Page 1

Maria Jarl & Jon Pierre (red.)

Skolan som politisk organisation

2 uppl.


Förord till andra upplagan Att skriva om den svenska skolan är att skjuta på ett rörligt mål. När vi 2007 skrev den första upplagan av Skolan som politisk organisation misstänkte vi att det snart skulle bli aktuellt att revidera och uppdatera boken. Under de senaste åren har reformerna inom skolans område duggat tätt med en ny skollag, nya läro-och kursplaner, ett nytt betygssystem, en ny gymnasieskola samt en ny lärarutbildning och krav på lärarlegitimation. I den nya upplagan har vi uppdaterat våra redogörelser för regelverken och styr­ systemet inom skolans område. Vi har också utvecklat analyserna av skolpolitiken, inte minst debatten om statligt eller kommunalt huvudmannaskap. De senaste årens reformer återspeglas inte i de data som vi har samlat in och redovisar i boken, men i den nya upplagan diskuterar vi genom­ gående våra resultat i skenet av de senaste årens skolreformer. Maria Jarl har gått in som medredaktör för den andra upplagan och skapat en tydlig process för revisionsarbetet. Vi vill tacka våra vänner och medförfattare för sedvanligt gott sam­arbete och Agneta Edman och Hanna Wettermark på Gleerups för hjälp och uppmuntran under arbetets gång. Tack också till många kollegor som bistått med råd och kommentarer på texterna. Göteborg i mars 2012 Maria Jarl och Jon Pierre


Författarpresentation Anders Fredriksson är filosofie doktor i samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning. I sin forskning intresserar sig Anders i första hand för frågor som rör lärares arbete och skolans styrning och organisering. Han disputerade år 2011 vid Göteborgs universitet, med avhandlingen Marknaden och lärarna. Maria Jarl är filosofie doktor i statsvetenskap och lektor i utbildningsvetenskap vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse är skolpolitik och styrningen av skolan med särskilt fokus på det kommunala huvudmannaskapet samt rektorsrollen. Maria har varit gästforskare vid Stanford University och undervisar både på lärarutbildningen och på rektorsutbildningen. Hanna Kjellgren är lektor i statsvetenskap vid Högskolan Väst. Hon undervisar bland annat blivande samhällskunskapslärare inom områdena skolans samhällsuppdrag, politisk filosofi och jämförande politik. Hennes forskningsområden är medborgarfostran i skolan och myndigheters opinionsbildande verksamhet. Sofia Persson är forskare och lektor i sociologi vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse är lärares villkor och organisering, och utbildningssystemets karaktär och förändring. Sofia har en bakgrund som grundskollärare i svenska och samhällsorienterade ämnen, och undervisar idag bland annat på lärarutbildningen. Jon Pierre är professor vid Statsvetenskapliga institutionen, Göteborgs universitet. Hans forskningsområden inkluderar governance, förvaltningspolitik och kommunal politik. Ann Quennerstedt är docent i pedagogik vid Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro universitet. Hennes forskningsområden innefattar frågor om barns rättigheter i utbildning, skolans demokratiuppdrag och utbildningspolitik.


Bo Rothstein innehar August Röhss professur i statsvetenskap vid Göteborgs universitet, där han är ansvarig för The Quality of Government Institute. Han har varit gästforskare vid Cornell University, Harvard University och University of Washington. Hans forskning har bland annat handlat om skol-, arbetsmarknads- och välfärdspolitik. Fredrik Sjögren är filosofie doktor i statsvetenskap och disputerade hösten 2011 vid Göteborgs universitet på avhandlingen Den förhandlade makten. Kulturella värdekonflikter i den svenska skolan. Han är lektor i statsvetenskap vid Högskolan Väst, där han främst undervisar på internationella programmet för politik och ekonomi. Utöver detta undervisar Fredrik på bland annat lärarprogrammet vid Högskolan Väst samt på olika kurser inom lärarutbildningen vid Göteborgs universitet.


