konflikter, och ge utrymme för barnets egna känslor och upplevelser utan korrigeringar från den vuxnas sida.

Ramarna skulle vara trivsamma och markera att detta var barnets egen tid.

Därför hade den vuxna alltid med sig en kopp kaffe till sig själv och ett glas saft till barnet, och platsen var förskolans personalrum. Målet var att bjuda in barnet till att i den trygga relationen till en bejakande vuxen själv tänka kring sina upplevelser och sin situation, för att förhoppningsvis bygga upp tillräckligt med motivation och känslomässigt överskott för att vilja förändra sitt beteende och reaktionsmönster. Det hör till saken att Per levde under helt normala uppväxtförhållanden med ett syskon och två engagerade föräldrar som delade förskolans oro för pojkens temperament.

Redan efter jul beskrevs en påtaglig förändring av barnets beteende. Han var mer kontrollerad, bättre i stånd att uttrycka sig med ord i problematiska situationer och sökte ofta hjälp och stöd hos den vuxna innan det ”smällde”, enligt en överenskommelse som man hade gjort under mötena. Han fick mycket beröm, stöd och positiva och uppmuntrande kommentarer från den vuxna under den här perioden. Dessa gällde i hög grad pojkens försök även om han inte alltid lyckades. Förändringen var så märkbar att de övriga vuxna kommenterade saken utan att veta att särskilda åtgärder hade satts in. Vi funderade på om förändringen var tillfällig och följde utvecklingen frampå våren med spänning. Hans behärskning av temperamentet, känslorna och reaktionerna höll i sig och konflikterna minskade.

© S t uden t li t t e r at u r

23

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

Per började skolan, och PPT följde upp med samarbetsmöten frampå hösten i första klass. Skolan märkte inte några problem med Per. Han anpassade sig bra och var omtyckt, och fallet avslutades av PPT i januari efter överenskommelse med skolan och föräldrarna. I dag är Per tonåring.

Han har hittat sig själv och sitt liv, är duktig i idrott och omtyckt av både andra människor i allmänhet och skolkamrater och lärare. När han blir arg går han bara därifrån. ”Det blir så dumt annars, förstår du” (citat från honom själv som sjuåring).

Exemplet Per har bidragit med många viktiga erfarenheter när det gäller att systematiskt och kontinuerligt under en tidsbegränsad period tillämpa samtal och dialog som åtgärd i kontakten med barn med problem i sin kontakt med andra. Tillsammans med flera andra erfarenheter som också hör ihop med tillämpningen av barnsamtal, har historien om Per fungerat som en solskenshistoria, en inspirationskälla, och resulterat i en vilja att pröva barnsamtal mer systematiskt och målinriktat. Därigenom uppstod idén till ett projekt som pågick i PP-tjänstens regi under läsåret 2004/2005 (se kapitel 6).

Om vi bjuder in till kontakt mellan en vuxen och ett barn måste vi vara säkra på att vi vet vad vi gör och på att barnet upplever kontakten som så lustbetonad och meningsfull som vi önskar. Om barnet visar tecken på att inte trivas kan detta vara en viktig signal om att vi behöver ändra kurs. För att kvalitetssäkra detta arbete krävs följande: 1. Att föräldrarna är med ”i laget”. De ska vara informerade och ha gett sitt samtycke till att dessa individuella och personliga möten och samtal äger rum. Det är viktigt att ha föräldrarnas tillit, och tillit följer ofta av dialog och information så att barnet å sin sida kan slappna av tillsammans med den vuxna i förskolan eller skolan.

2. Att man inser att den här typen av individuella möten och samtal kräver handledning, och att förskolans chef eller skolans rektor bör involveras. Man ska inte arbeta ensam med sådana här samtal eftersom det kan vara både ovant och krävande att gå så nära inpå en annan människa. Med detta sagt är det naturligtvis en krävande uppgift för oss alla att bli mer empatiska och bekräftande i vårt 24

© S t uden t li t t e r at u r

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

generella umgänge med barn. Det är när samtalen innebär en speciell insats och efter den modell som beskrivs här som kvaliteten måste säkras. Det kan därför vara meningsfullt att ingående fråga sig – och noggrant ta ställning till – vem som ska genomföra samtalen.

Barns sätt att se på sig själva och uppleva sin tillvaro och sin situation ligger ofta långt bortom vuxnas omedelbara fattningsförmåga. Om vi ger dem vår positiva uppmärksamhet och bjuder in dem till en dialog om deras tankar och upplevelser, kan vi få en inblick i mycket som annars skulle gå oss förbi.

