9789176566312 by Smakprov Media AB

ATT GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

Sten Arevik och Ove Hartzell är lärare och lärarutbildare i samhällsorienterande ämnen vid Lärarhögskolan i Stockholm.

Arevik & Hartzell

ilket tänkande kräver undervisningen i olika skolämnen? Hur kan tänkande bli såväl ett mål som ett medel i undervisning? Detta är en bok av lärare och för lärare, med inflätade undervisningsförslag och idéer från de flesta skolstadier. Utgångspunkten är författarnas eget arbete som lärare. De försöker beskriva den ”beprövade erfarenheten”, där didaktikens båda sidor kommer till uttryck – den analytiskt deskriptiva och den normativt föreskrivande. Författarna har eftersträvat att vara så konkreta som möjligt, t.ex. finns det undervisningsexempel med i samtliga kapitel. Författarna blandar, ganska okonventionellt, empiriska erfarenheter från undervisning med teoretiska analyser av undervisningsproblem utifrån sina personliga synpunkter på dagens skola. De tar upp skilda frågor, som t.ex. mål och bedömning, kraven på en ny lärarroll och elevers identitets- eller jagutveckling. Textens centrala tema är elevers språk- och tankeutveckling samt hanteringen av begreppslig kunskap i skolans undervisning. Författarna vill framför allt peka på möjligheter när det gäller lärares medvetna hantering av begreppsbaserad kunskap i undervisning. De vill också bidra med kommentarer till den samtida svenska skolutvecklingen och de diskuterar utförligt förgivettaganden som förekommer i skolans värld. Boken vänder sig till alla lärare, lärarstudenter och alla som är intresserade av undervisningsfrågor.

ATT GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT En bok om begreppsbaserad undervisning

Sten Arevik Ove Hartzell

” [E]n bok som skapar avgörande möjligheter att förändra vår undervisningspraktik och elevernas utvecklingsmöjligheter.” Jan Henning Pettersson i Skolvärlden nr 9, maj 2007

” En bättre lärobok på en lärarutbildning kan jag inte tänka mig! ” Rigmor Lindelöf i Lärarnas Tidning nr 12 , augusti 2007

DIDACTICA 11

Tidigare titlar i Didactica-serien: 1. Gerd B Arfwedson/Gerhard Arfwedson: Didaktik för lärare (1991) 2. Gerd B Arfwedson: Hur och när lär sig elever? En kritiskt kommenterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning (1992) 3. Gerhard Arfwedson: Nyare forskning om lärare. Presentation och kritisk analys av huvudlinjer i de senaste decenniernas lärarforskning (1994) 4. Gerd B Arfwedson/Gerhard Arfwedson: Normer och mål i skola och undervisning. Några perspektiv hämtade från tysk didaktik (1995) 5. Ivor F Goodson: Att stärka lärarnas röster. Sex essäer om lärarforskning och lärarforskarsamarbete. (1996) 6. Gerd B Arfwedson: Undervisningens teorier och praktiker (1998) 7. Conny Stendrup: Undervisning och tanke. Exemplet matematik (2001) 8. Gerd B Arfwedson/Gerhard Arfwedson: Didaktik för lärare. En bok om lärares yrke i teori och praktik. Ny, omarbetad upplaga (2002) 9. Gerhard Arfwedson (red.): Mellan praktik och teori. Tio didaktiska berättelser om undervisning i förskola, skola, fritidshem och lärarutbildning (2002) 10. Gerhard Arfwedson: Didaktiska examensarbeten, i lärarutbildningen för förskola, grundskola, fritidshem, gymnasium etc. (2005)

Tredje tryckningen, 2009

Stockholms universitets förlag (tidigare HLS Förlag) 106 91 Stockholm E-post suforlag@ruc.su.se www.suforlag.se Distribution: Förlagssystem Box 30195, 104 25 Stockholm Tel 08-657 95 00 Fax 08-657 19 95 E-post order@forlagssystem.se © Sten Arevik och Ove Hartzell 2007 © HLS Förlag 2007 Grafisk form, omslag och figurer: Eva Spångberg Omslagsvinjett (”Didaktikens träd”): Stefan Kayat Teckningar på s. 85, 129, 135, 138 och 140: Kerri Sandell Tryck: Elanders, Vällingby 2009 ISBN 978-91-7656-631-2

Innehåll Redaktionellt förord

Författarnas förord

En inledande översikt Bokens disposition Vårt problemområde Att skriva om begreppsbaserad kunskap

Kapitel 1. Några viktiga utgångspunkter Kvantiteter, kvaliteter och begreppsligt djup Vårt arbetssätt i undervisningen Spontana tankestrukturer – och vetenskapliga

Språk och skolframgång Vilket språk? Hur utvecklar läraren elevernas språk?

Ytterligare en utgångspunkt: ramfaktorerna Mål och bedömning som ramfaktorer Det grundläggande undervisningsproblemet Skolans funktion, organisation och ramar Kunskap och jagutveckling

Problemområdet – en personlig betraktelse Ljud, ord och symboler Verkligheten och symbolerna

11 11 13 14 18 18 21 23 28 30 32 33 34 38 40 47 49 50 52

Kapitel 2. Två modeller för praktiken

Tankekvaliteterna – en modell med exempel

56 57 59 61 62

Begreppsbildning Tankekvaliteterna – en översikt Fördjupning av tankekvaliteterna Kategori 1: Tankekvaliteter med förspråklig grund (A–E) Kategori 2: Tankekvaliteter med komplex språklig grund (F–J)

Kategori 3: Förmåga att ta till sig nya begrepp (K)

Praxismodellen Direkt och indirekt kunskap och erfarenhet Praxismodellen i undervisningen Praxismodellen synliggör undervisningens innehåll Praxismodellen som stöd – ytterligare några aspekter Att öppna för reflektion. Vilken typ av frågor? Fem undervisningsexempel

107 128 132 134 142 144 148 155

Kapitel 3. Teorin bakom praktiken

162

Vygotskij – undervisning – utveckling

162 166 169 174 178 180

Relationen mellan ord och begrepp Begreppsutveckling Spontan och vetenskaplig begreppsutveckling Undervisning kring begrepp Begreppsstrukturer och begreppsrelationer

Undervisning och utveckling Begreppsutveckling ger inlärning

Vygotskij och metakognition Tankekvaliteterna, praxismodellen och metakognitionen En sammanfattning

185 193 197 198 201

Kapitel 4. Två undervisningsexempel

204

Begreppsbaserad undervisning i SO-ämnen

204 207

Samhällsämnenas objekt, kärna och struktur

Två undervisningsexempel Arbetsområdet samhällsekonomi Tankekvaliteter i undervisningen i samhällsekonomi Arbetsområdet politik Tankekvaliteter i undervisningen i politik

214 214 221 229 237

Referenser

241

Efterskrift. En diskussion om lärare som forskare

245

av Gerd Arfwedson

Förteckning över bokens figurer Figur 1: Människans symbolvärldar

Figur 2: Exempel på begreppshierarkier

Figur 3: Att röra sig i tid och rum

105

Figur 4: Att återskapa begrepp. Exempel 1.

119

Figur 5: Att återskapa begrepp. Exempel 2.

124

Figur 6: En begreppsstruktur

128

Figur 7: Praxismodellen

129

Figur 7A: Praxismodellen. A-nivån.

135

Figur 7B: Praxismodellen. B-nivån.

138

Figur 7C: Praxismodellen. C-nivån.

