Trude Slemmen Wille
Bedömning för lärande i klassrummet
Författarpresentation Trude Slemmen Wille har medverkat i utvecklandet av Oslos satsning på ”Bedömning för lärande” under 2006–2008. Hon har studerat pedagogik i Oslo och Alberta, Kanada. I dag arbetar hon som rådgivare på Utdanningsdirektoratet, den norska motsvarigheten till Skolverket, med undervisningsfrågor kring bedömning och nationella prov.
Förord Lärarens kontinuerliga bedömningsarbete Av Anders Jönsson
De arbetsmetoder som presenteras av Trude Slemmen Wille kan användas i de flesta klassrum. Metoderna presenteras på ett enkelt och användarvänligt sätt och boken ger därför ett bra stöd för att implementera bedömningsaktiviteter i undervisningen. Boken omfattar alla de strategier som ingår i bedömning för lärande i klassrummet, till exempel återkoppling till eleverna och att utnyttja eleverna som resurser för varandra, men också strategier för läraren att utvärdera sin undervisning och att utveckla sin bedömningskompetens. Den svenska utgåvan av boken skiljer sig i viss mån från den norska originalutgåvan. Det gäller bland annat hänvisningar till lagar, förordningar och andra styrdokument, där norska referenser har ersatts med svenska motsvarigheter. Bokens norska och kanadensiska fallbeskrivningar har däremot bibehållits, eftersom de utgör en väsentlig del av Trude Slemmen Willes utgångspunkter. Bokens teoriförankring och metodbeskrivningar är också oförändrade. Trude Slemmen Willes begreppsapparat skiljer sig dock från motsvarande svensk terminologi, varför det har varit nödvändigt att ersätta en del av språkbruket i originalutgåvan med de begrepp som för närvarande används i Sverige. Bedömning för lärande i klassrummet är inte i första hand en bok om bedömningsteori, även om Trude Slemmen Wille har hänvisningar till relevant teori och utnyttjar teoretiskt förankrade argument. Bedömning för lärande i klassrummet är i stället en användbar metodbok, som ger stöd för att implementera ett kontinuerligt arbete med bedömning för lärande i klassrummet. Boken ger således tips på hur man som lärare kan hjälpa eleverna att få ökad förståelse för undervisningens mål och processer, samtidigt som man som lärare får ett bättre underlag för att bedöma elevernas prestationer 5
förord och stödja deras fortsatta utveckling mot skolans långsiktiga mål. Lärarens bedömningsarbete blir på så sätt en integrerad del av undervisningen, vilket förhoppningsvis kan påverka elevernas motivation och prestationer i positiv riktning.
Anders Jönsson har varit sakkunnig granskare av boken. Anders är biträdande professor i naturvetenskapernas didaktik, med inriktning mot bedömning, vid Högskolan Kristianstad och han bedriver forskning om bland annat formativ bedömning, bedömningsmatriser och återkoppling.
6
Innehåll Inledning
15
16 17 17 18
Bokens innehåll och struktur Elevens rätt att utvecklas Elevens och vårdnadshavarnas rätt till information Elevens rätt till stöd