Innehåll 1. Decentralisering, styrning och värdekonflikter i skolan Maria Jarl & Jon Pierre Ett institutionellt perspektiv på skolan Den nya lärarrollen Styrningen av skolan Värdekonflikter i skolan Om den här boken Kapitlen i boken

2. Förändringar i skolans organisation och styrning Maria Jarl, Hanna Kjellgren & Ann Quennerstedt Att styra skolan Den centralstyrda skolan Den mål- och resultatstyrda skolan Konsekvenser för de verksamma i skolan

3. Kommunens ansvar och inflytande på skolområdet Ann Quennerstedt Förflyttningen av ansvaret för skolan från stat till kommun Tre diskurser om kommunens uppdrag och inflytande på skolområdet Några konsekvenser för politiker, brukare och personal

4. Varför är vissa skolor mer framgångsrika än andra? Bo Rothstein Finns det framgångsrika skolor? Varför så stora skillnader?

11 13 16 17 19 22 23 25 27 32 37 48 51 53 58 64 67 67 69


5. Lärarkåren som agent på skolarenan Sofia Persson Lärarkåren utifrån en yrkessociologisk ansats 1840–1940-tal: En lokalt förankrad folkskola och lärarkårens politiska framtoning 1940–1980-tal: En centraliserad skola – lärarkårens fackliga profil förstärks 1980–2000-tal: Decentralisering – lärarkårens professionella framtoning tilltar Lärarna och skolans organisation

6. Det professionella är politiskt Maria Jarl Rektorn i den mål- och resultatstyrda skolan Den politiskt laddade frågan om rektorsprofessionen Uppdrag samverkan En falsk dikotomi

7. Skolan som värdeförmedlare Hanna Kjellgren Det nationella värdegrunds- och demokratiuppdraget ur ett historiskt perspektiv Nationell värdegrund i en decentraliserad skola Värdegrunds- och demokratifrågor i rektorers och lärares arbete Vad gör kommunerna och hur påverkar det? Nationell värdegrund men… Värdekonflikter i skolans värdeförmedlande uppdrag

8. Styrdokument möter verkligheten Fredrik Sjögren Den vertikala styrningen av kunskapssynen Horisontell påverkan på kunskapssynen Debatten om kreationism och evolutionsteori På klassrumsgolvet

81 81 85 88 91 99 101 103 107 111 119 121

123 124 128 134 141 142 147 149 151 153 154


Ett förslag till tolkning Vad kan läraren göra: ett moment 22

9. Läraryrket och den politiska styrningen av skolan Anders Fredriksson Lärares förhållningssätt till sin myndighetsutövning – ett empiriskt exempel När skolpolitik blir skolpraktik Den politiska styrningen av lärarna Framväxten av ett systemskifte i styrningen av läraryrket Konsekvenser av en motsägelsefull politisk styrning av lärarkåren

162 164 167

168 173 177 179 183

Epilog

187

Maria Jarl & Jon Pierre Skolan, ett svårskött pastorat Vägen framåt – två modeller

187 190

Referenser

195

Appendix.  Empiriska undersökningar i VIS-programmet

211

Maria Jarl & Hanna Kjellgren Lärarenkäten Rektorsenkäten Skolchefsenkäten Insamling av kommunala skolplaner

211 213 216 216


1

Decentralisering, styrning och värdekonflikter i skolan Maria Jarl & Jon Pierre

Det handlar om skolan som en politiskt styrd verksamhet; om skolpolitik och om styrningen av skolan, men också om lärares och elevers vardag. Det handlar om hur lärarrollen förändras och om hur skolan försöker hantera nya utmaningar. Det handlar om hur gamla, till synes eviga, skolpoli­tiska mål som likvärdighet bryts mot decentralisering och ökad lokal kon­troll. Skolan och skolpolitiken har förmodligen aldrig varit så komplicerade och intressanta som just nu. Vi kallar boken Skolan som politisk organisation för att betona vikten av just den politiska styrningen för verksamheten i skolan. Decentraliseringen av skolan 1990 och 1991 framstår alltmer som ett vägskäl i den svenska skolpolitiken. Jämför vi skolans värld idag med hur den såg ut kring mitten av 1980-talet finner vi att genomgripande föränd­ ringar har hänt. En del av dem kan inte direkt knytas till decentralise­ringen; en alltmer märkbar resursknapphet och en växande utmaning med allt fler elever födda utanför Sverige hade sannolikt präglat dagens skola, även om den legat kvar under statligt huvudmannaskap. Skolan har dess­utom gått från detaljerad regelstyrning till mål- och resultatstyrning, en reform som skapat ett mycket större utrymme för lokala skolpolitiska variationer. Sko­ lorna ser betydligt mer olika ut i olika kommuner idag, än de gjorde när skolpolitiken var centraliserad och regelstyrd. Dessutom är friskolornas snabba framväxt i hög grad ett 1990-talsfenomen, men här kan vi se en mer indirekt koppling till decentraliseringen. Tittar vi bakåt i tiden ser vi alltså hur skolan på ganska kort tid genom­gått mycket påtagliga förändringar. I slutet av 1980-talet arbetade skolan under ett statligt huvudmannaskap. Tunga, statliga myndigheter som Skol­överstyrelsen (SÖ) styrde skolan inom ramen för riksdagsbeslut. Läns­skolnämnder utförde inspektioner och uppföljningsarbete på hur skolan bedrev sin verksamhet. Statens styrning av skolan lades fast i detaljerade läropla­ner. Skolans verksam11