En sådan djupare förståelse kan återigen hindra oss från att beskriva barns handlingar som oförutsägbara och impulsiva och i stället ge insikter i barns logiska beteenden vid och reaktioner på en för dem ohanterlig situation.

Barnets handlingar, reaktioner och beteende är alltid logiska för barnet själv.

Det är därför tankeväckande att vi som regel ställer frågor till varandra, barnets föräldrar eller vår handledare i stil med ”Jag förstår inte vad som händer. Varför blir han så sårad, arg, orolig, uppnosig ...?”, när den som bäst kan öka vår förståelse och hjälpa oss närmare svaret antagligen är huvudpersonen, det vill säga barnet själv.

Ett tillvägagångssätt där tonvikten läggs på att hjälpa barnet till en ökad självförståelse, kan bidra till att det utvecklar sin empati på ett sätt som ingen teknik eller metod kan ersätta. Dessutom kan vi utveckla vår empati genom en ökad medvetenhet och som följd av den process som pågår genom regelbunden samvaro och regelbundna samtal. Följande dikt kan illustrera hur vissa barn kan ha det, hur de kan uppleva sig missförstådda, stämplade, avvisade och maktlösa i sin strävan att uppnå erkännande och omsorg från oss.

Dikten presenterar för oss en pojke med ett beteende som ofta fram­kallar reaktioner och sanktioner från omgivningen, samtidigt som den återger hans egen upplevelse av sig själv och sin situation. Han talar nog för många. ”En helt vanlig pojke” Hjälp mig, mamma! Dig kan jag be.

Det finns något inom mig som ingen kan se.

De skyller på dig när jag är stygg och tror att jag blir snäll om bara du är sträng.

Vad vet de om all din kamp och all vår sorg om våra böner till Gud: Vad för fel har vi gjort?

© S t uden t li t t e r at u r

25

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

Jag sparkar och slåss, mamma, rädd och plågad.

Jag vill inte slå. Jag vill vara hygglig.

Ha tålamod, mamma du måste hjälpa mig.

De andra tror att jag kan om jag vill.

De förstår inte att jag inte klarar av det.

Men mamma och pappa vet att jag vill och älskar mig ändå fast det inte blir som jag tänkt.

Allt hade varit så lätt om jag inte hade haft Tourette, jag drar mig i håret och tuggar på skjortan, jag sparkar och slår och räknar till fjorton, jag skäller och skriker och är ganska hemsk och kan inte sluta förrän jag fått min medicin.

Då kysser jag dig på näsan och måste göra det igen: för allt måste göras vid rätt tid och när Touretten vill.

Men i morgon, mamma, då ska jag vara snäll!

Bädda sängen? Och borsta håret och tänderna? Klart jag gör!

Jag ska bli så duktig, mamma, vänta bara och se!

Jag ska göra allt för att få lugn och ro.

Inte reta min bror, leka fint och tyst.

Sitta fint på min plats när skolklockan ringer.

Inte bråka, inte sparka, inte slåss och inte knuffas.

Inga fler busiga påhitt.

Nej, jag lovar dig att jag ska bli en helt vanlig pojke.

Hjälp mig, mamma! Dig kan jag be!

Den vanlige pojken kan du väl se.

Hjälp mig att visa honom för de andra, Hjälp mig att visa att bakom Tourette finns en pojke som är rätt okej.

Av Ryan Hughes, återgiven av Alvhild Bjørnestad 1994

De barn som kämpar med sitt beteende, sin anpassning och sociala kontroll och som saknar förmåga att uttrycka sina känslor och behov på ett sätt som leder till förståelse, hjälp, vägledning och stöd, är bland de ensammaste barn jag vet. De blir alltför ofta kritiserade, korrigerade, undervisade, tillrättavisade, avvisade och straffade eller ignorerade och negligerade medan deras beteende säger oss att de mycket mer än andra barn behöver bli sedda, förstådda och bejakade för sina intentioner, känslor, upplevelser och behov.

Eftersom de här barnen ofta använder en stor del av sin energi till att vara frustrerade, i försvarsposition, provocerande och oppositionella eller under26

© S t uden t li t t e r at u r

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

presterande och tillbakadragna, överambitiösa och överanpassade, får de lätt ett underskott av positivt lärande, positiv utveckling och interaktion. Jag antar att de kan uppfatta våra krav på bemästring och anpassning – att ”ta sig samman” och förändra sitt beteende och sina reaktionsmönster – som en tung börda och en extra belastning. Detta kan i sin tur öka pressen ytter­ ligare och ge dem nya upplevelser av nederlag. De kan uppleva att de kämpar ensamma i motvind. Följande text (ADHD Norge, Informationsbroschyr om barn med adhd) kan vara en appell till oss om att visa förståelse och respekt för barn som kämpar med att anpassa sig till våra krav och förväntningar eftersom de, oavsett hur det framstår för oss, gör så gott de kan: Vissa barn har stora problem med …

• • • • • • •

att koncentrera sig på skolarbetet och läxorna att sitta stilla när de vill att tänka sig för innan de säger eller gör saker att behärska sig när de blir arga att följa reglerna i lekar och spel att komma ihåg överenskommelser eller var de har lagt saker att de drömmer sig bort när de ska följa med

De önskar ofta att någon kunde hjälpa dem!