Del 1. En teoretisk introduktion
25
1. Bedömning – lärande eller kontroll?
27
31 36
Internationella riktningar kring bedömning Tendenser i Norge och Sverige
2. Vad ska bedömas?
43
44 48
Bedömning ska relateras till lärandemål Förmågor kan beskrivas på olika nivåer
3. Hur ska man bedöma?
52
52 53
Bedömning är mer än ett prov Validitet och reliabilitet
4. Bedömningens två huvudsyften
57
Bedömning för lärande Bedömning av lärande Bedömning som verktyg för kartläggning och analys
61 70 71
5. En inblick i bedömningspraktik vid två skolor i Alberta, Kanada
75
77
Två skolor med olika bedömningskultur
Del 2. En praktisk introduktion 81 6. Tio vägledande principer
83
7. Planera för lärande, inte för aktivitet
87
88 90
Se bedömning som en del av undervisningen Se bedömning för och av lärande i ett sammanhang
8. Använd tydliga mål
92
93 96
Delge målen till eleverna Engagera eleverna i att definiera sina egna lärandemål
9. Använd kriterier som visar vägen
Engagera eleverna i att formulera kriterier Använd exempel
99 100 102
10. Ställ frågor som uppmuntrar till reflexion
104
104 106
Ge eleverna tid att tänka Frågor kan utvecklas på olika nivåer
11. Ge konstruktiv återkoppling
109
109 110
Återkoppling kontra betyg Återkoppling måste relateras till elevernas lärande
12. Ge eleverna möjlighet att äga sitt eget lärande
115
Självbedömning Bedömningsmatriser
116 118
13. Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra
127
Kamratbedömning Lärkamrater
127 130
14. Ta fram belägg för lärande med hjälp av flera bedömningsmetoder
133
Dialog, observation och elevarbeten Engagera eleverna i att välja ut och presentera belägg för lärande
134 137
15. Använd belägg för att kontinuerligt anpassa undervisningen
140
141 142
Anpassa undervisningen inom ramen för gemenskapen Inte en, utan flera metoder
16. Engagera hemmet
145
Utvecklingssamtal Håll kontinuerlig kontakt med hemmet
146 152
17. Hur kan man vidareutveckla sin egen bedömningspraktik?
154
155 157 158 162
Bedöm dig själv kontinuerligt Få återkoppling från elever Dela erfarenheter med kolleger Skolor arbetar på olika sätt med bedömning
18. Sverige – en bra utgångspunkt
167
19. Vill du lära dig mer?
171
173
Centrala begrepp inom bedömningsområdet
Litteraturlista
177
Inledning Våren 2004 praktiserade jag vid lärarutbildningen i Norge med anledning av att jag studerade mitt huvudämne, pedagogik, vid Universitet i Oslo. Under praktikperioden lade jag märke till att det saknades undervisning i bedömningens didaktik i utbildningen för blivande grundskollärare. När jag pratade med studenterna framgick det att de inte hade någon kunskap om bedömning. En student sa till mig: ”Hur ska jag som lärare kunna bedöma mina elever, när jag inte vet hur man gör i praktiken?” Två år senare gjorde jag, i samband med pedagogikstudierna, en undersökning där jag intervjuade sex norska lärare. De berättade att de inte haft någon kurs om hur man genomför bedömningar i sin lärarutbildning (jfr Slemmen 2006). Under våren 2005 tillbringade jag en termin vid universitetet i Alberta, Kanada. Där fick jag uppleva en bedömningspraktik som kontrasterade starkt mot den norska. Det fanns ett betydande fokus på bedömning, bedömningskriterier och återkoppling hos både lärare och studiekamrater. På universitetet kunde flera av de kanadensiska studenterna ställa frågor som: ”Vad ska jag ta med i uppgiften för att få betyget B?” eller ”Vad ska jag göra för att få betyget A?”. Samma systematiska bedömningsförfarande upplevde jag i flera av de grundskolor som jag besökte i Albertas huvudstad Edmonton. Eleverna var alltid medvetna om vilket mål de skulle arbeta mot och vad de skulle göra för att nå de förväntningar som fanns. I lärarutbildningen, som var knuten till universitetet, ingick en obligatorisk kurs om bedömning där lärarstudenterna fick undervisning om hur de skulle sätta betyg och ge återkoppling. Alberta var den första provinsen i Kanada som började med egna prov i början av 1980-talet. Det är bakgrunden till att bedömningskulturen i Alberta i hög grad har präglats av utvärdering av elevernas resultat de senaste 20 åren. Under min studietid där upptäckte jag att Alberta var bäst bland provinserna i PISA-undersökningarna och i andra internationella och nationella undersökningar. Jag blev nyfiken på utbildningssystemet i 15
inledning lberta, och åkte tillbaka till Edmonton våren 2006 för att samla material A till min magisteruppsats. Min avsikt var att undersöka hur ett starkt fokus på elevernas resultat kan påverka lärarnas användning av bedömning som en del av deras professionella kompetens och som ett verktyg för lärande. Mitt antagande var att det faktum att man lade stor vikt vid elevernas resultat i skolorna i Alberta var avgörande för deras höga resultat i PISAundersökningarna. Jag trodde att en eventuell ”teaching to the test”- undervisning1 i skolorna kunde ge bra resultat, men att det kanske skedde på bekostnad av elevernas övriga utveckling. Efter att ha besökt flera offentliga låg- och mellanstadieskolor i Edmonton blev jag överraskad av att se vilket fokus som lades på formativ bedömning, det vill säga bedömning som stödjer elevernas lärande. Det var då jag kom i kontakt med begreppet ”bedömning för lärande”, på engelska ”assessment for learning”. I Edmonton lärde jag mig att det var möjligt att i klassrummet kombinera bedömning för lärande med bedömning av läran de (dvs. summativ bedömning av elevernas resultat). Detta har jag på senare tid även upplevt i Norge. Metoder som har använts i klassrum i Kanada och England har bidragit till att inspirera norska lärare till att betrakta bedömning som ett hjälpmedel för att indvidanpassa undervisningen och som en hjälp att medvetandegöra elever om den egna inlärningen och lärprocessen. Min förhoppning är att denna bok blir ett viktigt stöd för de svenska lära re som vill arbeta med bedömning i sina klassrum.
