Boken vänder sig främst till yrkesverksamma lärare och rektorer i grundskola och gymnasieskola, samt till studenter på lärarutbildningen och rektorsprogrammet.
Foto: dayfotografi
Åsa Hirsh är lektor i pedagogik vid Jönköping University och Göteborgs universitet. Hon har en mångårig bakgrund som lärare på grundskolan, men arbetar numera med forskning och undervisning inom akademin. Såväl undervisning som forskning har ett skolnära fokus och rör främst skärningspunkten mellan bedömning och lärares undervisning samt professionsdriven skolutveckling.
åSA HIRSH FORMATIV UNDERVISNING
Professionsdriven skolutveckling, som växer ur den lokala praktikens behov, är central för framtidens skola. Formativ undervisning förklarar hur lärare och rektorer kan arbeta systematiskt och kontinuerligt med kritisk granskning och analys av undervisning och på så vis åstadkomma hållbar skolutveckling som dels vilar på vetenskaplig grund, dels sådan beprövad erfarenhet som skollagen föreskriver. Boken är ett stöd till dig som vill utveckla det kollegiala lärandet och arbeta med kollaborativ undervisningsanalys. Formativ undervisning är en verktygslåda i teori och praktik, som tar sin utgångspunkt i hur undervisning möjliggör lärande. Vad säger forskning och styrdokument? Hur kan man – i konkret mening – arbeta med formativ undervisningsanalys som involverar lärare i att bli kunskapsproducenter i sin egen praktik, vilket därigenom optimerar elevernas lärande? För att uppnå högkvalitativ undervisning finns inga genvägar – man måste kontinuerligt granska och ompröva den undervisning man bedriver, och det är lärare själva som är experterna.
ÅSA HIRSH
FORMATIV UNDERVISNING Utveckla klassrumspraktiker med lärandet i fokus
ISBN 978-91-27-81830-9
9 789127 818309
NOK_HIRSH_FORMATIV_UNDERVISNING_final.indd 1,3
2016-12-15 09:11
formativ_undervisning_KORR4.indd 2
2016-12-19 17:26
Innehåll Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Varför formativ undervisning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1. Undervisningens formativa kärna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Undervisning och skolutveckling – mer än att stå framför eleverna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2. Teoretiska perspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Sociokulturell teoribildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Verksamhetsteoretisk förståelse av skola och undervisning. . . . . . . . 28 OTL – elevers likvärdiga möjligheter att lära. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3. Från formativ bedömning till formativ undervisning . . . . . . . 43 Högre utbildning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Från teoretisk definition till forskningsanvändning i praktiken. . . 45 Formativ bedömning – mer än en quick-fix?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Vilken forskning når beslutfattares öron?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Tekniker, metoder och fokus på eleven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Synliggöra undervisningens roll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4. Formativ undervisning i svenska styrdokument. . . . . . . . . . . . . 55 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Elevernas agens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Utforskande förhållningssätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 5. Formativ undervisning: skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Skolutveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Systematiskt kvalitetsarbete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Hur får man bredd och djup i bilden?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 ”Vi måste komplettera med annat”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Den lokala praktikens egna frågor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Implementera en utforskande kultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
formativ_undervisning_KORR4.indd 3
2016-12-19 17:26
6. Skolutveckling som gemensamt projekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Samtalsgrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Samverkan mellan lärare och forskare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Organisera för kollaborativt professionellt lärande. . . . . . . . . . . . . . 80 Gemensamma drag i modeller för systematisk kollaborativ skolutveckling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 7. Undervisningsanalys i praktiken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Lesson study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Learning study. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Lesson och learning study som metod för lärardriven skolutveckling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Kompletterande perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 8. Kollaborativ formativ undervisningsanalys (KFU). . . . . . . . . 105 Elevernas röster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Mellanledaren har en central roll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Mellanledarens reflektioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Modellens olika steg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Arbete i cykelns olika steg – ett exempel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Modellens plasticitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Dokumentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 9. Datainsamling och analys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Konsten med enkäter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Göra ett representativt urval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Enskilda intervjuer eller fokusgrupper? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Kvalitativ innehållsanalys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 En tredje väg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Referenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