140

Figur 8: Individ – samhälle

213

Figur 9: Samhällets ekonomi

223

Redaktionellt förord I denna bok om begreppsbaserad undervisning av Sten Arevik och Ove Hartzell återﬁnns undervisningsexempel i samtliga kapitel. I detta avseende avviker boken från den ”vetenskapliga” modell, där principen är att ta ”en sak i taget”: teoretiska utgångspunkter och hypoteser för sig, empiriska exempel eller studier för sig, slutsatser och ”diskussion” för sig, osv. Denna formella modell fungerar i många sammanhang och används ganska genomgående inom pedagogisk forskning, medan många andra av de samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnena uppvisar betydligt mer varierade och innehållsanpassade dispositionsprinciper. Eftersom det didaktiska problemfältet är så starkt knutet till undervisningspraktiken, faller det sig naturligt – och är kanske t.o.m. ofrånkomligt – att behov av en annan dispositionsprincip uppstår. Teorier och modeller växer fram och formas i praktiken och i samband med undervisningens praktiska problematik, i en sådan utsträckning att det skulle te sig egendomligt att försöka upprätthålla dispositionsmässiga skiljelinjer på det sätt som låter sig göras inom många andra ämnesområden. Men gamla, välbeprövade traditioner är, som bekant, inte lätta att förändra: i dag kan man se hur såväl avhandlingar som examensarbeten och uppsatser på olika nivåer, t.ex. inom lärarutbildningen, i rätt stor utsträckning kommit att präglas av gamla, ibland formalistiska dispositionskrav, som är väl anpassade till kvantitativa studier, men som passar illa ihop med kvalitativa studier och t.o.m. kan göra dem ganska svårlästa. Med den disposition av sin bok, som Sten Arevik och Ove Hartzell valt – eller snarare: som blivit ett resultat av deras sätt att arbeta – kan författarna naturligtvis inte undvika problem: upprepningar och korshänvisningar blir t.ex. ofta nödvändiga. Men det mest påtagliga problemet är dock, som sagt, att deras empiriska exempel är utspridda och återﬁnns i bokens samtliga kapitel. För att underlätta för läsare, som är på jakt efter resonemangens konsekvenser för undervisningen, har vi valt en mindre stilsort och en grå streckmarkering i kanten av de avsnitt i boken som innehåller längre undervisningsexempel. Gerhard Arfwedson redaktör

Författarnas förord Det främsta skälet till att vi givit oss i kast med projektet att skriva denna bok är att vi anser att vi har något att säga om undervisning, såväl i stort som i smått. Ett annat skäl är att ett häfte vi tidigare skrivit om undervisning (”Vilket tänkande kräver SO-undervisningen?”, 1994) har rönt stort intresse. Vår utgångspunkt har varit vårt arbete som lärare – vår praktik. Ett teoretiskt intresse har alltid löpt parallellt med vår lärarpraktik. Däremot kom det att dröja innan vi mer metodiskt började undersöka vår praktik, våra undervisningstankar och modeller med hjälp av bl.a. Vygotskij. Bokens tillblivelsehistoria är alltså lång, närmare 20 år. Vygotskij kom in sent, men när han väl gjorde det kastade han ljus över vår praktik och våra modeller och hjälpte oss att strukturera dem och se konsekvenser av dem. Boken består av fyra delar, dels tre mer analytiska, där vi skriver om vad vi kallar tankekvaliteter och beskriver vår praxismodell och Vygotskijs idéer, dels en avslutande del med konkreta undervisningsmodeller för samhällsorienterande ämnen. Vårt arbete har i första hand varit ett forsknings- och utvecklingsarbete. Vår förhoppning är att kunna bidra med teoretiska modeller för en begreppsbaserad undervisning, men vi vill gärna att vårt arbete också uppfattas som en kommentar till samtida svensk skolutveckling. Många människor har vi mött under resans gång. De har på olika sätt bidragit, uppmuntrat och inspirerat. Det känns som om vi skulle kunna nämna allt mellan tre och hundra, men vi väljer tre. Till att börja med Gerd och Gerhard Arfwedson, som vi med början under 1980talet träffade i vad som skulle bli uppemot 100 didaktikseminarier: Gerd som ständigt inspirerade och uppmuntrade sina ”små pojkar” att gå vidare, och Gerhard som vi fortfarande kan se framför oss när han uppfordrande tittar på oss med sin bestämda blick och utbrister: ”Ni måste skriva för tusan! Ni är bra på att undervisa och att prata om undervisning i stort och smått. Men alla ord ni talar klingar bort och försvinner. Ni måste skriva…”

Den tredje vi vill nämna är Lev Vygotskij. Till honom har vi naturligtvis ingen personlig relation – ingen ömsesidig i vilket fall. Att läsa Vygotskij har varit som att få ett knytnävsslag i magen, en hisnande aha-upplevelse, bitar faller på plats och man får kraft och mod att gå vidare i sina egna strävanden. Sten Arevik och Ove Hartzell

Författarna tar gärna emot synpunkter, kommentarer och frågor om denna bok, per e-post: Sten Arevik

sten.arevik@lhs.se

Ove Hartzell ove.hartzell@lhs.se

En inledande översikt Föreliggande text bygger framförallt på våra gemensamma erfarenheter av undervisningens teori och praktik. Våra samtal började hösten 1980 i en högstadieskola i en av Stockholms södra förorter. Vi undervisade – och undervisar – båda i samhällsorienterande ämnen och engagerade oss redan under 1980-talet i lärarutbildning, först som handledare och sedan början av 1990-talet även som anställda vid Lärarhögskolan i Stockholm. Under ändlösa diskussioner, växande materialhögar och med ständiga prövningar och omprövningar av vårt arbete som ämneslärare och lärarutbildare har vi kommit fram till de ståndpunkter och förhållningssätt som presenteras i denna text. Vår empiri är således hämtad från vår egen undervisningspraktik, men den har också bekräftats av åtskilliga kolleger, som vi samarbetat med. Texten kan även läsas som ett försök att beskriva den ”beprövade erfarenheten”, en erfarenhet som alltför sällan formuleras i skrift. Att göra sin yrkeserfarenhet beprövad innebär att pröva den såväl mot teori som mot andras ståndpunkter i helst mer, men ibland mindre, systematiska samtal. Vår beprövade erfarenhet har vi fått genom att under alla år belysa vår praktik med teori och kritiskt diskutera denna praktik och teori med varandra, om inte dagligen så flera gånger i veckan. Emellertid har våra diskussioner och vår praktik fått näring också av studier – förutom i ämnesteori och didaktik också i ämnen som pedagogik, psykologi, filosofi och sociologi. Vi får utan omsvep tillstå att Vygotskijs teorier om tänkande och språk har blivit en ledstjärna i vårt praktiska undervisningsarbete och framförallt när det gällt att belysa våra erfarenheter retrospektivt. Med hjälp av Vygotskij har nya sammanhang framträtt.

Bokens disposition Dispositionen av föreliggande text kan kanske förefalla lite märklig: våra teoretiska ståndpunkter blandas boken igenom med undervisningsexempel. I bokens första delar presenterar vi några väsentliga bakgrundsfaktorer – språkets betydelse i skolan och olika ramar för undervisningsverksamheten. Därefter följer det praktiskt-teoretiska

ATT

GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

huvudkapitlet – avslutat med en analys av det vi kallar vår ”praxismodell” – och ett kapitel om några centrala teman i Vygotskijs tänkande, främst sådana teman som haft betydelse för vårt arbete. En läsare kanske undrar varför kapitlet om Vygotskij kommer efter våra egna praktiskt-teoretiska avsnitt. Förklaringen är att våra teoretiska modeller vuxit fram ur vår praktik. I efterhand har vi funnit stöd hos Vygotskij och då kunnat utveckla våra modeller ytterligare. En presentation av vår ämnessyn och ytterligare några exempel på praktiska tillämpningar återﬁnns slutligen i bokens sista kapitel. Bokens tillkomstsätt har också en för läsaren positiv konsekvens: de olika delarna kan läsas i valfri ordning, och genom omtagningar och korshänvisningar har vi försökt underlätta en sökande läsning. Vi har också, som kommer att framgå, tagit upp didaktikens båda sidor: den analytiskt deskriptiva och den normativt föreskrivande. Detta innebär att vi belyser och analyserar undervisningsfenomen, men att vi också framför synpunkter på hur undervisning bör och kan bedrivas. Ska undervisningsutveckling ske, måste båda dessa sidor beaktas. Vår text kan sålunda förstås även som ett forsknings- och utvecklingsarbete.1 Textens utsträckta tillblivelsehistoria märks även på andra sätt. I början av vårt samarbete och i våra fortsatta diskussioner använde vi oss länge av begreppen kvalitativ respektive kvantitativ kunskap för att fånga olika aspekter av kunskap. Detta är två vardagliga begrepp som fungerar utmärkt för att låta elever, studenter och andra börja fundera över kunskapens olika dimensioner. Idag talar vi om begreppslig kunskap och begreppsligt djup istället för kvalitativ kunskap. Det begreppsliga djupet har blivit ett sätt att deﬁniera vad vi från början menade med kvalitativ kunskap. När det gäller kunskapens kvantitet, ett begrepp som vi kommer att använda i denna text, syftar det på ett kunskapsområdes stoff och fakta – dess ostrukturerade information. Texten speglar även vår egen utveckling och vår djupnande syn på undervisning och kunskap. En del centrala antaganden och konkretiseringar återkommer, vissa resonemang och exempel upprepas – förhoppningsvis med ett större djup.