Bokens innehåll och struktur Den här boken handlar om bedömning för lärande i klassrummet. Begreppet ”Bedömning för lärande” beskriver bedömningsprocesser som syftar till att främja elevernas lärande (jfr Black m.fl. 2006). Titeln, Bedömning för lärande i klassrummet, har valts för att visa bokens praktiska inriktning. Mina erfarenheter från samarbete med skolor och från norska undersökningar visar att många norska lärare saknar kunskap om bedömningens didaktik i skolan (Haugstveit m.fl. 2006, Slemmen 2006, Klette m.fl. 2008). Avsikten med boken är att den ska vara ett hjälpmedel för de lärare och lärarstudenter som söker kunskap om hur bedömning för lärande kan genomföras i praktiken. 1. ”Teaching to the test” innebär att läraren lägger upp undervisningen utifrån det som prövas i exempelvis nationella prov, för att eleverna ska lyckas bättre på proven (jfr Scri ven 1991).
16
inledning På engelska används begreppet classroom assessment, som kan översättas till ”klassrumsbedömning”. Begreppet har sitt ursprung i den forskning som visar att bedömning kan gynna elevernas lärande om de engageras i bedömningsprocessen i klassrummet (Black & Wiliam 1998, 2009). Den teori och forskning som betonas i den här boken bygger bland annat på en studie utförd av Assessment Reform Group, ARG, i England 1998, som baseras på flera internationella forskningsprojekt om bedömningens positiva effekter på elevernas lärande (Black & Wiliam 1998). I den här boken sätts resultat från denna forskning, tillsammans med resultat från nationella undersökningar i Sverige och Norge, i relation till de krav som ställs på bedömning i den svenska skollagen (SFS 2010:800) och den svenska läroplanen för grundskolan, Lgr11. I den svenska skollagen tydliggörs elevernas rättigheter avseende bedömning och i boken Betygssättning – en handbok lyfter Gustavsson, Måhl och Sundblad (2012) fram ett antal föreskrifter kring elevers och vårdnads havarnas rättigheter.
Elevens rätt att utvecklas Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (3 kap. 3§).
Elevens och vårdnadshavarnas rätt till information • Eleven och elevens vårdnadshavare och vårdnadshavare för ett barn i förskolan ska fortlöpande informeras om elevens eller barnets utveckling (3 kap. 4§). • Minst en gång varje termin ska läraren, eleven och elevens vårdnadshavare ha ett utvecklingssamtal om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas. Informationen vid utvecklingssamtalet ska grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i förhållan de till läroplanen (10 kap. 12§). 17
Del 1
En teoretisk introduktion I denna del får du en teoretisk introduktion till vad bedömning innebär. Du får lära dig om internationella och nationella strömningar som präglar dagens skola. Dessutom får du en introduktion till vad du ska bedöma elevernas förmågor mot, hur du ska bedöma och vad som är syftet med bedömningen. Du får också en inblick i bedömningspraktiken i två låg- och mellanstadieskolor i Kanada som illustrerar hur bedömning kan användas på olika sätt.
1
Bedömning – lärande eller kontroll? Lärare behöver information om elevernas utveckling och utvecklingsbehov så att de kan anpassa undervisningen och tillgodose elevernas behov.