Nu bör det påpekas att det naturligtvis finns många barn (och vuxna?) som känner igen sig i beskrivningarna ovan utan att detta har med adhd att göra.

Min poäng är att barn som har den här typen av problem i vilket fall som helst behöver få vår hjälp snarare än kritik och ensidiga krav på förändring och kontroll. En specialpedagog som tycks lyckas särskilt bra med de elever som stör och saboterar i klassrummet ger följande exempel på hur hon går till väga när elever håller på att utveckla oroligt uppträdande. Hon går fram till eleven och frågar: ”Kan jag hjälpa dig med något?” Så enkelt kan det sägas. Så enkelt kan man signalera: ”Nu ser jag att du blir orolig. Jag finns här för dig. Kan jag göra något?” Det är något helt annat för barnet än att få höra: ”Nu måste du sitta still eller också får du gå ut!”

Barn som kämpar med sina känslor och sitt sociala umgänge behöver nämligen vår förståelse för att kunna förstå sig själva och behöver lära sig tala om hur de har det. Vi måste genom våra samtal hjälpa dem att finna ord © S t uden t li t t e r at u r

27

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

för att de därigenom ska kunna beskriva sin situation och sina behov genom språket och inte genom utagerande. Det är de här barnen som min bok främst handlar om. Den handlar om de barn som inte lyckas tillgodogöra sig våra pedagogiska program och metoder om dessa inte också är individuellt och personligt utformade efter barnets upplevelse av sin egen situation.

Boken ger inga akutlösningar för hur man ska hantera svåra situationer som uppstår, utan försöker beskriva en metod för att öka den förståelse och de insikter som behövs för en långsiktig planering utifrån vad barnet behöver få av oss. Samtalen kan bilda en bra utgångspunkt för utforskning av vad barnet uppfattar som problematiskt. Genom samarbete kan man sedan arbeta för att tänka ut kloka och bra lösningar och strategier för hur vi på bästa sätt kan hjälpa barnet så att dess situation förändras och förbättras.

Processen och barnets utveckling av sina egna tankar och reflektioner är överordnade den vuxnas styrning och kontroll och överordnade kortsiktiga, mätbara resultat.

När vi tillåter oss att bli fascinerade av i förväg uppgjorda program, tekniker och metoder glömmer vi lätt det enklaste: att den vuxnas förmåga att ingå i en relation präglad av uppriktigt engagemang och positivt intresse alltid är överordnad både metoder och program och är förutsättningen för att våra insatser ska lyckas. En trygg relation kan ge barnet värdefull motivation, känslomässigt överskott och lust att samarbeta. Vi kan också fråga barnet på vilket sätt vi kan hjälpa och stödja det i förvissning om att barnet själv är vår viktigaste källa till kunskap och den bästa vägledaren i detta arbete. Kan det verkligen vara så enkelt? Kan nyckeln till barnets resurser och samarbetsvilja ligga i den goda dialogen mellan barnet och den vuxna? Kan den bästa hjälpen visa sig vara den empatiska, bejakande och förtroliga samvaron och det bejakande samtalet med barnet där vi ägnar tid åt att lyssna, utforska, undra och reflektera? En erfaren förskollärare med nyligen förvärvade erfarenheter från barnsamtal med ett barn med uppmärksamhetsproblem och problem i samspelet med andra, gör följande sammanfattning:

Jag har arbetat med så många barn som har remitterats än hit och än dit och som jag ser hade kunnat ha så stor nytta av just det som vi har gjort här i år! Varför i all världen gjorde vi inte det? Varför satte vi oss inte bara

28

© S t uden t li t t e r at u r

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

ned och pratade med barnet i stället för att hålla på och träna på det ena och det andra och … Då kunde vi ha satt oss ned och pratat helt enkelt. Det är ju egentligen väldigt enkelt och trevligt och naturligt. Samtidigt som det förstås är väldigt svårt! Men jag ser hur jag till exempel bara med ett, två, tre samtal har åstadkommit stora förändringar med en pojke hos oss.