Blankertz (1987), s.13ff, 32f.

INLEDANDE ÖVERSIKT

Vårt problemområde Lärares arbete innebär givetvis ett ständigt sysslande med elevers lärande, med deras tänkande och språk. Vi har under många år mött – och gemensamt stött och blött – frågor om elevers tänkande. Det är inte bara de elever vi mött och möter som lärare som gett oss underlag för reﬂektioner kring tänkandet i klassrummet. Vi har ju, i likhet med alla andra vuxna i vår del av världen, själva varit elever och i våra diskussioner har vi många gånger återvänt till våra egna erfarenheter som skolelever. Det är förstås en truism att säga att språket har en avgörande betydelse för framgång eller misslyckande i skolan. Inkörsporten till denna problematik blev för oss vår upplevelse av elevers svårigheter med abstrakt språk och med tänkandet på det som brukar benämnas ”högre kognitiva nivåer”.2 Det är ett tänkande som kräver ett utvecklat språk och som med andra ord är intellektuellt till sin karaktär. En av Vygotskijs huvudtankar är att det medvetna tänkandet i ett dialektiskt samspel rör sig mellan nivåer av olika abstraktions- och generalitetsgrad.3 När skolans uppgifter kräver hög abstraktions- eller generalitetsgrad får många elever problem. Avståndet till den för dem igenkännbara verkligheten har blivit för stort. Detta problem syns tydligt i hur elever hanterar tal- och skriftspråk, i deras läsvanor och läsförmåga. Språksociologiska teorier som t.ex. Hayakawas och Basil Bernsteins blev därvid betydelsefulla för oss. Det är i anglosaxisk litteratur vanligt att tala om ”high order thinking” för att referera till det mer abstrakta tänkande som Bernstein talat om i termer av den utvecklade språkkoden (”elaborated language code”).4 När vi själva började fundera kring undervisning talade vi, 2

Vi vill redan från början klargöra hur vi använder begreppen ’kognitiv’ och ’intellektuell’. Vygotskij använder i sina texter begreppen med lite varierande innebörd. Så t.ex. använder han ofta begreppet ’intellektuell’ när det med dagens språkbruk kanske skulle kännas riktigare att använda ’kognitiv’. Idag är ’intellektuell’ väldigt förknippat med språkliga förmågor – jfr uttrycket ”de intellektuella” – och det är i den betydelsen vi kommer att använda begreppet. Ordet kognitiv reserverar vi för människans mer ursprungliga tankemässiga strukturer – strukturer som de språkligt intellektuella förmågorna stödjer sig på. I vår mening har t.ex. däggdjur, precis som människor, kognitiva strukturer. De intellektuella förmågorna, däremot, är förbehållna människan. (Intellektuella förmågor och strukturer skapas genom språklig bearbetning.) 3 Se kapitel 3 i denna bok. Se också Vygotskij (1999), s.363f. 4 Bernstein (1981).

ATT

GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

som sagt, om hantering av kvalitativ kunskap och om tankekvaliteter. Idag, som en utveckling och fördjupning av detta, talar vi om kunskapshanteringens begreppsliga djup. Det kvalitativa, eller begreppsliga, ska i dessa sammanhang inte förstås som motsatsen till det kvantitativa, utan mer som en nödvändig ram och struktur till detta. Den begreppsliga kunskaps- och erfarenhetshanteringen inkluderar och förutsätter en kvantitativ dimension. Ur vårt undervisningsperspektiv ser vi kunskap mera som bearbetad erfarenhet och information. Kunskapshantering syftar då på de mentala processer vi använder oss av när vi bearbetar information och erfarenhet. Det är sant att hanteringen av kvantitativ kunskap ofta inneburit ett ensidigt och intensivt sysslande med fakta och data som ska memoreras av elever. Inte minst har skolans SO-ämnen i sanning fått mer än sin beskärda del av fakta. I ett ämne som historia är faktatätheten särdeles stor. Något har hänt, det ska placeras i tid och rum, deltagare ska namnges och karakteriseras, omgivning och omständigheter beskrivas etc. Emellertid är en ensidigt faktaspäckad undervisning olämplig, ja rent av skadlig. Givetvis är faktakunskaper nödvändiga som byggstenar för en djupare behandling av stoffet, men för mycket skämmer allt. Risken är att målet för undervisningen blir memorering och ren faktareproduktion. Vi ska återkomma till den problematiken.

Att skriva om begreppsbaserad kunskap Det centrala målet i denna bok är att peka på och belysa möjligheter när det gäller lärares medvetna hantering av begreppsbaserad kunskap i undervisning. Vi menar här de begrepp och den begreppskunskap som har producerats av den medvetna människan med hjälp av symboliska verktyg. Det viktigaste av dessa verktyg är det talade och det skrivna språket.5 Vi kommer med andra ord att understryka språkets betydelse för tänkandet och de implikationer som relationen mellan tänkande och språk bör få för undervisning. De frågor som vi från början ställde oss – och som vi fortfarande ställer oss – är: 5

Vygotskij (1999), kapitel 6. Vi kommer längre fram att återkomma till dessa resonemang. Vi vill emellertid peka på den betydelse Vygotskij ger de vetenskapliga begreppens historiska dimension, som innebär att människors tänkande historien igenom ﬁnns nedlagt i dem – och det är ett tänkande som ett barn eller en elev som regel inte kan erövra utan kvaliﬁcerad och genomtänkt undervisning.

– – – – –

INLEDANDE ÖVERSIKT

Vilket tänkande kräver undervisningen i olika skolämnen? 6 Hur kan tänkande bli såväl ett mål som ett medel i undervisning? Hur kan ett ämnes olika kunskapsdimensioner komma till uttryck i undervisning? Bör läraren på ett genomtänkt sätt formulera olika aspekter av tänkandet som undervisningsmål? Bör aspekter av tänkandet lyftas fram och synliggöras för att kunna användas som redskap i undervisningen, när erfarenhet, information och kunskap ska hanteras?