(Black & Wiliam 1998 s. 2, författarens översättning)
I det här kapitlet får du lära dig om • • • • •
bedömning utvärdering internationella inriktningar inom bedömningsområdet ”Inside the Black Box” nationella inriktningar inom bedömningsområdet.
Bedömningens syfte och funktion har länge varit ett aktuellt tema i skoldebatten i Skandinavien och resten av världen. Diskussionen har rört sig om bedömningens effekter. Är det så att bedömning främjar eller hämmar lärandet i skolan? Är bedömning för lärande eller för kontroll? En rad undersökningar under senare år visar att bedömning kan ha både positiva och negativa konsekvenser. Om man betraktar bedömning enbart som betyg och summativa prov kan bedömningen ske på bekostnad av elevernas motivation för att lära sig. Om man ser bedömning som mer än prov och betyg kan bedömning främja elevernas lärande. Det senare kräver att du som lärare fokuserar på processerna i klassrummet (Black & Wiliam 1998, 2009, Hattie & Timperley 2007). 27
en teoretisk introduktion Bedömning är alltså både kontroll och lärande. Det ena behöver inte nödvändigtvis utesluta det andra. I klassrummet kan det också behövas kontroll ibland, i den meningen att du som lärare kontrollerar hur eleven ligger till i förhållande till mål och kunskapskrav genom att inhämta information om elevens förmågor och kunskaper. Den engelske professorn Dylan Wiliam förklarar behovet av fortlöpande bedömningar under lärandeprocessen så här: Om eleverna lärde sig allt som de undervisades om skulle det inte finnas något behov av att bedöma dem. Vi skulle bara behöva göra en lista över vad vi hade undervisat om och vara säkra på att de hade lärt sig det. I dag vet vi att barn inte lär sig allt som vi undervisar dem om. Det är därför som vi kontinuerligt behöver kontrollera vad de har lärt sig. (Slemmen 2008b, författarens översättning)
Bedömning är med andra ord ett verktyg för dig som lärare att kontrollera om eleverna har lärt sig det de ska. Är de på rätt väg? Behövs det göras förändringar? Vad behöver de hjälp med? Låt mig illustrera behovet av kartläggning med följande exempel. Tänk dig att du är på fjällvandring och allt du vet är att du ska till en stuga som ligger åtta timmar bort. Du känner inte till trakten och du vet inte i vilken riktning du ska gå. Du får en karta att använda för att hitta riktningen och vägen till stugan. För att hitta vägen måste du först ta reda på var du är. När du har gjort det kan du placera dig själv på kartan och planera vilken väg du ska gå. Beroende på dina förutsättningar kan du välja om du vill ta en lätt eller en mer utmanande väg. Dina förutsättning ar att klara den svåra vägen är beroende av din utrustning, din dagsform, den tid du har till förfogande och din erfarenhet av liknande vandringar. På vägen mot stugan ser du små höjder, sjöar, stigar och andra tecken som visar att du är på rätt väg och hur långt du är från målet. Det kan hända att du tycker att du måste ta en annan väg, eftersom vägen du hade planerat att gå blev för svår. Sådana justeringar måste man göra under vägen, mot bakgrund av att man kontrollerar vart man är på väg i förhållande till det mål man ska nå. Exemplet illustrerar hur bedömning kan fungera som ett verktyg för dig som lärare, genom att du får en ”karta” som visar var eleven befinner sig i sitt lärande. Kartan kan också användas av eleven som får en översikt över sitt eget lärande och sin utveckling. Ju bättre eleverna känner till målet och vet vad som ska göras för att uppnå det, desto lättare blir det för dem att ta sig dit på egen hand. Genom att bedöma sig själva och tala med andra om 28