formativ_undervisning_KORR4.indd 4
2016-12-19 17:26
Inledning
”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska enligt läroplanen utgöra en grund för skolans verksamhet.” Så skriver Skolverket om skolans verksamhet och alla som finns i den (2011a, s. 19). Den här boken handlar dock i första hand om lärare och hur deras nyfikenhet på lärandets mysterium leder till lust att utforska undervisningen och klassrumspraktiken. Mycket av den undervisning som sker i klassrum är så självklar och rutinmässig för lärare att den aldrig blir föremål för deras egna analyser och reflektioner. Här kommer jag tvärtom att ställa det till synes självklara och rutinmässiga i förgrunden. Sedan ett tjugotal år har mitt arbete kretsat kring skola, undervisning och elever. På sätt och vis är boken du just nu läser en summa av kunskaper och insikter jag fått genom egen lärarutbildning, femton år som lärare i grundskolan, magister- och forskarutbildning, studier och utvärderingar jag genomfört som senior forskare, undervisning på lärarprogram, fortbildningsinsatser med lärare och handledning av studenters empiriska undersökningar. Att försöka förstå sig på skola, undervisning och lärande under dessa år har känts lite grann som att lägga ett gigantiskt pussel, där bitar efterhand fogas till varandra och helheten successivt växer fram. Ibland har jag letat länge efter en pusselbit, och ibland har jag provat bitar som sett ut att passa men ändå inte riktigt gjort det … Vissa bitar känns det som att jag aldrig kommer att hitta. 5
formativ_undervisning_KORR4.indd 5
2016-12-19 17:26
Även ämnet för denna bok – lärarens kontinuerliga analys och utveckling av den egna undervisnings- och klassrumspraktiken – kan ses som ett väldigt pussel. Arbetet med undervisning är komplext och innebär ett ständigt sökande efter bitar som passar. Pusslet blir aldrig komplett, och det är så det måste vara. Skolan är en del av samhället, och samhället förändras. Styrdokument, bestämmelser och rekommendationer kommer och går, och ingen elev eller elevgrupp är den andra helt lik. Det kan kännas frustrerande att man som lärare aldrig tycks kunna få ett facit på hur man ska göra, att man aldrig får fatt på de där universallösningarna som en gång för alla ger en metoderna med stort M – de som fungerar alltid och med alla elever. Samtidigt är det just det som är den fantastiska utmaningen och tjusningen med yrket – man är alltid på upptäcktsfärd och man blir aldrig fullärd. Duktiga lärare kännetecknas av en rad egenskaper, där jag tycker att en av de absolut viktigaste är nyfikenhet. Man behöver ständigt vara nyfiken på att lära nytt om sitt arbete, och framför allt behöver man ständigt vara nyfiken på de elever man möter. Vilka är de? Vad har de med sig i bagaget? Varför går det inte alltid lätt att lära det vi vill att de ska lära? Vad kan jag göra i min undervisning för att de ska lära och utvecklas? Timperley, Kaser och Halbert (2014) skriver om hur det traditionellt i skolans värld nästan alltid varit vuxna som har bestämt vad som är bra eller dåligt för eleverna, utan att fråga dem eller involvera dem i vare sig problemdefiniering eller lösningar. Det ligger mycket i det. Trots att eleverna är föremålet för undervisningen dagarna i ända i många år av sitt liv efterfrågar vi sällan deras erfarenheter. Vad beror det på? Tror vi att de inte kan berätta om sina upplevelser och erfarenheter av undervisning? Är det av gammal vana vi avstår, eller har vi inte tid? Är vi inte tillräckligt nyfikna på likheter och olikheter hos de där individerna som vi har framför oss i klassrummet? Vilken anledningen än är behöver vi fundera över hur vi kommer dithän att vi betraktar våra elever som den kunskapskälla de är när det gäller undervisning och lärande. 6
formativ_undervisning_KORR4.indd 6
2016-12-19 17:26
Längre fram i boken kommer jag att beskriva hur man arbetar med undervisningsanalys i praktiken på en högstadieskola som jag har valt att kalla för Lindenskolan. Där har man sedan en tid tillbaka arbetat med ett utvecklingsprojekt i vilket eleverna systematiskt uppmuntras att berätta om sina upplevelser av undervisning. Skolans rektor skrev såhär i en reflektion: Som vanligt är det väldigt spännande att prata med eleverna och man imponeras alltid av att de är så kloka och nyanserade i sina synpunkter och åsikter. Det är tydligt att detta inte är en vanlig situation för lärarna och att de får ett slags aha-upplevelse av att prata med eleverna. När vi samtalade om intervjuerna efteråt tyckte lärarna att eleverna hade bra och spännande synpunkter och tankar. Det finns sannolikt en stor potential här. Om alla lärare kunde ges tillfälle att på detta vis intervjua sina elever utifrån frågor som intresserar dem och som de vill utveckla tror jag att fler skulle få nya och spännande uppslag och idéer.