Med hjälp av våra egna teoretiska modeller (tankekvaliteter, se nedan s.56 – 128, och praxismodellen, se s.128 – 161) försöker vi diskutera och besvara ovanstående frågor. Vi har så länge använt oss av begreppet tankekvaliteter att det blivit självklart för oss, men vi inser att det inte är lika självklart för andra. Idag definierar vi dessa kvaliteter som komplexa begrepp med hög generalitetsgrad. Enklast kan de beskrivas som sätt att använda strukturerat tänkande för att bearbeta erfarenhet, information och kunskap. De är en sorts språkliga och intellektuella redskap, som underlättar hanteringen av ett kunskaps- eller upplevelseinnehåll. Begreppet tankekvaliteter representerar också ett försök att ge namn åt några av de kognitiva och språkliga processer, som vi använder när vi hanterar erfarenhet och information. Vi vill poängtera att de inte utgör en modell för mänskligt tänkande – utan en modell för aspekter av det mänskliga tänkandet, som det är viktigt att lyfta fram i undervisning. Tankekvaliteter är således allmängiltiga till sin karaktär och relativt oberoende av det kunskapsinnehåll eller den erfarenhet som ska behandlas. Vi kommer längre fram att definiera de tankekvaliteter, som vi menar att eleverna ska tillägna sig och lära sig använda. Vi vill också stimulera till en undervisning, som främjar uppnåendet av dessa kvaliteter och söka påvisa deras betydelse som redskap i undervisningen. Praxismodellen i sin tur syftar till att synliggöra ett kunskapsinnehålls olika dimensioner. Med denna modell vill vi försöka skapa förutsättningar för och underlätta en undervisning som kan hantera flera dimensioner av kunskap inom ett område. I praxismodellen laborerar vi med tre nivåer eller tre kunskapsdimensioner, var och en med sin specifika struktur: kunskapens begreppsliga sida, kunskapens kvantitativa 6

Arevik/Hartzell (1994). Eftersom vi då hade fokus på undervisning i ekonomi formulerade vi frågan: ”Vilket tänkande kräver SO-undervisningen?”.

ATT

GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

sida och kunskap som konkret erfarenhet och upplevelse. Vi menar att man i undervisning bör sträva efter att beakta alla dessa tre kunskapsnivåer. I jämförelse med den kvantitativa, i hög grad synliga kunskapen är den begreppsliga kunskapen svårare att få syn på. Kvantitativ kunskapshantering består allt som oftast av reproduktion av förlagor eller utpekande av fenomen. Den blir lätt till mekanisk reproduktion. I vår ansats ﬁnns ett ställningstagande för en undervisning som sätter begreppslig kunskap i centrum: den utgör ett av fundamenten i människans kulturbygge. Ett samhälle som har medveten hantering av begreppslig kunskap som ett av sina fundament, behöver också människor som behärskar just denna kunskap, och den enskilda människan måste då få möjlighet att erövra den för att på ett insiktsfullt och aktivt sätt kunna delta i samhällets verksamhet. Vi är förstås medvetna om att undervisning alltid äger rum i en mycket speciell kontext. Varje klassrum har ju sin speciﬁka sammansättning av människor. Men dagens klassrum påverkas också av de ramar som vår tids politiska kultur och ideologi anger. Nyckelordet i dagens värld är förändring – inte minst i skolans värld där, enligt Andy Hargreaves,7 goda avsikter hela tiden på ett irriterande sätt vänds till sin motsats. De många förändringar i lärares arbete, som vi upplevt, fungerar faktiskt som en sorts nya ramfaktorer. Vi ska framöver ta upp en del av dessa faktorer genom att diskutera så till synes disparata fenomen som mål och bedömning, kraven på en ny lärarroll och elevers identitets- eller jagutveckling. Men textens centrala tema är ändå hela tiden elevers språk- och tankeutveckling samt hanteringen av begreppslig kunskap i skolans undervisning. Vi har i vår bok försökt vara så konkreta som möjligt. Konkretiseringar är en viktig förutsättning för att befästa förståelse. Ofta blir man som läsare av pedagogisk litteratur i detta avseende lämnad att själv skapa relevanta konkretiseringar. Sådant må vara bra i andra litterära sammanhang, men hämmar kraftigt förståelsen. Förståelse kräver att man kan hänga upp det abstrakta på något konkret igenkännbart, och konkretioner som aktiverar läsarens tankar är lättare för författaren än för läsaren att göra. Läsaren besparas ett moment i förståelseprocessen. Som läsare söker man nämligen något man känner igen för att aktivera sitt eget tänkande. Lyckas man inte med detta kan en text kännas alltför abstrakt och svårtillgänglig. 7

Hargreaves (1998), s.17.

INLEDANDE ÖVERSIKT

Att vara konkret är – enligt vårt sätt att se – att försöka ha kontakt med den verklighet man talar om. När vi arbetat med vår bok har vi upptäckt att det är svårt att vara konkret, nästan som om det funnes ett inre motstånd mot att ge tydliga exempel på vad man menar. Det känns som att utlämna sig själv, göra sig själv öppen för angrepp, göra sig åtkomlig genom att faktiskt göra sig så begriplig att läsare förstår. Vår strävan i denna bok, som handlar om något så abstrakt som begreppskunskap, är dock – trots sådana risker – att vara konkreta.

Kapitel 1

Några viktiga utgångspunkter Undervisning har en normativ sida: den kan inte genomföras utan att man som lärare tar ställning i grundläggande ideologiska och skolpolitiska frågor. Pedagogiska författare – vetenskapliga eller mer praktiskt inriktade – redovisar inte alltid sina ståndpunkter. I en del fall låter de kanske t.o.m. påskina, att de arbetar ”vetenskapligt objektivt”, även med frågor som oundgängligen kräver normativa ställningstaganden. För vår del vill vi här i bokens första kapitel redovisa våra utgångspunkter i vid mening – även vår personliga värdegrund.

Kvantiteter, kvaliteter och begreppsligt djup Det torde redan ha framgått att våra utgångspunkter innebär ett ställningstagande för en undervisning som sätter kvaliteter i centrum. Väl medvetna om att ordet ’kvalitet’ i allmänt språkbruk kan omfatta nära nog det mesta, ska vi inledningsvis försöka utveckla och nyansera det vi redan sagt om kvalitativt, kvantitativt och begreppsligt. När vi talar om kvalitativ kunskapshantering menar vi en kunskapshantering som syftar till ett begreppsligt djup: En kunskap som har ett begreppsligt djup har på ett medvetet plan en mening för oss. Den ﬁnns i ett meningsbärande sammanhang. Kunskapen har en relation till våra liv och till vår erfarenhet, den är relaterad till andra meningsbärande strukturer och sammanhang. Den är begriplig i ett socialt sammanhang. Den blir begriplig i relation till andra relevanta begrepp, tankar, idéer och teorier, som betyder något för oss och för andra. Kunskapen är organiserad på ett sådant sätt att vi kan kommunicera den till andra. Det är bara i ett system som begreppslig kunskap kan bli medvetandegjord och avsiktlig.8 Vygotskij (1999), s.296. Jfr även Vygotskijs resonemang kring hur begreppen utvecklas, begreppens djup och bredd och deras relationer, s.363. Om Vygotskij se f.ö. kap. 3 i denna bok. 8

NÅGRA

VIKTIGA UTGÅNGSPUNKTER

När kunskap inte är begreppslig har den mer karaktären av vad som ofta kallas memoreringskunskap. Denna kunskap bygger på att vi lärt oss definitioner utantill, lärt oss peka ut något eller lärt oss hålla reda på enkla associativa samband utan djupare logik – vi har lärt oss saker som vi till stor del inte förstår eller på ett meningsfullt sätt kan kommunicera.9 När kunskapen inte kännetecknas av ett begreppsligt djup organiseras informationen/erfarenheten med hjälp av begreppsligt meningslösa minnesstrukturer eller med hjälp av mer ursprungliga minnesstrukturer, t.ex. bildminne. Vi har kanske lärt oss att imitera något eller memorera något vi inte fullt ut begriper. I skolan kan vi se detta när undervisningen varit alltför mekanisk eller föreläggande, eller när undervisningen befunnit sig på för stort avstånd från eleverna eller när den på annat sätt varit ogenomtänkt. Att vi kan svara på frågan vad Norges huvudstad heter behöver inte betyda att vi har något begreppsligt djup kring den informationen. Vi kanske inte vet var Norge ligger, vad ett land är, vad en stad eller huvudstad är, eller vilken politisk betydelse sådant har. Vi har kanske inte fått upptäcka vilka erfarenheter vi bär med oss som kan kasta ljus över och förståelse av informationen Norge=Oslo. Vad det gäller Norges huvudstad tar vi nog ett visst mått av begreppsligt djup för givet, men resonemanget blir tydligare om vi illustrerar det med Einsteins relativitetsteori, E=mc2; då det gäller denna formel kan vi bokstavligen räkna de människor som har ett begreppsligt djup. Vi har många gånger ställt elever och studenter inför följande uppgift: Fundera kring ett kunskapsområde som ni tycker er behärska – det kan vara allt från pianospel eller flugfiske till teoretisk fysik. Sedan får ni under en stund fundera över vad som utgör kunskapsområdets kvantitativa respektive kvalitativa sida.