bedömning – lärande eller kontroll lärande kan eleverna få veta om de är på rätt väg (jfr Sadler 1989, Black & Wiliam 1998, 2009, Hattie & Timperley 2007). Idrott är ett annat exempel där fortlöpande kartläggning är viktigt för att nå fram till målet. Idrottsutövare måste känna till sina förutsättningar och utvecklingsbehov för att kunna bli bättre. En idrottstränare (som ibland kallas ”coach”) behöver också information om idrottarnas förmåga och möjligheter. Mot bakgrund av informationen kan tränaren kontinuerligt motivera idrottarna med konstruktiv återkoppling och frågor som främjar tankeverksamheten. I boken används begreppet coachning, som ursprungligen kommer från idrottsvärlden, i samband med bedömning för lärande. Coachning kan användas på olika sätt, men i den här boken är coachning först och främst kommunikation och har som syfte att hjälpa den som blir coachad att utveckla sig (jfr Sprick m.fl. 2006). Ophus har undersökt hur den norske landslagstränaren Egil Olsen använde återkoppling som pedagogisk metod. Enligt Ophus använde Olsen bland annat dialog och återkoppling mot bakgrund av kriterier som strategi för att motivera landslaget inför VM 1998 (Ophus 2000). Återkoppling, motiverande tekniker och frågor som uppmuntrar re flexion är en del av det som ingår i begreppet coachning enligt den här boken (jfr Landsberg 2007). Det är också viktiga komponenter i bedömning för lärande (Black m.fl. 2006). Bedömning har också ett annat syfte i skolan. Efter att eleverna under en period har övat på att utveckla sina förmågor och kunskaper blir det nödvändigt att bedöma deras slutliga uppfyllelse av kunskapskraven i ämnena. Föreställ dig till exempel det nationella provet i svenska i årskurs 9. Om eleverna inte har de nödvändiga ämneskunskaperna och inte har övat på de nödvändiga grundläggande färdigheterna kan de inte uppfylla kraven för ett bra provbetyg. På de nationella proven i årskurs 9 bedöms elevernas förmåga i ämnena vid en bestämd tidpunkt, varefter betyg sätts. Då är det i princip för sent för eleverna att förbättra sig. Detsamma gäller när till exempel slutbetyg i gymnasiet sätts. När du sätter slutbetyg är du inte längre elevernas ”coach” utan uppträder som en slags ”domare”. Syftet med bedömningen är då ett annat. Du gör en bedömning av prestationer som synliggörs vid en given tidpunkt. Resultaten kan inte ändras och förblir slutgiltiga. Detta är vad som i boken kallas ”bedömning av lärande”. 29
8
Använd tydliga mål Ju tydligare målet är, desto bättre presterar eleverna.
(Clarke m.fl. 2006 s. 9, författarens översättning)
I det här kapitlet får du lära dig om • att lärandemålen måste konkretiseras och delas med eleverna • att eleverna kan vara med om att sätta upp individuella mål.
Som du läste om i bokens första del har vi målrelaterad bedömning i den svenska skolan. Det vill säga, bedömningen ska knyta an till mål som är förankrade i läroplanen. Regel nummer ett när du ska berätta om lärandemål för dina elever är att förmedla dem på ett sätt som gör att eleverna förstår vad de ska göra och begriper vilket lärande som är förknippat med den aktivitet de ska genomföra (Clarke 2005 s. 29). Kursplanernas långsiktiga mål är komplexa och inte alltid formulerade så att eleverna förstår vad de innebär. Målen bör därför konkretiseras så att de anpassas till målgruppen. På engelska finns uttrycket ”unwrapping the standards” vilket betyder att man ska ”packa upp” innehållet i de förväntningar som har formulerats för olika nivåer i kursplanerna (Ainsworth 2007 s. 87). I svensk kontext motsvarar detta kunskapskraven. Låt mig som exempel ta ett mål i ämnet svenska: • Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer. 92
använd tydliga mål För en elev i årskurs 1 eller 2 kan det vara svårt att förstå detta mål om lära ren presenterar det utan att det konkretiseras. Begreppen ”språkliga strukturer” och ”språkliga normer” kan till exempel vara svåra att förstå för eleverna. Målet kan till exempel skrivas om på följande sätt: • Du ska kunna tala med en klasskamrat om hur de ord du väljer, den ton du använder och sättet du uttalar orden på, påverkar innehållet i en text. I detta sammanhang är det också konstruktivt att ge exempel på hur uttalet av ord kan påverka innehållet i en text. Tydliga mål är effektivare än generella mål, eftersom de fångar elevens uppmärksamhet. Om eleverna samtidigt äger målen de ska nå blir det lättare för dem att nå dem (Hattie & Timperley 2007 s. 87 ff.).