Vår tids skola är föränderlig. Vi ingår i ett globalt sammanhang och påverkas av det men har samtidigt våra nationsspecifika styrdokument och historiskt framvuxna traditioner. Skolor i Sverige kan i sin tur se väldigt olika ut, beroende på huvudmannens styrning och resurser, upptagningsområde, åldrar på elever och en rad andra faktorer. I ett sådant sammanhang är det inte rimligt att tro på vare sig globala eller nationella universallösningar för hur man bäst undervisar. Eftersom varje skola har sina särskilda styrkor, svagheter och utmaningar bör i stället den enskilda skolan själv definiera sina utvecklingsbehov och utifrån detta förhålla sig utforskande till sin praktik. När jag använder begreppet utforskande förhållningssätt menar jag problemdefiniering, fördjupning, datainsamling och analys i förhållande till det innehåll man anser att man behöver arbeta utvecklande med. Det kan vara konkreta aspekter av undervisning i ett ämne, ämnesövergripande metoder och förhållningssätt och/ 7
formativ_undervisning_KORR4.indd 7
2016-12-19 17:26
eller frågor som relaterar till läroplanens kapitel 1 och 2. Med ett utforskande förhållningssätt menar jag däremot inte att det bara finns ett sätt att förhålla sig eller ett givet sätt att utforska. I denna bok presenteras vissa modeller, men naturligtvis finns det fler. Med ett utforskande förhållningssätt strävar man som lärare alltid efter att fortsätta lägga det där pusslet där bilden växer successivt. Helt komplett blir aldrig pusslet, men pusslandet innebär att man närmar sig sin praktik – både det som fungerar bra och det som fungerar sämre – med nyfikenhet. Man arbetar kollaborativt i sina analyser, är varandras kritiska vänner, och vågar ställa de där ”rumpnissefrågorna” till varandra, där det är helt naturligt att be någon förklara vofför-gör-du-på-detta-viset?
Varför formativ undervisning? När man i skolans värld hör ordet formativ i dag tänker man nästan automatiskt på formativ bedömning. Som begrepp har det etablerats under senare år, men det råder delade meningar om vad formativ bedömning egentligen är (Wiliam & Leahy, 2015). I kapitel 3 går jag in lite djupare på definitionen av begreppet och hur förståelsen av det har kommit att utvecklas. Här vill jag bara helt kort beskriva hur formativ bedömning förhåller sig till det jag har valt att kalla formativ undervisning. Om man söker definitioner av formativ bedömning på internet får man träffar som ger vid handen att det rör sig om en uppsättning metoder som lärare använder för att utvärdera elevers förståelse, lärandebehov och framsteg under pågående lektion/arbetsområde/ kurs i syfte att göra justeringar av lektioner och undervisning.1 I den översikt om formativ bedömning i svensk och internationell forskning som jag och Viveca Lindberg ställde samman 2015, Formativ bedömning på 2000-talet, framgår att forskningen om formativ
1
För definitioner av formativ bedömning, se t.ex. http://edglossary.org/formative- assessment/
8
formativ_undervisning_KORR4.indd 8
2016-12-19 17:26
bedömning i ringa grad intresserat sig för den del som i definitionen kallas justering av lektioner och undervisning. I stället har man lagt tyngdpunkten på vilka effekter det kan ge att använda metoder för att synliggöra lärande i klassrummet, eller verktyg som feedback, kamratbedömning och självbedömning i undervisningen. Frågor om hur lärare analyserar och (om)formar sin undervisning när bedömningar visar att elevers förståelse är otillräcklig eller att elever skulle kunna nå ännu längre borde utifrån definitionen vara högintressanta, men faktum är att frågorna knappt ens ställs. För att möjliggöra en diskussion om hur undervisning formas av vad lärare får veta om elevers lärande fordras en terminologi som riktar intresset mot formandet av undervisningen. Begreppet formativ undervisning hjälper oss med detta. För medan forskning om och praktisk tillämpning av formativ bedömning förefaller sätta metoder för att synliggöra och forma eleven och elevens lärande i förgrunden och undervisningen i bakgrunden, ställer formativ undervisning i stället synliggörandet, analysen och formandet av lärarens undervisning i förgrunden. I den analysen utgår läraren från ämnesspecifika, konkreta klassrumssituationer och elevpres tationer. Om