Kvantiteter är ett kunskapsområdes stoff, fakta, deﬁnitioner. Kvaliteter är dess organiserande principer, i synnerhet centrala begrepp, teorier och problemområden eller andra möjliga aspekter av kvalitet som kommer upp under diskussionen. Det blir här uppenbart hur mycket lättare det är att få syn på 9

Vygotskij (1999), s.226, 208ff, 254f. Vygotskij menar att begreppsbildningen är en utveckling mot ett begreppsligt djup. Spontana (vardagliga) begrepp börjar med utpekandet (benämningen) och vetenskapliga begrepp med deﬁnitionen.

ATT

GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

kunskapsområdets kvantitativa dimensioner – även i de fall då man har en djup kunskap. Än mer tydligt blir det, när det handlar om kunskapsområden man inte behärskar. För elever, studenter och även för oss själva framträder först och allt som oftast enbart den kvantitativa sidan. Ett sätt att närma sig det dialektiska förhållandet mellan kvantitet och kvalitet är följande pedagogiska tankelek – en tankelek som vi själva ägnat oss åt och som vi även låtit elever och studenter prova: Om vi i tanken rensar bort ett ämnesområdes kvantitativa aspekter, vad får vi då syn på? Vad får vi syn på om vi i tanken berövar historieämnet alla namn på personer, alla händelser och årtal?

Detta kan vara ett sätt att söka efter ett ämnes kärna av kvalitativ (begreppslig) kunskap, att få syn på vad det finns för mänskligt tänkande i ämnet om ämnet? Mänskligt tänkande har under lång tid gett resultat i form av strukturer, begrepp, nyckelidéer, teorier, metodologier och modeller – allt det som kan benämnas ett ämnes kärna.10 Hur kan denna kärna se ut? Vad får vi syn på inom geografin om vi tänker bort geografiska fakta och benämningar? Vad får vi syn på inom språkgrammatiken om vi tänker bort alla ord? Vad får vi syn på i naturkunskap eller biologi om vi försöker tänka bort alla artbenämningar? Vad får vi syn på i kemi om alla grundämnen och namnen på deras föreningar tänks bort? Så här kan man ”leka” med alla ämnen. Uppenbart är detta ett tankeexperiment vars syfte är att försöka synliggöra något mer osynligt inom varje ämnes hantering av kunskap, en hantering som har resulterat i centrala strukturer, begrepp och modeller och är en produkt av mänskligt tänkande. Om vi driver detta tankeexperiment ett steg längre och försöker koppla bort tänkandet från dess resultat i form av för olika ämnen centrala begrepp, andra begrepp, strukturer, nyckelidéer, teorier, metodologier och modeller, så återstår endast tänkandet – ett tänkande som vi försökt fånga med begreppet tankekvaliteter (se vidare s.56 – 128).

Vygotskij (1999), s.325. Vygotskij hävdar att det i varje ämne ﬁnns väsentliga moment – ämnets konstituerande begrepp.

NÅGRA

VIKTIGA UTGÅNGSPUNKTER

Kvalitet är inte ”bättre” än kvantitet! Ovanstående tankeexperiment har inte till syfte att förneka eller förringa betydelsen av ämnenas kvantitativa innehåll. Utan kvantitativt innehåll skulle, som sagt, all övrig medveten kunskapshantering vara omöjlig. Det vi vill synliggöra kan bara upptäckas med hjälp av ett konkret innehåll. En av de tankekvaliteter som vi senare kommer att diskutera är vår förmåga att strukturera och hitta mönster i ett kunskapsinnehåll. Det går naturligtvis inte att hitta något mönster eller se några strukturer om man inte har något material att bearbeta. Det går naturligtvis inte heller att sammanfatta ett innehåll eller att hitta ett budskap om det inte ﬁnns något konkret att sammanfatta.

Vårt arbetssätt i undervisningen Vårt angreppssätt när vi vill möta ovan beskrivna problematik är att deﬁniera vissa tankekvaliteter, som vi vill att eleverna ska behärska, och att försöka stimulera till en undervisning som främjar behärskandet av dessa kvaliteter. Praxismodellen (se kapitel 2, s.128 – 161) ska på ett överskådligt och strukturerat sätt för elever synliggöra människans kunskaps- och erfarenhetsformer, så att de lättare blir åtkomliga för bearbetning, t.ex. med hjälp av tankekvaliteterna. Modellen kan tjäna som ett redskap för att synliggöra ett ämnesinnehålls olika kunskapsdimensioner eller nivåer: (C) Kunskap som kvalitet eller strukturerad och begreppsliggjord information. (B) Kunskap som kvantitet eller ostrukturerad information.11 (A) Kunskap som konkret erfarenhet och upplevelse. Med praxismodellen vill vi vidare göra det lättare för både lärare och elever att få syn på vilka implikationer de olika nivåerna bör få för undervisning. I undervisning är det viktigt att vara medveten om hur det kvantitativa är beroende av det begreppsliga för att på ett meningsfullt sätt komma ihåg och förstå det kvantitativa. Ett begreppsbaserat angreppssätt syftar till en djupare förståelse och bidrar till att eleven utvecklar mer meningsfulla strukturer som stöd för både minnet och förståelsen. 11

Lindqvist & Hyltegren (1995) åskådliggör på ett illustrativt sätt skillnaden mellan kunskap och information.

ATT

GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

En liknande problematik behandlar fenomenografin med hjälp av begreppen ytinlärning-djupinlärning, atomism-holism.12 Vår erfarenhet är att kunskapen blir mer beständig om man har ett begreppsbaserat angreppssätt. Ett ämnesområdes stoff och fakta hamnar då i meningsfulla strukturer och sammanhang som gör att vi på ett annat sätt förstår det och därmed minns det bättre. Vi kan illustrera detta med den behavioristiska minnesforskningens resultat.13 Denna forskning presenterade bl.a. den s.k. glömskekurvan, som beskriver hur mycket man efter en begränsad tidsperiod minns av meningslösa stavelser. Det visade sig att det mesta föll bort ganska snabbt, och detta är en erfarenhet som även många lärare gjort när man gett eleverna oförberedda omprov ett par månader efter det första provet. Den dåtida minnesforskningens recept mot denna glömska var överinlärning och repetition, och man fokuserade på det som glömts bort. Om vi i stället analyserar det man kommer ihåg efter en viss tid, visar det sig att man har skapat egna minnesstrukturer kring just detta.14 Elever tvingas ibland skapa meningslösa minnesstrukturer när de försöker komma ihåg något. Exempel på sådana är de geografiska minnesramsor som finns för exempelvis Hallands åar och Norrlands älvar. Även meningslösa minnesstrukturer hjälper oss dock faktiskt att minnas. Ren mnemoteknik fungerar: de flesta svenskar minns Hallands åar. Men den struktur kring vilken denna kunskap är uppbyggd ger ingen mening eller förståelse. På samma sätt har vi kanske kring de meningslösa stavelser vi minns skapat en struktur utan mening, en bildstruktur, rytmstruktur, ramsa eller association.

Vilka skillnader mellan sådana former av ”spontan inlärning” å ena sidan och undervisning å den andra kan man då urskilja? En meningsfull struktur i ett ämne är uppbyggd kring för ämnet centrala begrepp. I undervisningen gäller det att ge eleverna de för ämnet meningsbärande strukturerna istället för att tvinga dem att skapa egna, för ämnet mer eller mindre meningslösa, minnesstrukturer. Ett exempel: i geograﬁ-

Marton (1987). Att läsa boken ”Inlärning och omvärldsuppfattning” har för många, liksom för oss, varit en ingång till att upptäcka andra dimensioner av kunskapshantering. 13 Se t.ex. Ebbinghaus glömskekurvor i någon psykologisk handbok. 14 Vilket belyses av Vygotskijs teorier om hur minnet fungerar. Se Vygotskij (1999), s.155.