Maria Jarl & Jon Pierre het var inte knuten till kommunerna, utan finansie­rades genom specialdestinerade statsbidrag. Kommunala politiker kunde inte påverka skolverksamheten, och friskolor förekom – med något enstaka undantag – inte. Det rör sig således om genomgripande förändringar vad gäller skolans huvudmannaskap, dess styrning och finansiering och också vad gäller an­ talet involverade institutionella nivåer. Eleverna noterar sällan de här förändringarna under sin vandring genom utbildningssystemet. Men för lärarna, rektorerna och skolcheferna blir förändringarna tydligare ef­tersom de har längre erfarenhet av skolvärlden. Skolpersonalens bild av vad som kännetecknar den goda skolan är förmodligen mer trögrörlig än de reformer som genomförts. En reform som klubbas i riksdagen får inte direkt genomslag i skolan, eftersom skolans personal ibland upple­ver att reformen inte är till skolans fördel och därför visar lite entusiasm för att implementera beslutet. Skolans personal har tydliga professionella uppfattningar om hur skolarbetet ska bedrivas, och dessa uppfattningar behöver inte nödvändigtvis överensstämma med skolpolitiken. Den professionella normen om vad som kännetecknar ”den goda sko­lan” behöver inte vara relaterad till den dagsaktuella situationen i skolan, och professionella organisationer ställer sig ofta kritiska till reformer på det skolpolitiska området (se kapitel 6). 1990-talets decentraliseringsreformer präglar i allt väsentligt skolans värld idag. Men under de senaste åren har det börjat blåsa vissa centraliseringsvindar. Med den ökade lokala handlingsfriheten för lärare, rektorer och kommunala skolpolitiker följer ett ökat behov för staten att kontrollera att verksamheten i skolan håller måttet och att skolan når de mål som staten har definierat. Successivt har staten förstärkt sin inspektions- och kontrollverksamhet. 2008 inrättades till exempel en ny statlig myndighet – Statens skolinspektion – och man har också infört betyg i tidigare åldrar och fler och tidigare nationella prov. Decentraliseringen vid 1990-talets början har skapat en otydlig politisk styrning av skolan. Otydligheten beror till viss del på att ett större antal aktörer än tidigare formulerar mål och normer för skolarbetet – Ut­bild­nings­ de­partementet, Skolverket och andra statliga myndigheter samt kommunala politiker och professionella organisationer – och dessa aktörer formulerar otydliga eller motstridiga mål. Den otydliga styrningen beror också på att centrala styrdokument som skollagen i sig själva innehåller motsägelser, som blir tydliga först när reglerna ska implementeras i skolan. Skollagen säger att skolundervisningen ska vara neutral med avseende på olika reli­gioner, men också att ”den etik som förvaltas av kristen tradition och väs­terländsk humanism” ska prägla undervisningen. Vidare förväntas skolan ha ett integrations12