vi ska kunna höja skolans resultat krävs att vi ser elevernas lärande och prestationer i ljuset av den undervisning de får. Det finns med andra ord goda skäl för lärare att i högre grad utveckla ett utforskande förhållningssätt, där konkreta aspekter av undervisning och elevresultat granskas i syfte att optimera elevers möjligheter att lära. Enskilt eller i grupp kan lärare systematiskt och kontinuerligt analysera hur lärande möjliggörs för de elever de har i sina klassrum, finna det som utgör svårigheter och hitta alternativa vägar att forma undervisning. Formativ undervisning kan därmed definieras som ett begrepp som sätter fokus på hur undervisning utforskas, utvecklas och formas utifrån vad lärare vet om eleverna och ser i sin undervisnings- och klassrumspraktik. Många studenter som jag möter på de kurser om bedömning jag håller på lärarutbildningen undrar vad det egentligen är som är bedömning i allt som tycks klassas som formativ bedömning. Är 9
formativ_undervisning_KORR4.indd 9
2016-12-19 17:26
det bedömning att tydliggöra mål för eleverna? Är det bedömning att ge återkoppling? Är det bedömning att fundera över hur man ställer klassrumsfrågor? Det känns ibland som att det inte spelar någon roll hur många gånger man försöker tydliggöra, förklara och exemplifiera forskarnas definitioner av formativ bedömning, det kvarstår ändå en viss förvirring kring begreppet. ”Det känns som att det handlar mer om undervisning än bedömning”, sa en lärarstudent, och jag kan inte annat än hålla med. Jag har prövat och omprövat min egen undervisning kring formativ bedömning och nått ett stadium där jag känner att det inte går att använda samma paraplybegrepp för allt. Ytterligare en aspekt framträdde tydligt i arbetet med den ovan nämnda forskningsöversikten: nästan inga studier handlade om elevperspektivet – hur eleverna upplever lärares användande av metoder som knyter an till formativa nyckelstrategier som exempelvis lärares tydliggörande av mål, feedback från lärare till elev eller kamratbedömning. Varför är vi så lite intresserade av pusselbiten som beskriver elevers erfarenheter? En tid senare, i ett helt annat sammanhang, stötte jag på en mängd studier som beskrev lärares arbete med analys och omformande av undervisning. Analyserna byggde delvis på information man fått genom att på olika sätt bedöma elevers kunskaper. Jag arbetade då i ett forskningsprojekt om lesson/learning study som metod för lärardriven skolutveckling. För mig, med bakgrund inom bedömningsfältet, blev det tydligt att fältet formativ bedömning har mycket att lära av fältet lesson/learning study och vice versa. Det förra kan lära av terminologin och metoderna för undervisningsanalys inom lesson/learning study, och det senare kan lära om den vikt man inom bedömningsfältet lägger vid att problematisera validitetsaspekter av de bedömningar man grundar analys och omformande av undervisning på. I ytterligare en studie som jag under senare år medverkat i – om elevers möjligheter till delaktighet och inflytande i skolan (Lindberg m.fl., 2015) – uppenbarade sig slutligen en annan pus10
formativ_undervisning_KORR4.indd 10
2016-12-19 17:26
selbit: Trots att de drygt hundra huvudmän, skolledare och lärare som intervjuades i studien gav uttryck för att det inte alls räcker att använda sig av kvantifierbar data om man verkligen vill förstå elevers upplevelser, visade det sig att man i hög grad utgick från just kvantifierbar data när man utvärderade undervisning och övrig skolverksamhet. Det framgick även att man inte visste riktigt hur man skulle bära sig åt för att komma åt mer kvalitativa aspekter och på så sätt få en fullständigare bild. Med hjälp av begreppet formativ undervisning vill jag i denna bok sammanfoga några pusselbitar:
Lärares kunskap, erfarenheter, observationer och bedömningar
Elevers upplevelser, erfarenheter och resultat
Formativ undervisning: att forma elevers möjligheter att lära Kollaborativ analys Cykliska processer
Utforskande förhållningssätt: teori, terminologi och metod
Begreppet formativ undervisning möjliggör en diskussion om hur undervisning formas på basis av lärares professionskunskaper och vad de efterhand får veta om elevers lärande. En självklar hörnsten är också att eleverna ges agens – att de ses som ”den utlösande faktorn” för analys och formande av undervisning. Det handlar 11