NÅGRA

VIKTIGA UTGÅNGSPUNKTER

undervisningen byggs en struktur, t.ex. en bild av jorden, upp av för ämnet centrala begrepp som världsdelar, läge, klimatzoner och kanske även religion, språk m.m. Den mening som den geografiska strukturen ger den geografiska informationen hjälper oss att förstå och komma ihåg den bättre. Varje människa har format många meningsbärande strukturer, och en sådan är alltså bilden av jorden. Sådana strukturer är naturligtvis olika, och olika utvecklade, hos olika människor. Men om en människa får en enkel geografisk information, t.ex. att någon har varit i Saharaöknen, kan hon med sin bild av jorden ge denna information ett meningsfullt innehåll.

Ett av Vygotskijs mål i sin forskning var att lägga en vetenskaplig grund för undervisning för att bättre kunna förstå och förändra denna.15 Vygotskij visar hur barnet redan på förspråklig nivå försöker strukturera sina upplevelser och erfarenheter, t.ex. barnet som sitter och sorterar klossar. Skillnaden mellan olika sätt att strukturera kan illustreras med Vygotskijs distinktion mellan spontana uppfattningar och vetenskapliga förklaringar.16 En spontan uppfattning bygger på egna tankestrukturer och vetenskapliga uppfattningar bygger på vetenskapliga strukturer. De spontana strukturerna har barnet med andra ord skapat själv, medan människan historiskt skapat de vetenskapliga.

Spontana tankestrukturer – och vetenskapliga Spänningen mellan spontana och vetenskapliga strukturer blir tydlig i skolan och bör hanteras i undervisningen. Ett avgörande problem uppstår när det spontana struktursökandet möter de av människan under historiens gång skapade kunskapsstrukturerna. I denna avgörande problematik får vi inte överge eleverna. I undervisningen måste människans kunskapsstrukturer och elevens mötas. Det vore överoptimistiskt att tro att eleverna ska erövra dessa strukturer själva. Människan har ägnat tusentals år åt att utveckla kunskapsstrukturer. 15

Vygotskij (1978). I introduktionen till boken presenterar redaktörerna och översättarna Vygotskijs vetenskapliga grund. Det är även ett tema som Vygotskij berör lite då och då i Tänkande och språk. Vygotskij lägger en grund för en undervisningsteori vilket bl.a. Bruner tagit fasta på i en av sina böcker, ”På väg mot en undervisningsteori” (1974). 16 Vygotskij (1999). Denna fråga är ett av huvudproblemen i kapitel 6 i hans bok.

ATT

GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

Ett av undervisningens huvudsyften är att till eleverna förmedla dessa kunskapsstrukturer, och då kan deras spontana strukturer vara en utgångspunkt. Spontant kan en elev förstå att växter behöver vatten, men det är svårare att förstå varför. Här har människan skapat en förklarande struktur som kan ge svar på – just – frågan varför. Fotosyntesen ger en förklaring som möter elevens spontana tankar kring t.ex. vatten. Här handlar det om att inte möta fotosyntesen som kemiska formler utan som förklaring av den spontana upplevelsen att växter behöver vatten. Lärarens uppgift kan i denna process liknas vid en katalysators.

Det är läraren som tar ansvar för ett stoffurval, där ämnestänkande och elevtänkande kan mötas. Att hitta det stoff som möjliggör mötet kan vara ett svar på didaktikens vad-fråga.

Om ämnesorganiserad undervisning Skolan är organiserad i ämnen, och denna organisationsprincip har åtminstone en stark sida. Ämnesteorin är resultatet av en process, en produkt av mänskligt tänkande och möda. Ett ämnes historia är resultatet av en kunskapsprocess under vilken en grundläggande struktur skapats, en struktur som består av begrepp, perspektiv och sätt att tänka. Ett ämnes tänkande borde därför kunna tas som en utgångspunkt för att stödja elevernas intellektuella utveckling. Varje ämne har en egen historiskt framvuxen kunskap som vi måste försöka göra eleven delaktig i. Ett exempel på denna strävan är att man inom matematikdidaktiken pekat på betydelsen av att ställa elever inför de problem människan mött och sedan försöka återskapa de matematiska begrepp människan skapat för att lösa dessa problem – t.ex. med hjälp av plustecknet och likhetstecknet. Vår erfarenhet är att detta är en framgångsrik strategi när elever ska lära sig att med hjälp av centrala begrepp hantera ett kunskapsområdes kvantitativa innehåll. Det handlar med andra ord om att ställa eleverna inför de problem som människan har haft och som hon har försökt förstå och bemästra med hjälp av dessa begrepp. Eleverna bör förstå begreppens tillkomst och vilka problem man har försökt lösa med hjälp av dem.

NÅGRA

VIKTIGA UTGÅNGSPUNKTER

Både vetenskapligt tänkande och spontant elevtänkande behövs Det historiskt formade ämnestänkandet – det vetenskapliga tänkandet – är den ena sidan av en undervisningsprocess. Den andra är elevernas tänkande, eller snarare deras spontana tänkande. I undervisningen strävar man efter att låta dessa sidor av tänkandet befrukta varandra i en närmast dialektisk process. Det ﬁnns en för undervisningen stor potentiell dynamik i att använda sig av 25 elevers spontana tänkande för att närma sig det vetenskapliga tänkandet. En strävan i undervisningen blir ofrånkomligen att synliggöra ämnestänkandet för eleverna. En annan strävan blir att i undervisningssituationen lyfta fram elevers tänkande kring innehållet och synliggöra även detta. I detta möte mellan ämnestänkande och elevtänkande kring ett konkret innehåll utvecklas undervisningspraktiken.17 Många föräldrar och kritiker av skolan har förundrats över vad som händer med deras spontant kunskapssökande barn, som med glädje försöker förstå världen när de träder in i skolan, men som inte sällan snabbt förlorar intresset. Det starka stöd som progressivismen har fått grundar sig ofta på denna förändring. Man har tagit för givet att skolan med sitt främmande kunskapsinnehåll dödar intresset. Man har tagit fasta på att undervisningsinnehållet är främmande för barnet och i stället lyft fram det spontana kunskapssökandet. Tendensen idag är att det främmande har fått ge vika för det spontana kunskapssökandet. Detta är en utveckling som alla som gått i skolan kan förstå. Det ”främmande” har av lärare alltför ofta presenterats på ett för eleverna svårbegripligt sätt och har ofta resulterat i enkel reproduktion. Faktum är att i svensk skoltradition har mötet mellan det ”främmande” (ämnestänkandet) och det ”spontana” (elevernas tänkande) sällan kommit till stånd. Människans samlade kunskap har presenterats som en kvantitativ mängd som ska läras in och förhoppningsvis förstås.18 Så långt ger vi således både de kritiska föräldrarna och progressivismen rätt. Vad vi vill lyfta fram är, att elevers spontana kunskapssökande med hjälp av en strukturerande lärare faktiskt kan leda till ett möte och en förståelse för den av människan skapade begreppsliga kunskapen – inklusive de vetenskapliga begreppen. I detta möte får

Jfr Dewey (1989). Vår uppfattning grundas på de mängder av lektionsbesök vi gjort. Den intresserade läsaren hänvisas till N-E Nilsson (2004). Han visar hur elevers ”forskning” i stort sett enbart handlar om plagiering och sampling. 18