1. Decentralisering, styrning och värdekonflikter i skolan mål, det vill säga att sörja för att invandrare inlemmas i det svens­ka sam­hället och den svenska kulturen, och samtidigt ha ett etnicitetsmål, det vill säga bejaka mångfald och försvara olika invandrargruppers kulturer. Det finns fler exempel på den här typen av motsägelser som kanske inte alltid blir uppenbara när lagtexten och läroplaner skrivs, men som vållar stora problem i skolorna när verksamheten ska styras av dessa olika mål. Den här typen av motsägelser mellan normer, mål och värden kallar vi i den här boken för värdekonflikter. Innebär formuleringen i skollagens värdegrundsparagraf om en ”kristen grund” för skolarbetet att kreationism och ”intelligent design” ska förekomma i undervisningen och att Darwins utvecklingsteori ska tas bort från läroplanen? Innebär den att muslimska friskolor ska arbeta utifrån en ”kristen grund”? Innebär etnicitetsmålet att muslimska flickor inte behöver vara med i skolgymnastiken? Hur vet vi vilken demokratisyn som skolan ska förmedla, och hur bör politikers inflytande vägas mot brukares, elevers, rektorers och lärares inflytande över skolan? Kan likvärdighetsmålet nås i en decentraliserad skola? Det finns ett stort antal exempel på hur skolans styrning och institutionella arrange­mang skapar spänningar eller konflikter mellan olika mål, normer och vär­den i skolpolitiken. Ofta ser man inte dessa motsättningar förrän på lokal nivå, i lärarlaget eller i det enskilda klassrummet, när lärare ställs inför mycket konkreta frågor om hur man ska förhålla sig till oförenliga värden och mål. Ibland uppstår värdekonflikter på grund av att politiska kompromisser integreras i styrsystemet. Ibland uppstår de helt enkelt därför att olika ak­ törer levererar styrning utan att undersöka vilken styrning de andra aktö­ rerna har levererat. Otydligheter och konflikter mellan olika normer och mål blir synliga först när lärare, rektorer och skolchefer går till styrdoku­ menten för att få vägledning i handläggningen av specifika ärenden. Hur hanterar man de här värdekonflikterna i skolorna idag? Vilka lo­kala praktiker och rutiner utvecklas som ett slags policy på kommunal nivå eller skolnivå? Hur kan likvärdighetsmålet förenas med en kommunalise­rad skola, där skolans resurser i hög grad beror på den enskilda kommunens ekonomi och tillväxt? Hur hanterar lärare de olika, och inte sällan ofören­ liga, roller de förväntas spela i skolan idag? Det är den här sortens frågor som vi vill besvara i den här boken.

Ett institutionellt perspektiv på skolan I forskningsprogram som den här boken bygger på (se vidare nedan) är kopplingen mellan en verksamhets organisation och dess innehåll en grund13


4 Varför är vissa skolor mer framgångsrika än andra? Bo Rothstein

Finns det framgångsrika skolor? Inom den internationella utbildningsforskningen finns sedan ett par decennium tillbaka en inriktning som kommit att benämnas School Effectiveness Research (SER).1 Inom denna forskning försöker man analysera vilka skillnader vad gäller elevernas prestationer som kan förklaras av den enskilda skolans karaktär, organisation och arbetssätt (för översikter se Creemers m.fl. 2010; Chapman m.fl. 2012; Luyten, Visscher & Witziers 2005; Rutter & Maugham 2002). Elevprestationer (och därmed vad som ska avses med enskilda skolors effektivitet) mäts i denna forskning huvudsakligen genom sedvanliga akademiska prestationer, men i allt ökande grad också med faktorer som mäter elevernas sociala utveckling och välbefinnande (Grosin 2004; Townsend 2007; Chapman m.fl. 2012) Denna forskningsinriktning uppstod som en reaktion mot tidigare forskning, som främst betonade de socio-ekonomiska förhållandenas betydelse för elevernas skolprestationer. Forskarna inom denna socio-strukturella inriktning hävdade att förklaringen till elevers olika prestationer låg i de egenskaper som de initialt bar med sig till skolan från den miljö där de växt upp och att verksamheten i skolan var av negligerbar betydelse. Framför allt pekade man på faktorer som verbal förmåga, intelligens och ambitionsnivå, vilka i sin tur huvudsakligen kunde förklaras av föräldrarnas socioekonomiska bakgrund (se Rutter & Maugham 2002 för referenser till 1  Denna forskningsinriktning har sin egen internationella organisation benämnd The International Congress for School Effectiveness and Improvement (ICSEI), som bland annat arrangerar årliga internationella konferenser. Till organisationen finns också kopplat ett antal internationella vetenskapliga tidskifter, till exempel School Effectiveness and School Improvement.