Väldigt snabbt! Det är så effektivt! Detta är verkligen något alla måste … jag hoppas många utnyttjar det här!

Jag har också varit inne på att här måste vi tänka åtgärder, liksom! Jag har tänkt att han fungerar ju inte socialt eller språkligt eller … och jag har tänkt åtgärder beträffande det. Och jag tänker att det fortfarande måste finnas speciella saker vi måste göra, men jag har fått upp ögonen för att ett bra samtal kan göra otroligt mycket och att vi kanske ska sätta oss ned och tänka igenom hur det här barnet egentligen har det, lite mer så där på tu man hand. Det ser jag värdet av nu. Det gjorde jag inte förr. Jag har alltid tyckt att det är viktigt att samtala mycket med barn och sitta och prata i lugn och ro och ha bra dialoger med ungarna, det har jag alltid gjort. Men att ta dem från avdelningen för den sakens skull och att arrangera något som är lite annorlunda, det har jag inte gjort. Det handlar ju lite om tid också. Men jag har inte haft en tanke på att det kan vara en fördel. Det gör jag nu. Och vi arbetar ju så mycket med social kompetens i den här förskolan. Social kompetens sitter i väggarna här, och att utöka detta lite mer för att sätta ord på känslor och vad som rör sig liksom lite längre in – det är väldigt bra.

Det är även min erfarenhet att det här tillvägagångssättet är oerhört verksamt. Situationer där jag har använt mig av systematiska samtal med barn, och en efter hand allt större medvetenhet och känsla av att samtalen betyder mycket för barnen, fick bilda utgångspunkten för det projekt som drevs i PP-tjänstens regi i Bærum 2004–2005 (Kinge 2006). Projektets titel var: ”Hur kan systematisk tillämpning av barnsamtal ge barnet förutsättningar för en ökad självinsikt och självkontroll och förbättra dess förmåga att uttrycka sina känslor och behov på ett ändamålsenligt sätt?” I projektet genomfördes systematiska samtal med sex barn i förskoleåldern. Den person som ledde samtalen fick utbildning och regelbunden vägledning. Under projektperioden prövade och vidareutvecklade vi det förslag till modell som presenteras nedan. © S t uden t li t t e r at u r

29

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

Projektet gav mig den gången många erfarenheter av hur barn kan uppleva sin situation, och under den tid som har gått sedan dess har mitt engagemang i och min beundran för barns förmåga att uttrycka sig och berätta växt avsevärt. Vissa barn visar nämligen stor iver och pratsamhet om de bara blir inbjudna och tillfrågas på allvar. Andra kan vägra att prata, i synnerhet om den vuxna tar upp vissa teman, men kan uppvisa stort lugn och munter närvaro med en vuxen som bryr sig och kan även tala om när tidpunkten är den rätta för dem. Mina erfarenheter, från både projektperioden och mitt senare arbete som rådgivare, är att barn upplever sådan samvaro med vuxna som positiv och att de undrar när överenskomna möten av olika skäl inte blir av som planerat. Samtliga barn i projektet har också enligt min bedömning vunnit på samvaron, antingen samtalen handlat om barnets känslor, upplevelser och behov eller om det varit en samvaro utan så mycket samtal. Projektet visar också med all önskvärd tydlighet vad som är krävande och svårt för den vuxna och hur ovana vi är vid att föra samtal med barn grundade på ett bejakande, undrande, frågande, öppet lyssnande och utforskande förhållningssätt. Det är uppenbart svårt för oss i situationer där vår uppgift inte främst är att vara lärare, instruktörer, uppfostrare, rådgivare eller konfliktlösare, utan där vi aktivt ska stödja själva samtalsprocessen.

Erfarenheter från min egen praktik, under ett långt yrkesliv rent allmänt och från projektet i synnerhet, ingår i den här boken och både barnens och de vuxnas upplevelser, tankar, känslor och behov som uttryckts i dessa samtal fungerar som viktiga illustrationer där teorin blir tydlig. Exemplen har anonymiserats och har dessutom ett så allmängiltigt värde att de i sig representerar väldigt många barn. Jag tror att sådana beskrivningar av den upplevda verkligheten, mer än någon teori eller på förhand bestämd metod, kan främja förståelse av och insikt i barns upplevelse- och tankevärld och ge inspiration till att söka nya vägar i försöken att finna de hjälpande insatserna. Även om det numera är väldigt populärt med barnsamtal, ser de mycket olika ut. Ofta har vi så mycket som ska göras, läras ut, förmedlas och förklaras att vi glömmer att lyssna. Samtalen styrs i regel av oss vuxna, och barnet får använda en stor del av sin uppmärksamhet för att tillfredsställa våra förväntningar. Vi glömmer att uppmuntra till dialog och samvaro, vi glömmer att vara lyhörda för barnets behov och vi glömmer så ofta att vara närvarande med oss själva. Mycket av vår verksamhet handlar om att följa i förväg uppgjorda program och metoder och att uppträda professionellt. Det 30