formativ_undervisning_KORR4.indd 11
2016-12-19 17:26
inte enbart om att utgå från deras resultat i skolan, utan även om att vara nyfiken på deras upplevelser av undervisning, deras värld, och möjliga anledningar till att de agerar och presterar som de gör. Med en verktygslåda fylld av kunskap om vad det innebär att ha ett utforskande förhållningssätt i termer av metoder för datainsamling och analys, kan man få till stånd ett kontinuerligt cykliskt arbete med kollaborativ analys, utvärderande och omprövande av undervisning och klassrumspraktiker.2 Jag gör inga anspråk på att ha lagt färdigt ett pussel – det är det ofärdiga och själva sökandet som är grunden för min egen nyfikenhet och vilja att lära mer om hur skola och undervisning kan utvecklas. Jag hoppas att du som läsare känner samma nyfikenhet och att boken kan bidra med kunskap, perspektiv, begrepp och modeller för arbete med att utveckla klassrumspraktiker där både undervisningen och eleven är i fokus. Bokens upplägg är som följer: I kapitel 1 definieras undervisningens formativa kärna. Lärarrollen är ett uppdrag som sträcker sig långt utöver de stunder då man står framför klassen och arbetar direkt med elever. I kapitel 2 beskrivs vikten av att kunna teoretisera och reflektera över undervisnings- och klassrumspraktiker. Här presenteras kortfattat också den sociokulturella och verksamhetsteoretiska ingång som är min egen utgångspunkt i boken. Därtill beskrivs OTL-perspektivet: en sociokulturellt grundad begreppsapparat som ger verktyg för att förstå och kunna tala om relationen mellan undervisning och lärande. OTL riktar ljuset mot elevers möjligheter att lära. I flera av bokens andra kapitel återkommer sedan resonemang från kapitel 2. Kapitel 3 handlar om förhållandet mellan formativ bedömning och formativ undervisning. Formativ bedömning har traditionellt 2
I den här boken använder jag ofta termen kollaborativ (ihop med lärande, arbete, analys). Prefixet kol- står för ”samman” eller något man gör tillsammans, medan -laborativ innebär praktiskt/prövande/laborerande. För mig implicerar således kollaborativt lärande någon form av laborativt arbete, vilket inte kollegialt lärande nödvändigtvis gör.
12
formativ_undervisning_KORR4.indd 12
2016-12-19 17:26
definierats utifrån ett delat fokus på lärares undervisning och elevers lärande, men innebörden i begreppet har sedan utvecklats och i någon mening förändrats. Mot bakgrund av detta argumenterar jag för vikten av att i högre grad synliggöra undervisningens betydelse för elevers lärande. Kapitel 4 tar sin utgångspunkt i svenska styrdokument. Vad i skollag, läroplan och allmänna råd talar för systematisk granskning och kollegial analys av undervisning? Vad talar för att eleverna ska involveras? Kapitel 5 handlar om hur begreppen skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete kan förstås i relation till lärares arbete med att utforska och utveckla sin undervisningspraktik. Jag menar att det skolutvecklande arbetet bör ta avstamp i den lokala praktikens frågor och beskriver även svårigheterna med att fånga bredd såväl som djup när man samlar in data som ska ligga till grund för systematiskt skolutvecklande arbete. I fokus för kapitel 6 står tanken om skolutveckling som ett gemensamt projekt. Forskning har under lång tid betonat kraften i kollaborativt professionellt lärande. I kapitlet beskrivs också gemensamma drag i modeller för professionsdrivet, systematiskt och kollaborativt skolutvecklingsarbete. I kapitel 7, 8 och 9 beskrivs modeller för kollaborativ analys och utveckling av undervisning, och metoder för datainsamling och analys exemplifieras. Kapitel 7 handlar om lesson study och learning study, modeller som tydligt sätter ljuset på analys av lektioner och relationen mellan undervisningsinnehåll och elevers lärande. I kapitel 8 beskrivs och exemplifieras lärares kollaborativa arbete med ämnesövergripande aspekter av undervisning enligt en cyklisk process som här kallas KFU-modellen. I kapitel 9 görs en genomgång av metoder för insamling och analys av data på elevnivå som används i den KFU-modell som beskrivs i kapitel 8. Bokens kapitel 10 avrundar, sammanfattar och blickar framåt.