67


Bo Rothstein denna forskning). För synen på skolan och skolpolitiken som politiskt objekt ledde denna socio-strukturella inriktning till föreställningar att det, särskilt för elever från resurssvaga miljöer, främst var grundläggande sociala och ekonomiska förändringar som spelade någon roll för att förbättra elevers skolprestationer medan skolans verksamhet var av underordnade betydelse. SER-programmets inriktning är då den rakt motsatta, nämligen att organiseringen av verksamheten vid den enskilda skolan har en markant roll för att förklara elevernas prestationer, inte minst för elever från resurssvaga förhållanden (Muijs m.fl. 2004; Chapman m.fl. 2012). I en sammanfattning av forskningsläget framhävs som ett resultat att ”working class students attending the most effective schools made greater progress and had higher attainment [...] than middle class students in the least effective schools.” (Sammons 2006:11). En så kallad metaanalys av 150 forskningsresultat inom detta område från många olika delar av världen som gjorde i mitten av 1990-talet uppskattade att den enskilda skolans effekt kunde förklara mellan 8 och 18 procent av elevernas skolprestationer (Scheerens & Bosker 1997). I en nyligen publicerad översikt hävdar Sammons och Luyten (2009) att om man också tar i beaktande vilken effekt lärarna och skolklassen har, så ligger effekten på mellan 15 och hela 40 procent av elevernas prestationer. Väl att märka är att SER-forskningen inte hävdar att elevernas socio-strukturella bakgrundvillkor skulle sakna betydelse, men att hur verksamheten vid den enskilda skolan är upplagd också har en kvantitativt mätbar och statistiskt signifikant effekt på elevernas sociala och intellektuella utveckling. Det finns idag mycket som talar för att SERinriktningen har ett omfattande stöd i empirisk forskning (Rutter & ­Maugham 2002; Townsend 2007). Även på svenskt håll finns det empirisk forskning som talar för att denna inriktning har fog för sig (Grosin 2004; jfr Björkman 2008 och Höög & Olofsson 2011). Innebörden av att decentraliseringen (inklusive systemet med friskolor) och professionaliseringsgraden ökat starkt inom det svenska skolsystemet är att enskilda skolor blivit alltmer olika till karaktär, organisation och arbetssätt. Man kan kanske beskriva utvecklingen som att principen om ett enhetligt skolsystem ersatts med programmatisk variation. Till skillnad från tidigare är det numera inte bara tillåtet utan också önskvärt att den enskilda skolan profilerar sig. I den decentraliserade och målstyrda skolan vi har fått har också kommuner och skolor stor handlingsfrihet att själva bestämma över hur den enskilda skolan ska vara organiserad (Jarl & Rönnberg 2010). Skolans organisation är alltså föremål för lokala beslut, och därför blir det relevant att fråga sig om man kan organisera verksamheten på 68


4. Varför är vissa skolor mer framgångsrika än andra? ”bättre” eller­”sämre” sätt. Kopplar man denna utveckling till forskningen om School Effective­ness blir naturligtvis frågan i vilken mån aktörerna inom det svenska skolsystemet förmår utnyttja de forskningsresultat som visar på vad som utmärker framgångsrika skolor. Ett problem i sammanhanget är att många av de faktorer som pekas ut i denna forskning antingen är tämligen svårfångade storheter eller så vet man inte hur de konkret ska kunna åstadkommas. Till detta kommer att förklaringarna till varför enskilda skolor varierar så mycket är underutvecklad. Vad som följer nedan är ett försök att med ledning av en teoretisk modell försöka förklara vad de stora variationer mellan olika skolors effektivitet som SER-programmet visat på beror på.