© S t uden t li t t e r at u r

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

kan tyckas som om vi i det arbetet har fjärmat oss från att betrakta kontakten och ömsesidigheten mellan barnet och oss som själva grundpelaren i det vi i fortsättningen ska göra tillsammans. Och det förefaller ofta som om vi tycker att andra regler för den mellanmänskliga samvaron ska gälla i professionella sammanhang, jämfört med mer informella situationer. Jag är rädd för att detta kan leda till ett allvarligt missförstånd och göra oss mer distanserade och mindre personliga i kontakten med barn och vuxna i professionella sammanhang, utifrån vad vi förväntar av oss själva och vad vi lägger i begreppet professionell. Vi vill göra de ”rätta” sakerna. Och även i samtalen och samvaron är vi kanske inställda på att vara ”duktiga”. Vi blir så lätt osäkra på om vi ställer de rätta frågorna, om vi gör det på rätt sätt.

Vi blir gärna lösningsinriktade och angelägna om resultat och känner oss otåliga och otillräckliga om vi inte uppnår resultat så snabbt som vi önskar.

Vi glömmer lätt att barn först och främst behöver vår engagerade närvaro, att vi lyssnar tålmodigt på dem och att de inte behöver prestera och vara duktiga i kontakten med oss.

Att vara en bra samtalspartner kräver som nämnts både kunskap och övning, men vi behöver också lita på vårt professionella omdöme. Vi behöver känna efter, få tid att lära oss, reflektera och tänka oss för. Vi kan behöva vägledning och någon att dela tankar och erfarenheter med, reflektera och fundera tillsammans med för att komma vidare i processen. Vi behöver inse att detta, som låter så enkelt, är mycket mer komplicerat i praktiken.

Psykiatern och författaren Finn Skårderud (2010) säger i ett föredrag att samtalet och samvaron är komplicerade landskap som vi reflekterar alltför lite över. Jag upplever att han har så rätt. Utmaningen är därför att hela tiden iaktta vårt eget kommunikationssätt och uppträdande för att öka vår kompetens, för genom denna kan vi hjälpa barnet att öka sin. Och fullärd blir man aldrig. Utmaningen handlar om att uppträda mer bejakande och mer empatiskt och inse att denna process är livslång.

Forskningen visar att man inte i första hand utvecklar sin empati genom kurser, teoristudier och/eller andra utbildningsprogram, utan genom praktisk tillämpning. Forskningen visar också att även om man utvecklar sin kapacitet genom praktiska övningar blir den inte bestående om den inte underhålls (Eide 2005). Vi behöver tydligen ständigt rikta fokus mot detta, mot vårt eget inflytande och sätt att vara, våra attityder och handlingar.

I den processen behöver vi andra människor. Vi behöver lära av, stödja och © S t uden t li t t e r at u r

31

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

inspirera varandra i arbetet med att bli goda relations- och samtalspartner för barn och låta detta bli en naturlig del av vår vardagskultur.

Jag är övertygad om att det bakom den mest utagerande elevens eller unga personens beteende döljer sig stora ouppfyllda behov av att bli bejakad och uppleva sig sedd, sedd för vad han eller hon är, för intentioner, begär och behov, inte bara för vad han eller hon presterar, lyckas med eller eventuellt saboterar. Jag är vidare övertygad om att vi har mycket att vinna på att upprätta den goda kontakten, den goda bejakande dialogen med barn i alla åldrar, och använda den till att bidra till barnets utveckling av framtidshopp och framtidsoptimism och att minska upplevelsen av ensamhet.

I följande tre avsnitt kommer jag i den här boken om barnsamtal att komplettera innehållet i den första utgåvan med en redogörelse för dialogens kännetecken och principer. Därefter ger jag en kort presentation av det dialogiska barnsamtalet (DCM), utarbetat av Åse Langballe, och ett exempel på hur man under perioder av tidspress och oro i förskolan och skolan kan bjuda in barn till lugn närvaro och dialog med tillgängliga vuxna i ”prathörnan”. Men först något om dialogen som samtalsform.