Delge målen till eleverna Om eleverna medverkar i processen att definiera målen och i utvecklingen av bedömningskriterier förstår de mer och känner större ansvar för sitt lärande. (ARG 2002a, författarens översättning)
Dansk Clearinghouse vid universitetet i Århus i Danmark utarbetade 2008 en systematisk kunskapsöversikt över vilka kompetenser hos lärare som leder till lärande hos barn och unga. Rapporten pekar på att elevernas lärande kan stärkas om läraren har tydliga mål, klart formulerade regler för undervisningen och framstår som en synlig ledare (Nordenbo m.fl. 2008). Detta ligger i linje med annan forskning som betonar att tydliga lärandemål har en positiv effekt på elevernas lärande (Sadler 1989, Black & Wiliam 1998, Hattie 2009). Här beskrivs tre viktiga processer som du kan ha som utgångspunkt när du ska förmedla lärandemål till dina elever (jfr Clark m.fl. 2006 s. 8). 1. Försäkra dig om att du förstår lärandemålet och vad eleverna ska göra (aktiviteten) för att nå målet. Många lärare fokuserar ofta mer på aktiviteten än på vad eleverna ska lära sig. Kom ihåg: planera för lärande, inte för aktivitet. Först när du som lärare har fått en förståelse för vad eleverna ska lära sig och ha kunskap om efter genomförd aktivitet har du förutsättningar att förklara det för dina elever. 93
en praktisk introduktion 2. Delge målet till eleverna. Vad ska de lära sig, och vad ska de göra? Diskutera hur arbetet ska se ut när det är färdigt. Eftersom elever lär på olika sätt är det viktigt att du förmedlar lärandemålet både skriftligt och muntligt genom att använda symboler och bilder eller kanske genom en kombination av dessa. 3. Konstruera uppgifter som gör att eleverna förmår uppnå lärandemålet. Vad ska eleverna göra för att till exempel visa att de kan ”läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt” (kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3)? Ett exempel på en aktivitet kan vara att läsa en berättelse. När eleverna har läst berättelsen kan du planera flera processer som ger dem möjlighet att reflektera över sitt eget lärande, till exempel att bedöma sin egen läsning mot kriterier (jfr Clarke m.fl. 2006 s. 44). När eleverna har förstått vad som ska läras bör lärandemålen synliggöras för dem, så att de påminns om vad de faktiskt håller på att lära sig och vad de arbetar med. Det kan göras på tavlan, på väggarna, i en arbetsplanering eller i en matris. Läraren kan till exempel hänga upp mål i alla ämnen under rubriken ”det här lär vi oss nu”. Det ger eleverna en överblick över vad de ska fokusera på och lära sig under veckan. Sociala mål kan också synliggöras för eleverna. På Ullevål skola i Oslo har eleverna tillsammans med läraren utvecklat kriterier (regler) för ordning och uppförande i klassrummet. Läraren Eirin Håkedal har placerat regler na i förhållande till hur de redan sköter sig och vad de behöver bli bättre på (se nästa sida). När lektionen eller perioden är avklarad är det viktigt att du som lärare sammanfattar det eleverna har lärt sig. Undersökningar har visat att norska lärare i årskurs 8 till 10 kan bli bättre på att sammanfatta vad eleverna ska ha lärt sig på en lektion (NIFU STEP 2009). Sammanfattningar kan göras med frågor som ställs i helklass. Eleverna kan skriva loggbok eller fylla i självbedömningsmatriser, eller också kan eleverna två och två sammanfatta vad de har lärt sig.
94
en praktisk introduktion Här är ett exempel från årskurs 7 där eleverna har bedömt varandras berättelser mot kriterier.
Kamratbedömning, berättelse ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Kriteriter
Kamratbedömning
Belägg
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Berättelsen är indelad Ja Nästan Nej i inledning, huvuddel Bra! och avslutning.
Markera inledning, huvuddel och avslutning med var sin färg i marginalen
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Berättelsen har en Ja Nästan Nej spänningskurva och Bra! en höjdpunkt.