Varför så stora skillnader? Den utveckling inom skolans område som SER-forskningen pekar på har sin motsvarighet inom många andra politikområden. Man kan säga att utvärderingsforskningen visat att på den lokala och direkt operativa nivån så finns det generellt stora skillnader i hur pass väl olika enheter lyckas åstadkomma goda resultat (förstått som en hög grad av måluppfyllelse). På svensk mark kan man till exempel visa att olika vårdcentraler, lokala försäkrings­ kassor, arbetsförmedlingar och universitetsinstitutioner under i övrigt tämligen likartade strukturella villkor presterar väldigt olika resultat. Vissa når extraordinärt goda resultat, andra kan betraktas som dysfunktionella me­dan majoriteten förmodligen ligger någonstans däremellan (Frykman & Hansen 2005; Bennich-Björkman 1997; Nyberg & Skedinger 1998). Detta problem, som resten av detta kapitel ska behandla, har två cent­rala aspekter. Den första är hur man ska kunna förklara varför till exempel skolor som har att operera huvudsakligen under ett och samma regelverk, ekonomiska villkor och pedagogiska målsättningar och med ofta i övrigt likartade omgivningsfaktorer (vad som benämns strukturella villkor), lyckas så olika väl med att uppfylla de mål som ställs. Eftersom villkoren ofta är så lika kunde man ha förväntat sig tämligen likartade utfall, men så är uppenbart inte fallet. Det andra problemet har att göra med hur man kan gå från denna kunskap till handling. Det skulle givetvis innebära mycket om de ansvariga aktörerna inom skolans område kunde vidta åtgärder som gjorde att mindre effektiva skolor blev mera effektiva. Detta kräver emellertid att man finner ett svar på frågan varför det existerar så stora skillnader i kvaliteten på utförandet av dessa offentliga uppgifter. Den springande frågan är vad det är som utmärker de offentliga organisationer som fun­gerar 69


Bo Rothstein väl och, naturligtvis, om och i så fall hur detta kan spridas. Detta är med andra ord ett problem som både rör grundläggande frågor inom samhällsvetenskapen och som har en mycket klar tillämpad innebörd för den offentliga styrningens konkreta utformning.

Hårda och mjuka faktorer När det gäller att studera organisationer generellt kan man grovt sett skilja ut två typer av variabler, nämligen de som hör till ”hårdvaran” och de som är att hänföra till ”mjukvaran”. Termen hårdvara står som en metafor för sådant som ekonomiska tillgångar, regelsystem och annan formell organisationsstruktur, medan mjukvaran ska förstås som organisationens ledarstil, organisationskultur och sociala normer. Ett resultat som förefaller beständigt inte bara inom skolans värld utan generellt, är att effektivitet till stora delar handlar om det man kan kalla ”mjukvaran” i organisationer. De enskilda skolor som fungerar väl förefaller vara impregnerade med en särskild organisationskultur, där sådant som laganda, engagemang och starka normer vad gäller verksamhetens inriktning och målsättning ofta nämns i forskningen. ”Andan är hemligheten bakom framgång”, för att citera ur en av många aktuella läroböcker om organisation och ledarskap (Bolman & Deal 1997:298). I ett av organisationsteorins klassiska arbeten, Chester Barnards The Function of the Executive, publicerat 1937, sägs att ”organisationer består emellertid i proportion till den moral med vilken de styrs” (Barnard 1937:282). De flesta av de normer som ofta nämns som cent­rala förefaller vara informella och symboliska och kan då variera från grundläggande etiska värderingar om verksamheten till en slags ”standard operating procedures” (Miller 1996).

Ledarskapets magi Just forskningen om effektiva skolor tenderar att betona den lokala skolledningens betydelse som den kanske viktigaste faktorn bakom vad som utmärker framgångsrika skolor. Från den ovan citerade forskningen kan man till exempel hämta följande: ”The overall school organization or management features that stand out include good leadership that provides strategic vision, staff participation with a shared vision and goals” (Rutter & Maugham 2002:467). Även statsvetare som studerat skolors prestationer har kommit fram till liknande resultat, nämligen att ”school success really depends on the development of a professional teamlike organization” för 70