Dialogen som samtalsform ”Den ovetande attityden är extremt viktig”, hävdar Finn Skårderud. ”Det betyder självfallet att man är öppen, men också att man öppnar sig och visar den andra vad man tänker.” (Skårderud 2010)

Dialogen som samtalsform är ett lämpligt redskap när man vill förstå andra människors tillstånd och behov. Aktivt lyssnande, intresse och utforskande är det centrala i dialogen. Vi utbyter tankar med varandra i en utvecklande samtalsprocess. Vi är likvärdiga, vilket innebär att vårt förhållande är ickehierarkiskt, och vi är båda subjekt, huvudperson och medansvarig i samtals­ processen. Dock har jag som professionell alltid det övergripande ansvaret för hur samtalet förlöper även om jag inte kan kontrollera dess innehåll.

Ordet dialog kommer från grekiskan, där dia betyder genom, och logos betyder ord, tal, förnuft. En dialog är en verksamhet som sker genom ord.

Till vardags benämner man ibland allt talande som dialoger, men så är det inte. Monologen är till exempel ingen dialog. Där förekommer inget utbyte.

Vid monolog talar vi ofta utan att lyssna så noga och gärna till snarare än 32

© S t uden t li t t e r at u r

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

med en annan. Då är det inget samtal, utan snarare en övertalning (Svare 2008, s. 11). I monologen kan man ha en stark önskan om att förmedla sina egna synpunkter, tankar och åsikter men sakna lyhördhet för om dessa överensstämmer med den andras behov, eller så underlåter man att släppa in den andras synpunkter, tankar och åsikter. Det blir därför lätt en envägskommunikation.

Vårt sätt att se på oss själva och andra styr den kommunikation som äger rum. Att delta i ett samarbete präglat av likvärdighet upplever jag som meningsfullt och rätt. Dialogen tycks därför omfatta de värderingar och kvaliteter som denna bok bygger på. Om jag betraktar mig själv som expert som ska förmedla ett sant budskap blir den naturliga samtalsformen knappast dialog. Då handlar det troligen inte längre om ett samtal, utan om en monolog eller eventuellt ett gräl. I ett gräl är poängen för båda parter oftast att få sista ordet. Där är man som regel föga intresserad av att justera sina åsikter och synpunkter. Det handlar om att övertala den andra till att se saken från ens egen synpunkt. Gräl anses då också vara motsatsen till empati, och dialogen är knappast rätt samtalsform. Om det är inlevelse vi söker är det raka motsatsen till att påstå, övertyga eller övertala andra om något (på förhand) bestämt. Frågan om hur vi kommunicerar handlar därför om maktförhållanden och vilken roll eller funktion vi har eller tar på oss i relationen till andra. I dialogen söker vi inte makt.

En bra dialog karakteriseras av följande: • påtagligt lugn • långa pauser som ger båda parter tillfälle att fortsätta tänka • tid – för att saker och ting ska falla på plats: det är inte bråttom,

det finns utrymme för ”allt”

• stark närvaro.

Dialogen är ett samarbete. Där lyssnar vi. Vi är öppet och genuint intresserade av den andras tankar och synpunkter. Vi är öppna för att ändra våra åsikter om det visar sig meningsfullt och rätt att göra det. Vi är öppna för den andras idéer och villiga att låta dem påverka våra synpunkter. Vi vill komma fram till gemensam insikt och förståelse.

I dialogen är vi villiga att avstå från att kontrollera resultatet och känner tillit till processen. Detta är annorlunda än monologen och det argumen© S t uden t li t t e r at u r

33

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

terande samtalet där det finns en plan för och en önskan om vad som ska uppnås. I monologen eller debatten ser vi osäkerheten som störande. I dialogen däremot är osäkerheten en del av processen mot att finna nya svar tillsammans med sin dialogpartner (Svare 2008, s. 15).

Dialogen kan ge utrymme att utforska frågor som man tillsammans försöker besvara. Eller så använder man dialogen för att undersöka hur ens egna erfarenheter kan hjälpa till att lösa ett problem på ett nytt och bättre sätt.

Svare hävdar att tänkande och samtal är samma sak. Det vi kallar tänkande är en inre, tyst dialog mellan själen och jaget och kan jämföras med ett inre samtal med sig själv. Vi låter inte bara tankarna komma till uttryck som ord, utan vi lyssnar också på dem på samma sätt som vi lyssnar på vad andra säger (Svare 2008, s. 31).

Detta pekar på hur viktigt det är att tala. Samtidigt som vi formar ord och meningar pågår tänkandet, och både jag själv och andra får lyssna på mina ord. Att prata kan i dialogen sägas vara detsamma som att tänka högt. Genom att sätta ord på våra tankar uppnår vi en ökad insikt, och orden får betydelse i samma ögonblick som de uttalas. Tankarna blir på något sätt till under tiden.