Skriv en eller två meningar som är höjdpunkten i berättelsen.
Det finns ingen höjdpunkt i texten
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Berättelsen har en Ja Nästan Nej huvudperson och en Bra! eller flera bipersoner.
Vem är huvudpersonen? Amalie
Vilka bipersoner finns det?
Mårten och Pia
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Exemplet är hämtat från Linderud skola
Kamratbedömning är särskilt värdefullt eftersom många elever har lättare för att acceptera återkoppling från klasskamrater än återkoppling som kommer från en lärare. Eleverna lär sig också själva när de tar på sig rollen som lärare. De blir aktiva deltagare och tar i högre grad ansvar för sitt eget lärande (jfr Sadler 1989, Hattie 2009). Kamratbedömning kan också förbättra elevernas förmåga att bedöma sig själva (Black m.fl. 2006).
Lärkamrater Vi skriver historier, och när vi är färdiga delar vi med oss av det vi har gjort med en annan i klassen. Den ena pratar och den andra lyssnar. Den som lyssnar använder ”tummen upp-tekniken”. (elev i klass 3, Edmonton)
130
SJÄLVBEDÖMNING – BEDÖMNING FÖR LÄRANDE Bedöm din egen bedömningspraktik – Kom med belägg för att du redan gör detta, eller kom med förslag på vad du kan göra för att förbättra dig. GRÖN – Detta gör jag bra. GUL – Detta måste jag arbeta mer med. RÖD – Detta har jag inte börjat med än. Belägg/förslag till förbättring 1. Jag ser bedömning som en naturlig del av undervisningen. 2. Jag delar lärandemålen med eleverna innan de ska sätta igång med en uppgift. 3. Jag visar eleverna vad som kännetecknar måluppfyllelse med hjälp av exempel och kriterier. 4. Jag ger eleverna tid att tänka efter när jag ställer frågor i klassen. 5. Jag ger eleverna beskrivande återkoppling som fokuserar på vad de kan göra för att förbättra sig. 6. Jag ger eleverna möjlighet att bedöma sig själva mot kriterier som de själva har varit med om att formulera. 7. Jag ger eleverna möjlighet att samtala med varandra om lärande och att ge återkoppling till varandra. 8. Jag använder varierande bedömnings metoder för att få information om elevernas förmågor och kunskaper. 9. Jag använder information om elevernas förmågor och kunskaper för att anpassa undervisningen. 10. Jag engagerar vårdnadshavare utöver utvecklingssamtalen två gånger om året.
Lärarmatris – bedömning för lärande
Bedömning för lärande i klassrummet Trude Slemmen Wille I den här boken visar författaren hur man som lärare kan hjälpa eleverna att få ökad förståelse för undervisningens mål och processer, samtidigt som man får ett bättre underlag för att bedöma elevernas prestationer och stödja deras fortsatta utveckling mot skolans långsiktiga mål. På så sätt blir lärarens bedömningsarbete en integrerad del av undervisningen, vilket förhoppningsvis påverkar elevernas motivation och prestationer i positiv riktning. Bedömning för lärande i klassrummet omfattar alla de strategier som är en del av bedömning för lärande i klassrummet, till exempel återkoppling till eleverna och att utnyttja eleverna som resurser för varandra, men också strategier för läraren att utvärdera sin undervisning och att utveckla sin bedömningskompetens.
Genom tio vägledande principer ges råd om hur såväl elever som lärare kan använda bedömning som ett redskap för lärande. Principerna bygger på internationell forskning och illustreras med praktiska exempel. Boken är fackgranskad och anpassad till svenska förhållanden av Anders Jönsson, som bedriver forskning om bland annat formativ bedömning, bedömningsmatriser och återkoppling. Bedömning för lärande i klassrummet vänder sig i första hand till lärare i grundskolan, studenter i lärarutbildning och i annan pedagogisk utbildning. Principerna kan också överföras till gymnasieskola och vuxenutbildning.
Översättning: Birgitta Önnerfält ”Bedömning för lärande i klassrummet är en användbar metodbok, som ger stöd för att implementera ett kontinuerligt arbete med bedömning för lärande i klassrummet.” Anders Jönsson
ISBN 978-91-40-68185-0
9 789140 681850