115

 2  1  0  0

Förvaltnings­ledningen

Skolchefen

Politiker i barn- och ungdomsnämnden

Politiker i kommunstyrelsen/ kommunfullmäktige

 5

 2

29

50

68

Minst 1 gång/ vecka

10

14

45

35

18

Minst 1 gång/ mån

18

34

13

 8

 1

Minst 1 gång/ kvartal

66

50

11

 5

 0

Några gånger/ år

14

30

68

68

86

I stor utsträckning

86

70

32

32

14

I liten utsträckning

Påverkas av samtal med

Kommentar: I kolumnerna för ”Samtalar med” redovisas inte de som svarar att de aldrig samtalar med de här aktörerna. I kolumnerna för ”Påverkas av samtal” har svarskategorierna påverkas ”i mycket stor” respektive ”i ganska stor utsträckning” slagits samman till ”i stor utsträckning”. Svarskategorierna ”i ganska liten” respektive ”i mycket liten utsträckning” har slagits samman till ”i liten utsträckning”. Procentsatserna är genomgående ­avrundade till närmaste heltal varför de inte alltid summerar till 100. N-talet varierar mellan som lägst 1 394 och som högst 3   681.

13

Rektorer på andra skolor

Minst 1 gång/ dag

Samtalar med

Tabell 6.1. Rektorers samverkan med andra aktörer i ledningen av skolan (procent)

6. Det professionella är politiskt


8. Styrdokument möter verkligheten – ett problemformuleringsprivilegium – och genom detta framstår olika lösningar som möjliga eller omöjliga.

Debatten om kreationism och evolutionsteori Den problematik som nämnts ovan ska här exemplifieras med konflikten mellan kreationism och evolutionsteori. I huvudsak finns det två motstående skolor i denna fråga: kreationister och evolutionsteoretiker. Med evolu­tionsteori brukar avses den teoribildning som bygger på Charles Darwins arbeten och som förklarar livets uppkomst genom slump, mutationer, sur­vival of the fittest och andra begrepp. Kreationismen å sin sida är idén att världen och människorna är skapade av en intelligent kraft och kallas ibland (i en särskild version) intelligent design. Generellt tar den biologiska vetenskapen ställning för evolutionsteorins olika former, medan andra grupper – till exempel vissa religiösa grupperingar – förespråkar kreationismen. Klyftan mellan teorierna är djup, inte bara för att man har olika svar på en viktig fråga, utan även för att man i regel använder helt olika typer av argument för att stärka eller försvaga sin egen respektive motstån­darnas ståndpunkt. Vi ska här inte närmare diskutera kreationismen och evolutionsteorin som fenomen. Debatten är infekterad och helt olika kriterier används för att bedöma arguments betydelse, relevans, sannolikhet och hållbarhet. Men vad har då detta med skolan att göra? I USA har frågan om evolutionsteorins och kreationismens förekomst i undervisningen diskuterats länge; i Sverige har ämnet någon gång berörts i samband med religiösa friskolor (bland annat kom Skolverket 2006 med ett särskilt yttrande i frågan). Våra undersökningar visar att problematiken förekommer även i kommunala skolor. Innan vi går vidare till hur lärarna hanterar denna fråga måste vi nämna något om vetenskapsteori, eftersom det är av betydelse för att förstå exemp­let och hanteringen av detta. Debatten om skolan och kunskapsrelativism kan grovt delas in i två de­ lar. Den första aspekten är vad som ska studeras: Vilka teorier och vilka böck­er ska studeras och vem ska bestämma detta? Den andra aspekten är hur man avgör om något är sant (eller sannolikt). Den förstnämnda frågan (vad som bör studeras) blossade upp i USA när några litteraturhistoriska institutioner ändrade littera­turlistorna från att bara omfatta de västerländska klassikerna till att om­fatta fler kulturers verk (Watson 2000:46f.). Det som vissa såg som en natur­lig följd av att fler kulturer var representerade vid och erkända av universi­teten, såg andra som ett angrepp på den västerländska kulturen. Denna fråga är snarast normativ och kan knappast få en 153