Dialogen ger utrymme för undran, utforskande och prövning av de egna tankarna. Vi städar och sorterar och får lov att söka efter ord i trygg förvissning om att motparten inte avbryter, utan lyssnar under processen som består i att reda ut våra egna och andras tankar och synpunkter. Vi blir lyssnade på men kan också avkrävas förtydliganden genom att andra ställer frågor eller ber oss förklara något som är otydligt. Andras bidrag kan ge nya associationer och nya tankar och leda till att både vi själva och andra får vidgade perspektiv.

Vi behöver antagligen olika samtalsformer i vårt professionella arbete, men det är både lämpligt och meningsfullt att tänka igenom vad vi gör, när vi gör det och varför.

En bra dialogpartner vet när hon ska lyssna och när hon ska tala. Goda lyssnare är erfarenhetsmässigt sällsynta. Det finns flera omständigheter som påverkar samtalets kvalitet. Den vanligaste är otålighet eller självupptagenhet, det vill säga iver att förmedla sina egna associationer, synpunkter och tankar, och därigenom kanske man avbryter den andras process. Förmåga att lyssna är, som det mesta, något som kan tränas upp och läras. Andra viktiga faktorer och förtjänster hos dialogen kan sägas vara konsten att ställa reflekterande frågor, undvika slutna frågor och ha en utforskande och positiv nyfikenhet på den andra.

34

© S t uden t li t t e r at u r

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

Om det dialogiska barnsamtalet (DCM) Hur man talar med barn om känsliga ämnen I ett kompendium, utgivet av Åse Langballe och Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress (Langballe 2011), beskrivs en (kort) version av denna dialogiska samtalsmetod, och man pekar på några aspekter av DCM som kan ha relevans för vår allmänna, dagliga verksamhet. Om DCM sägs: DCM är metodiskt strukturerat, specifikt och djupgående. Den innebär både kunskap om relationella förhållanden som påverkar kommunikationen liksom mer tekniska tillvägagångssätt som gäller hur man formulerar sig explicit. (s. 5)

Noteras bör att denna metod är framtagen som ett hjälpmedel för att samtala med barn som har utsatts för våld eller övergrepp. Samtalet är avsett att stödja och motivera barn att öppna sig och berätta om sina upplevelser. Det är inte samtal som ”vem som helst” ska föra, men vägledningen innehåller användbara påpekanden även till oss som vill bli bättre på att föra dialogiska samtal med alla barn. I kompendiet står bland annat följande: Metodens syfte är att ge vuxna ett redskap för att genomföra barnsamtal på ett sådant sätt att barnet bejakas och i största möjliga utsträckning får möjlighet att berätta fritt och spontant om sina erfarenheter och upplevelser utan att bli avbruten av den vuxna. Att sträva efter att få fram fria och spontana berättelser från barn i detta sammanhang har flera syften. För det första visar omfattande forskning att information som har kommit fram genom öppna frågor och så få frågor som möjligt både har det rikaste innehållet och är mest tillförlitlig. För det andra ställer ett dialogiskt tillvägagångssätt barnet i centrum, något som kan ge det en känsla av att vara en person värd att lyssna på och att informationen är viktig för den vuxna. Vidare ska en sådan metod ha en stödjande funktion för barnet. (…) Den vuxna ska vara en trygg person som vågar fråga och som visar att han eller hon tål att höra och ta emot barnets berättelse. Erfarenhetsmässigt är det svårt att utan vidare inta en sådan roll vid samtal med barnet om svåra och känsloladdade ämnen. Inte sällan kan man registrera att den vuxna tar över samtalet när barnet börjat berätta. Det kan både bero på att vi är vana vid att göra så, eftersom vi vill trösta och hjälpa, och på att barnets berättelse berör oss så starkt känslomässigt att det känns bättre att prata själv. Detta sker ofta utan att vi själva förstår och hör vad vi gör. (Langballe 2011, s. 4–5) © S t uden t li t t e r at u r

35

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

Empati handlar om att leva sig in i en annan person och ofta om att ge den andra tid, ro och tillfälle att utforska sig själv utan alltför många avbrott och avledande frågor och inblandning från vår sida. Rätt tillfällen att tala respektive tiga kan vara en bra fråga att ta upp vid handledning.

Hur hittar man tid för den goda dialogen? Och hur finner vi ro att ge barnen den tid de behöver för att sortera sina tankar och föreställningar och sedan sätta ord på dem? Det handlar om att prioritera och att planera. I nästa avsnitt behandlas hur bland andra en förskola i Trondheim organiserade sig för att garantera barnen goda samtalsmöjligheter, men innan dess några ord generellt om ”prathörnan”.