ATT

GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

ämnestänkandet inte utesluta det spontana elevtänkandet – eller tvärtom. Den mekaniska reproduktionen av kunskap kan för läraren och eleven framstå som en enkel utväg, och utmaningen består därför i att skapa intressanta möten mellan det spontana kunskapssökandet och de begreppsliga kunskapsstrukturerna. Samtidigt är det faktiskt inte meningen att eleverna ska reproducera människans samlade kunskaper. Tvärtom ska de få vara med på en kunskapsresa, som visar hur det kan ha gått till när människan har lärt sig.19 Konkret kan det betyda att man återskapar de problem som våra förfäder har haft och visar hur man försökt lösa dem genom att skapa nya begrepp eller göra nya uppﬁnningar. En av lärarens viktigaste uppgifter blir därmed att bistå med dessa historiskt framvuxna, strukturerande perspektiv – de kan vara för kunskapsområdet centrala modeller, centrala begrepp, mönster och konkretiseringar.20 En illustration till vad vi ovan kallat mötet mellan elevernas spontana tänkande och vetenskapligt tänkande kan inom geograﬁn se ut så här: Vi utgår från begreppet väder. Med hjälp av mänskligt funderande och forskning har det vuxit fram en lång rad begrepp och modeller som ger begreppet väder mening. Underifrån har eleven utifrån egna erfarenheter och upplevelser av väder försökt förstå och skapa mening. Dessa två kunskaps- och erfarenhetsformer måste få mötas för att eleven ska erhålla en djupare förståelse av fenomenet väder. Elevernas upplevelser av väder är direkta upplevelser – de har kommit direkt till barnet via de fem sinnena. De blir på ett självklart och naturligt sätt en integrerad del av barnet – detta är styrkan med denna erfarenhetsform. Däremot hjälper dessa direkta upplevelser oss inte att förstå fenomenet ’väder’ om vi inte till detta lägger indirekta, språkliga och vetenskapliga kunskapsformer. Vi måste erbjuda eleven de vetenskapliga begreppen som rör väder, t.ex. det överordnade begreppet klimat och de underordnade nederbörd och temperatur. De är begrepp som utgör svåra abstraktioner om vi inte kan konkretisera dem med hjälp av våra upplevelser kring regn, snö och solsken, men som när det väl är gjort öppnar för en djupare förståelse av fenomenet ’väder’.

I det här exemplet blir något centralt i lärararbetet tydligt: att vara lärare handlar om att presentera meningsfulla strukturer, modeller och 19 20

Detta är ett tema hos t.ex. Bruner (1974). Säljö (2000). Jämför hans diskussion i bokens kap. 10.

NÅGRA

VIKTIGA UTGÅNGSPUNKTER

begrepp. Det handlar inte om att presentera en för eleverna oöverblickbar kvantitativ informationsmängd.

Andra synsätt är vanliga En inte alltför ovanlig uppfattning om problematiken kvantitet/kvalitet (begreppslig kvalitet) uttrycks bland lärare ofta med formuleringar som: ”Man måste kunna mycket på kvantitativ nivå innan man kan förstå något.” Bakom påståenden av denna typ tycks ligga en tanke, att progressionen består i att man måste erövra mycket kvantitativ kunskap innan man kan börja erövra den begreppsliga kunskapen. Det begreppsliga uppfattas då som märkvärdigt och svårtillgängligt. Påståendet innebär en underskattning av elevers förmåga att tillgodogöra sig begreppsinriktad undervisning – och i förlängningen en underskattning av deras tankeförmåga. Antagandet att man måste kunna mycket på en kvantitativ nivå för att förstå en begreppslig nivå visar, att man inte sett betydelsen av mötet mellan elevernas spontana strukturer och ämnenas struktureringsprinciper. Det tycks räcka med att memorera, och eventuell förståelse överlämnas till eleven. Grunden för den här traditionen är gammal. Under 1800-talet räckte det med att kunna budorden och katekesen utantill – om man förstått innebörden var mindre viktigt. En annan vanlig läraruppfattning om kvalitativ (begrepps-)kunskap uttrycks ibland ungefär så här: ”Det här är för svårt för mina elever” eller ”Mina elever är inte mogna för det här tänkandet”. Bakom den typen av yttranden kan ibland spåras en övertolkning av Piagets stadieeller mognadsteorier – som de har kommit till uttryck hos några av hans efterföljare och som han ibland tolkats i den pedagogiska praktiken. Den som intar denna ståndpunkt har självklart en egen uppfattning om kunskapens kvalitativa sidor – men de tror inte att eleverna kan erövra dem. Många tycks även uppleva det problematiskt att det inte ﬁnns någon given sanning på begreppslig nivå. Om vi exempelvis ber tio professorer i historia, att utifrån en gedigen kvantitativ kunskap analysera franska revolutionen, så kommer alla till olika slutsatser. På en begreppslig nivå ﬁnns inte rätt och fel på samma enkla sätt som på kvantitativ nivå. Denna osäkerhet kan i sig vara en faktor som öppnar för en mer kvantitativt inriktad undervisning. En annan aspekt är att även sådana kunskaper som vi inte begriper kan ha betydelse för oss – kanske inte bildningsmässigt i någon dju-

ATT

GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

pare mening, men som tecken på delaktighet och kulturell identitet. Även om man inte har någon förståelse av begrepp som Gustav Vasa, 1632, Martin Luther och Darwin, kan dessa namn och årtal ändå ha betydelse för oss som markering av tillhörighet. Ett av det mänskliga kulturbyggets fundament är den språkligt symboliska begreppsliga kunskapen. Ett samhälle behöver människor som kan hantera denna kunskap. Det handlar om en kunskap som faktiskt krävs för att aktivt kunna delta och bli delaktig i samhällets utveckling. Ytterst är det en fråga om demokrati och dennas tillgänglighet för medborgarna.

Språk och skolframgång En av undervisningens viktigare uppgifter är att lyfta upp elevernas konkreta erfarenheter till ett generellt plan, utan att det individuellt konkreta går förlorat. Elever har, liksom samhället i stort, konkreta erfarenheter av t.ex. rätt och fel. Elever har synpunkter på hur man ska hantera konﬂikter i samband med rätt och fel, på samma sätt som ett samhälle har det. Individ/elev och samhälle är inte alltid överens, har inte alltid en värdegemenskap. Men det samhälleliga perspektivet ligger på en mycket högre abstraktionsnivå, både för eleven och för oss andra. Eleven bör därför få utveckla förmågan att skifta mellan det konkreta och det abstrakta – i både tal och skrift. Ett viktigt parallellt mål är i det sammanhanget att eleven får tillfälle att göra personliga ställningstaganden. Många av ämnena i skolan skildrar på olika sätt den värld människan skapat och lever i. Det centrala kan inte vara att kunna allt om denna värld eller verklighet – det är naturligtvis omöjligt – utan att förstå hur det har gått till att skapa den och göra den begriplig. Det krävs då begreppsliga förmågor som t.ex. generalisering, systematisering samt förmåga att tolka och skapa strukturer. På en abstrakt nivå är detta svårt, men på en konkret nivå kan elever/barn klara detta redan när de är små.21 När syftet är att eleverna ska förstå på en hög, abstrakt nivå, kan vi inte möta dem på en abstrakt nivå. Vi måste försöka föra ner kunskap och tankekvaliteter till en för eleverna igenkännbar konkret nivå och 21

Donaldson (1989). Margaret Donaldsons huvudtes, som hon driver i opposition mot Piaget, är att barn klarar av avancerade kognitiva och abstrakta operationer om de sker i en välbekant och för barnet konkret omgivning.