Fredrik Sjögren slutlig lösning – begreppen sant och falskt är irrelevanta i sammanhanget. Möjligtvis kan man tala om lämplighet eller rimlighet. För den svenska skolan är denna fråga i praktiken viktig, inte bara när det gäller en skönlitterär kanons vara eller inte vara. Frågan gäller även, strängt taget, vilka teorier, vilka baskunskaper, vilka exempel som tas upp i de olika äm­nena. Är det föräldrarna, lärarna, staten eller vetenskapen (eller två eller flera av dessa i samarbete) som bör avgöra vilka teorier som ska diskuteras i skolan och som ska avgöra vilka elever som måste delta? Den andra frågan om kunskapsrelativism gäller om man kan avgöra vad som är sant eller sannolikt eller om ett sådant avgörande är omöjligt. I grova drag kan man säga att det under historien ifrågasatts att människan alls kan avgöra vad som är sant, eftersom allt i omvärlden tolkas av människan (man brukar säga att kunskap medieras av språket) (Onuf 1989; Wenneberg 2001). De som hävdar detta brukar kallas kunskapsrelativister – man anser att kunskap är relativ till människan. Modern kunskapsrelativism började som en kritik av de vetenskapsteoretiska skolor som utvecklades under 1930-talet. Kunskaps­relativismen brukar anses ha sin rot i Thomas Kuhns studie av naturveten­skapens historia (Kuhn 1970; Mårtensson 1994) och har sedan utvecklats till det som kallas socialkonstruktivism, eller bara konstruktionism (Sjögren 2011:18). Det finns kunskapsrela­tivister av olika skolor som i olika hög grad förnekar objektiv kunskap (se till exem­ pel Potter 2000, i synnerhet kapitel 5–8; Gilje & Grimen 2003). Den gemen­samma nämnaren är ifrågasättandet av kunskap fristående från männi­skan. Motsatsen, som brukar kallas kunskapsrealism, hävdar att det finns (el­ler åtminstone att det kan finnas) former av kunskap som inte är relativa. Ovanstående tudelning av den vetenskapsteoretiska debatten i vilka teo­ rier som bör tas upp, samt hur man avgör vad som är sant och falskt, utgör grunden för analysen av empirin i det här kapitlet.

På klassrumsgolvet Vi har sett att styrdokumenten ger liten ledning för hur frågan bör hanteras av två skäl: för det första är de sätt att hantera vetenskapliga frågor som omnämns vaga, mångtydiga och potentiellt oförenliga. För det andra finns det också stöd i styrdokumenten för att inte alltid be­trakta frågan som enbart vetenskaplig, utan som en fråga där andra logiker än de vetenskapliga kan användas. Kortfattat kan man säga att om maktrelationerna på den lokala skolan leder till att frågan definieras som vetenskap154


Skolan som politisk organisation

andra upplagan

Maria Jarl & Jon Pierre (red.)

Styrningen av skolan sker i ett spänningsfält mellan stat och kommun, och mellan politiker och de som arbetar i skolan. Staten bestämmer de övergri­ pande målen för skolan, men det är kommunen som ansvarar för genom­ förandet av skolpolitiken. De statliga politiska målen är ofta svåra att tolka och genomföra i den kommunala skolmiljön, där lärare och rektorer har professionella uppfattningar om vad som kännetecknar en god skola. Den skolpolitiska agendan förändras dessutom ständigt: utvecklingslära eller kreationism, integration eller mångkulturalism, myndighetsmål eller mark­ nadsmål? Resultatet av styrningen ovanifrån blir därmed att lokala och varie­ rande praktiker och rutiner utvecklas för att lärarna ska ha riktlinjer för sitt vardagliga arbete och för att de ska veta hur olika situationer bör hanteras. belyser dessa frågor genom historiska tillbakablickar och framåtblickande diskussioner. Boken vill både ge exempel på värdekonflikter som kan uppstå i skolan och visa på olika strategier som används för att hantera dessa konflikter. Sammantaget ger boken en god in­ troduktion till området för studenter inom utbildningsvetenskap, lärare och skolpersonal, skolpolitiker i stat och kommun samt andra med intresse för skolfrågor.

Skolan Som politiSk organiSation

Boken bygger på ett forskningsprogram i utbildningsvetenskap om värde­ konflikter i skolan. Författarna är Anders Fredriksson, Maria Jarl, Hanna Kjell­ gren, Sofia Persson, Jon Pierre, Ann Quennerstedt, Bo Rothstein och Fredrik Sjögren.

maria Jarl är universitetslektor i utbildningsvetenskap vid Göteborgs universitet.

Jon pierre är professor i statsvetenskap vid Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-40-67796-9

9 789140 677969

9789140677969