Prathörnan – ett sätt att bjuda in till goda samtalsstunder med barn För många år sedan hörde jag Magne Raundalen berätta om ”prathörnan” för första gången. Därefter har han skrivit om denna tidiga erfarenhet från sin praktiktid i förskolan som nyutexaminerad psykolog i början på 1970talet (Raundalen & Schultz 2009). Prathörnan uppstod efter att han hade erfarit barns många frågor och deras behov av att få seriösa svar utifrån deras egna premisser. Han avdelade ett särskilt hörn i förskolan med skärmar och satte dit en vuxenstol och några barnstolar. Därmed var prathörnan inrättad. Den var öppen under en bestämd tid, cirka en och en halv timme varje gång. Han säger: ”Det blev fullbokat från början, och de brukade fråga redan på morgonen om det skulle vara prathörna i dag!” (Raundalen & Schultz 2009, s. 38). Vidare säger han: ”Det var inte främst triviala ämnen som kom upp. Död och begravning var nummer ett under de första veckorna.” Raundalens forskning har sedan visat att det finns mer tankar, föreställningar och obesvarade frågor i barns huvuden än vi gärna tänker oss. Dessa tankar kan många gånger vara mycket mer skrämmande än verkligheten. Och om barnen saknar vuxna att dela sina tankar med kan de många frågorna få allvarliga konsekvenser för deras känsla av trygghet och trivsel i sina liv.

I Romolslia förskola i Trondheim inspirerades man av idén om prathörnan och har haft en sådan sedan 2005. Erfarenheterna därifrån återges i spalten Langskudd i tidskriften Utdanning (Raundalen & Schultz 2009) där det står så här:

36

© S t uden t li t t e r at u r

1 Om att tala med och inte bara till barn. Varför? Hur?

Det tog tid innan de [förskolan] kom i gång och etablerade en samtalskultur i grupp. När gruppen väl hade satt i gång blev prathörnan alltid full, och fler och fler barn upplevde den som en stimulerande och motiverande aktivitet.

Vi kan själva läsa om Romolslias projekt på deras hemsida under rubriken ”Snakkehjørnet”. Där redogör de för sina erfarenheter av den praktiska organiseringen, som bland annat lämplig tidpunkt på dagen, när och var samtalen bör äga rum, vilka barn som bör ingå i samma grupp, hur länge samtalen ska pågå, genomförande och innehåll. De betonar också betydelsen av att utveckla en särskild kompetens för den samtalskonst som inbjuder till dialog samt vikten av handledning och så kallat reflektionsutrymme för både vuxna och barn. Prathörnan är ett bra exempel på ett initiativ som kan sätta sin prägel på hela förskolekulturen. I den här förskolan ”talar man inte för döva öron och tröga hjärnor” (Raundalen & Schultz 2009, s. 38).

© S t uden t li t t e r at u r

37

Emilie Kinge, lärare i förskolan, specialpedagog och verksam inom PPT (Pedagogisk Psykologisk rådgivningstjeneste), har flera års erfarenhet av att arbeta med barnsamtal. Hon har tidigare gett ut de mycket populära böckerna Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov, Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd, Empati – Närvaro eller metod? och Utmanande beteende i förskolan.

Barnsamtal – den framgångsrika samvaron och samtalets betydelse för barn med samspelssvårigheter Hur blir vi bättre på att tala med och inte bara till barn? Förmågan att ”se”, känna empati och föra nära dialogiska samtal som kan fånga upp barn i nöd är i dag kanske viktigare än någonsin. Många barn och ungdomar kämpar med svåra tankar och föreställningar kring det som händer i familjen, förskolan eller skolan, men även i omvärlden. En del reagerar med rädsla och otrygghet och kompenserar sina känslor genom ett krävande och problematiskt beteende. Vad de behöver är vuxna som ser dem och samtalar med dem, som hjälper dem att förstå sig själva och uttrycka sina känslor.

Barnsamtal handlar om hur vi kan använda en samvaro och samtalsform som grundar sig på bejakande och empati, och hur dessa värden gynnar kontakten med barnet. Författaren visar hur man praktiskt och metodiskt kan sätta igång med och genomföra barnsamtal och ger många exempel på barns tankar och upplevelser av sin situation. Denna reviderade utgåva har utökats med två kapitel där författaren redogör för dialogen som samtalsform och det dialogiska barnsamtalet samt förskolan och skolan som arena för kultur och lärande.

Boken vänder sig till studenter inom grundläggande utbildningar till lärare, specialpedagog/speciallärare och psykolog. För yrkesverksamma är den utmärkt som kompetensutveckling.

Andra upplagan Art.nr 32864

studentlitteratur.se