13
formativ_undervisning_KORR4.indd 13
2016-12-19 17:26
formativ_undervisning_KORR4.indd 14
2016-12-19 17:26
1. Undervisningens formativa kärna Men sen är det så mycket som ska med på proven också, och man har inte hunnit gå igenom allt det på lektionerna … och då får man läsa in det själv, för det ska ändå vara med på provet … Och det är så himla svårt, tycker jag, att läsa på sånt som ingen har förklarat … Så är det mest i NO-ämnena.
Orden kommer från Ludvig, som är elev i årskurs 8 på Lindenskolan, under en fokusgruppsintervju om aspekter av bedömning. Andemeningen i det han säger är att den undervisning han får (eller inte får) gör skillnad för honom. Den här boken handlar om läraren och lärarens undervisning. Eleverna spelar dock en central roll, eftersom det trots allt är de som är huvudpersoner i skolan och eftersom lärares huvudsakliga uppdrag är att hjälpa elever att lära och utvecklas. Idén om formativ undervisning bygger på antagandet att lärare och deras undervisning gör stor skillnad för elevers lärande, precis som Ludvig uttrycker. Som blivande eller verksam lärare kanske du tänker att det antagandet inte känns särskilt revolutionerande. Det är väl en självklarhet att lärare och deras undervisning gör skillnad för elevers lärande? Ja, det är en självklarhet, men denna självklarhet till trots diskuterar vi i förhållandevis ringa grad undervisning och undervisningsutveckling i konkret mening – troligtvis både på skolor och i lärarutbildningen. Didaktik – enligt Nationalencyklopedin ”läran om undervisning; undervisningens och inlärningens teori och praktik” – är förvisso ett begrepp som används flitigt i lärarutbildningen. I skoldidaktiken brukar man tala om tre grundpelare: läraren, eleven och innehållet (Hopmann, 1997). I skolan möts lärare och elever. Lärarna finns 15
formativ_undervisning_KORR4.indd 15
2016-12-19 17:26
där för att hjälpa eleverna att tillägna sig kunskap och värderingar. Vilken kunskap och vilka värderingar eleverna ska tillägna sig finns reglerat och beskrivet i skolans styrdokument: i skollagen och framför allt i läroplanen, som i sin tur innefattar såväl allmänna delar som kursplaner i skolans alla ämnen. I skolan möts således lärare och elever kring olika mer eller mindre givna innehåll. Didaktik gestaltas ofta bildligt som ett växelverkande möte mellan lärare, elev och innehåll. Jag använder nedan överlappande cirklar som symboliserar dessa tre aspekter, för att med hjälp av en figur illustrera denna växelverkan:
1 Innehållet
4
7
2 Lärarens undervisning
5
3 6
Elevens lärande
I cirklarna finns tre ytor (1, 2, 3) som inte överlappar varandra: 1. Innehållet avser skolämnet som sådant: I vilket syfte finns ämnet i skolan? Vilka innehållsliga områden ska eleverna komma i kontakt med när de har det här ämnet? Vilka förmågor ska utvecklas hos eleverna inom ämnet? 2. Lärarens undervisning handlar om läraren som undervisare, som den som på olika sätt förmedlar något med intentionen att 16
formativ_undervisning_KORR4.indd 16
2016-12-19 17:26
det ska bli till kunskap hos eleverna. Här hamnar frågor av mer allmändidaktisk karaktär, det vill säga aspekter av undervisning som inte specifikt är knutna till ett skolämne eller en given elevgrupp. Lärare har exempelvis allmänna kunskaper om bedömning eller specialpedagogiska aspekter som är giltiga oavsett skolämne. 