NÅGRA

VIKTIGA UTGÅNGSPUNKTER

utgå från den nivån när vi sedan för upp kunskapen till ett högre, mer abstrakt plan. Elevernas möjligheter att klara detta är ojämnt fördelade.22 Men vi tror att skillnaden elever emellan inte är lika stor då det gäller deras grundläggande förmåga att tänka, som skillnaderna i skolprestationer kan tyda på. Våra erfarenheter säger oss tvärtom att det inte i första hand är brist på begåvning som förklarar att så många elever får problem i skolan. Eleverna är formade av en lång rad omständigheter som ligger utanför dem själva, omständigheter som utgör själva grunden för den ojämlika situation eleverna ställs inför i skolan. Alla elever bär i klassrummet med sig sina samlade livserfarenheter av t.ex. kärlek, hat, bekräftelse, våld, trygghet, missbruk, önskan att bli sedd, utanförskap. För alltför många elever går mycket av den psykiska och ibland även fysiska energin åt till att på olika sätt hantera sådana erfarenheter. Vi menar att när man ställer tänkandet i centrum får det en utjämnade effekt. Det kan verka paradoxalt, men vi vill alltså möta just de elever, som har problem, med höga kvalitativa och begreppsliga krav. Traditionellt möter skolan ofta dessa elever genom att förenkla kunskapen till skenbart enkel kunskapsreproduktion. Det skenbart enkla i den undervisningen består i att den är lätt att genomföra för både lärare och elever. Eleverna fyller i faktarutor, blindkartor, ritar av, skriver av, gör förprogrammerade övningar m.m. Men innehållet i undervisningen är svårt för dem att förstå och blir heller inte begripligare med hjälp av denna undervisning. Om man ska möta elever med höga begreppsliga krav är det viktigt att man i sitt förhållningssätt visar dem att deras kunskap och begåvning inte är något statiskt, utan att det precis som i all annan verksamhet ﬁnns möjlighet till utveckling. Det är med andra ord en poäng att lägga undervisningen på en nivå något över elevernas för att få dem att förstå att de kan nå kunskaper bortom innehållet i den ytliga informationen.23 De måste lämna det stadium där det gäller att visa vad de redan kan och istället sträva mot vad de skulle kunna lära sig. De måste lära sig förstå att det är ett svårare och viktigare kunskapsmål att kunna ställa frågor än att kunna besvara dem. Att ställa menings22

Särskilt svårt är det för de invandrarelever som är i färd med att lära sig svenska som andraspråk. Se t.ex. boken Tankarna springer före, red. Abrahamsson & Bergman (2005). 23 Som Bruner så träffande uttrycker det redan i titeln på en av sina böcker: Beyond the information given (1973).

ATT

GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

fulla frågor kräver nämligen insikt. För läraren innebär detta att sättet att ställa frågor är ett fruktbart sätt att styra elevernas uppmärksamhet mot uppgifter som kräver en aktiv tankeinsats av eleverna. Denna styrning är en svår uppgift eftersom den bryter mot skolans traditionella syn på kunskap och lärande – en tradition som de ﬂesta elever redan anpassat sig till.

Vilket språk? Språket är det redskap som gör det medvetna tänkandet och den medvetna bearbetningen av kunskap möjlig.24 Med språket som redskap kan vi göra våra egna och andras tankar tydliga för oss själva. De blir begripliga – ”begreppsliga”. Men det språkliga redskapet kan vara olika utvecklat. Ett i dessa avseenden effektivt språk brukar kallas utvecklad språklig kod eller obundet språk. Det ﬁnns en stark tradition i samhället och i skolan att värdera ett obundet språk högt. Ett obundet språk kännetecknas av att det är distanserat från, eller har ett mer eller mindre stort avstånd till den konkreta värld eller verkligheten som omger oss. Denna distansering och detta avstånd saknas i det bundna språket, ett språk som ligger betydligt närmare den vardag som vi lever våra liv i.25 Det bundna språket hör intimt samman med talspråkskulturen, en kultur som historiskt trängts tillbaka av skriftspråkskulturen.26 Denna talspråkskultur kännetecknas av konkretion, kroppsspråk och underförstådd samhörighet med lyssnarna. Andemeningen i ett yttrande är centralt och uppfattas som regel av lyssnaren. Skriftspråkskulturen kännetecknas av abstraktion, distansering och av att bokstavlig tolkning av utsagor på ett annat sätt har blivit möjlig. I det offentliga rummet idag kan vi se hur den bokstavliga tolkningen har fått företräde. Problemet med detta är att en bokstavlig tolkning försvårar uppriktig kommunikation. Lyssnaren kanske helt enkelt inte vill förstå. En diskussion i ett klassrum hämmas t.ex. påtagligt om elevyttranden tolkas bokstavligt. I skolan framträder problemet med dessa språkkulturer bl.a. när 24

Detta är en av Vygotskijs huvudtankar. Vi utvecklar den mer längre fram i boken (s.107ff). 25 Bernstein (1981). Se även vår diskussion längre fram (om tankekvalitet H, s.91ff). 26 Ong (2003). Ongs huvudtema i boken är just hur talspråkskulturen trängts undan och ersatts av skriftspråkskultur, samt hur detta förändrat människan.

NÅGRA

VIKTIGA UTGÅNGSPUNKTER

elever ska berätta eller skriva. En del elever återger innehållet i t.ex. en ﬁlm eller en händelse så att andra kan göras delaktiga i detta innehåll. Andra elever, och de är många, klarar inte naturligt av den distansering från händelsen eller ﬁlmen som språkligt krävs för att lyssnare eller läsare ska kunna förstå. De klarar inte av att språkligt överbrygga klyftan mellan sig själva och läsaren eller lyssnaren i de situationer där detta krävs. I skolan uppstår sådana situationer varje dag. I ett tänkande och ett ordval som är frigjort från individens konkreta verklighet kan viktiga aspekter av språket försvinna, t.ex. dess förmåga att ”ge kött och blod”, ge närhet, väcka känslor och beröra. Om denna motsättning mellan talspråkskultur och skriftspråkskultur inte hanteras varsamt, känner sig många elever främmande.27 Känslan av att skolan inte är deras förstärks. De känner det lätt som om deras språk inte duger, vilket i förlängningen kan ge dem känslan av att deras erfarenheter inte heller duger. Det är inte ovanligt att dessa elever tystnar. En delvis osynlig språkklyfta kan i vår svenska skola fungera som ett språkligt förtryck och i förlängningen i värsta fall även fungera som ett mer allmänt förtryck av vissa elevers språk, uttryck, erfarenheter och bakgrund. Det här problemet och dess konsekvenser bör uppmärksammas mer bland lärarna. Problemet måste också medvetandegöras för eleverna. Skola och samhälle kräver förmåga till ett obundet språk, dvs. förmåga att använda abstrakta begrepp i ett språk som är distanserat från upplevelsen. Inför denna språkliga utmaning söker vi hitta en framkomlig väg. Styrkan i det bundna språket, dess samhörighet med kropp och känsla och dess konkretion, måste kompletteras med det obundna språkets starka sidor, dess distanseringsförmåga, analysförmåga och de språkliga abstraktionsmöjligheterna.28 Det är inte ovanligt att lärare har svårt att ta till sig elevers tankar om de uttrycks i ett bundet språk. Lärarens slutsatser blir felaktiga om de styrs av – kanske dolda – språkliga värderingar. Metodiska diskussioner kring dessa problem är viktiga. Elevernas skolframgång är till viss del avhängig av vilket förhållningssätt vi möter dem med, vilken syn vi har på kunskap och på män27

Egan (2005), s.282ff. Här tar Egan ett intressant grepp på just den här problematiken. Hans poäng är att elevernas sätt att tänka och förstå måste få utrymme i undervisningen. 28 Vi kommer senare (s.174ff) att utveckla Vygotskijs nästan analoga resonemang kring hur de spontana begreppen är en förutsättning för de vetenskapliga, och hur de vetenskapliga fördjupar de spontana.

ATT GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT

Sten Arevik och Ove Hartzell är lärare och lärarutbildare i samhällsorienterande ämnen vid Lärarhögskolan i Stockholm.

Arevik & Hartzell

ATT GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT En bok om begreppsbaserad undervisning

Sten Arevik Ove Hartzell

” [E]n bok som skapar avgörande möjligheter att förändra vår undervisningspraktik och elevernas utvecklingsmöjligheter.” Jan Henning Pettersson i Skolvärlden nr 9, maj 2007

” En bättre lärobok på en lärarutbildning kan jag inte tänka mig! ” Rigmor Lindelöf i Lärarnas Tidning nr 12 , augusti 2007

DIDACTICA 11