3. Elevernas lärande handlar på motsvarande sätt om ”allmänkunskap” om hur det går till när elever lär och utvecklas. När man läser en lärarutbildning (eller fortbildning) kretsar mycket kring just de ytor som inte överlappar. Man läser och lär en hel del teoretiskt kring allmändidaktiska frågor som rör innehåll, undervisning och lärande. När man läser ämnen i sin lärarutbildning hamnar man i yta 4: 4. Innehållet möter lärarens undervisning: Här finns frågor som rör hur läraren behandlar olika ämnesområden. Centralt i yta 4 är hur läraren planerar ett givet innehåll i ett ämne för att det ska leda till den utveckling av förmågor som beskrivs i ämnets syfte samt hur elevers kunskaper i ämnet ska kunna bedömas utifrån de kriterier för bedömning som finns i kunskapskraven. Man kan göra detta ”i teorin”, utan en specifik elevgrupp i åtanke, men om tio olika lärarstudenter tog med sig samma områdesplanering ut för att genomföra den i tio olika klasser skulle det med största sannolikhet ske på olika sätt och leda till olika resultat. Det beror på att den till synes objektiva teoretiska kunskapen kring hur man gör en rimlig pedagogisk plan möter den praktiska verkligheten på olika sätt. Som verksam lärare gör man sin planering utifrån just den elevgrupp man har och de övriga omständigheter som råder. Vid en lärarutbildning kan (och bör) man träna på principer för planering, men man kan inte få ett facit som fungerar med alla elevgrupper i alla situationer. I figurens resterande ytor (5, 6, 7) är eleverna/elevernas lärande på olika sätt involverat: 5. Innehållet möter elevernas lärande: Här finns frågor som rör elevernas erfarenheter och förkunskaper i det specifika ämnesområdet, och kanske vilka specifika svårigheter som kan uppstå 17
formativ_undervisning_KORR4.indd 17
2016-12-19 17:26
i elevens möte med ämnesinnehållet. Möjligen kan man på ett teoretiskt plan säga något om det sistnämnda, men annars är denna yta generellt svår att förhålla sig till ”i teorin”. 6. Lärarens undervisning möter elevernas lärande: Frågorna här gäller relationen och interaktionen mellan lärare och elever. Man kan diskutera detta på ett teoretiskt och generellt plan, men i verkligheten ser relationen och interaktionen mellan lärare och elevgrupp olika ut beroende på läraren själv, elevgruppen och övriga rådande omständigheter.1 7. Innehållet, lärarens undervisning och elevernas lärande möts: Alla ytor i figuren är viktiga, men i yta 7 finns kärnan i läraruppdraget. Det är fullt möjligt och ibland nödvändigt att tala om de olika ytorna var för sig, men i praktiken sker alltid en växelverkan mellan dem. I denna bok kommer vi framför allt att ägna oss åt de överlappande ytorna i figuren, i synnerhet yta 7 där undervisningens formativa kärna finns. Det är här den iterativa analys sker som ska leda till ökad kunskap om hur planerad undervisning av ett visst innehåll leder till lärande hos en viss grupp elever.2 Hur ofta befinner vi oss i våra samtal lärare emellan i den ytan? Det ska sägas med en gång att det är en komplicerad yta. Det krävs en del för att lärare ska kunna ägna sig åt sådan analys. Förutom nyfikenhet och vilja krävs såväl tid och möjliggörande strukturer som kunskap och verktyg. Det är inte alltid alla dessa aspekter samverkar – och kanske är det en anledning till att sådana analyser ännu inte kommit att bli en given del av lärarens arbete. Jag är dock övertygad om att möjligheten finns! Jag är nämligen övertygad om att de viktigaste ingredienserna – vilja och nyfikenhet – finns hos de allra flesta lärare. Med hjälp av kunskap och verktyg kan också förhållningssätt förändras,
ådande omständigheter kan exempelvis handla om när på dagen lektionen ligger. De R flesta lärare vet om att en och samma elevgrupp kan fungera helt annorlunda en tisdag mellan 9 och 10 jämfört med en fredag mellan 14 och 15, när eleverna kommer till sin sjätte lektion för dagen. Detsamma kan naturligtvis gälla för läraren själv. 2 Ordet iterativ betecknar en upprepad handling. 1
18
formativ_undervisning_KORR4.indd 18
2016-12-19 17:26
vilket i sin tur kan öppna för att frågor som rör undervisningens formativa kärna hamnar i fokus och att det i lärarens praktik som en självklarhet ingår tid att analysera undervisningen.
Undervisning och skolutveckling – mer än att stå framför eleverna Ett paradigmskifte i synen på vad lärarrollen innebär är nödvändigt hos både allmänheten och lärarna själva. Bland allmänheten och inom professionen finns många som menar att det enda berättigade användandet av lärartid är att läraren står framför klassen och arbetar direkt med elever. (Hord, 1997, s. 25, min övers.)
Precis som citatet ovan gör gällande finns ett slags föreställning om att lärares arbete består av den tid då läraren står framför sina elever i klassrummet. Vi som är lärare vet att det inte är så, vi vet att lärares arbete består av så otroligt mycket mer. Vi vet också att det måste vara på det sättet: arbetet vi utför tillsammans med eleverna i klassrummet skulle inte fungera om det inte var planerat och följdes upp med utgångspunkt i såväl styrdokument som de olika behov som finns i den aktuella elevgruppen. Till detta kommer också det faktum att lärare i mer officiell mening med jämna mellanrum ska sammanfatta elevernas kunskapsutveckling i omdömen och betyg. Betygen bidrar till att avgöra elevernas framtida möjligheter, så etik och rättssäkerhet är synnerligen viktigt och medför att viss dokumentation är helt nödvändig (jfr Hirsh, 2016). Att allt detta är en del av lärarjobbet är egentligen en självklarhet för de flesta som är lärare. Enligt Skolverket (2011a) innefattar undervisningsprocessen planering, genomförande, bedömning, betygssättning, uppföljning och dokumentation. Om den tid som lärare tillbringar med elever i klassrummet ska bli riktigt bra och hålla riktigt hög kvalitet är alla dessa delar nödvändiga. De stunder då vi befinner oss i klassrummet tillsammans med eleverna är 19
formativ_undervisning_KORR4.indd 19
2016-12-19 17:26
naturligtvis viktiga, men för att organisera dem så att lärande möjliggörs krävs att vi betraktar läraryrket som ett intellektuellt arbete. Lärares arbete behöver innefatta tid för analys och reflektion kring undervisnings- och klassrumspraktiker. Och att analysera och reflektera gemensamt – att lära tillsammans och av varandra – kan vara ett kraftfullt redskap. Om lärare ska lära tillsammans och av varandra på ett sätt som kan betraktas som systematiskt behöver två villkor vara uppfyllda: dels organisatoriska villkor som stödjer kollegialt lärande, dels vilja och kapacitet hos dem som är inblandade. Ett organisatoriskt villkor kan exempelvis vara att tid avsätts och planeras på ett sådant sätt att de som ska lära tillsammans kan mötas under strukturerade former. Det krävs kunskap och kompetens hos såväl ledning som övriga medarbetare, liksom en vilja att lära nytt och bidra till gemensam utveckling. Om kollegialt professionellt lärande ska komma till stånd räcker det aldrig med det ena eller det andra. Det räcker inte med en organisation som möjliggör kollegialt lärande om inte de som ska lära tillsammans vill. På motsvarande sätt är det svårt att upprätthålla kollegialt lärande med enbart vilja och engagemang om organisation och stödjande strukturer saknas. Att ta sig an arbetet med att utveckla sin undervisnings- och klassrumspraktik bygger på att man tror att undervisning och undervisningskontext spelar roll för elevers möjligheter att lära och utvecklas i skolan. Nyfikenhet är ett nyckelord i sammanhanget – man behöver vara nyfiken på lärandets mysterium och hur man gör för att de där individerna man har framför sig i klassrummet ska lära och utvecklas i så hög grad som möjligt. Vilka är de? Hur tänker de? Vad kan det vara som gör att de inte alltid tycks lära och utvecklas så som vi tänkt? Hur kan vi göra annorlunda? Läraryrket och undervisningen innefattar delar och aspekter som sträcker sig långt utöver de stunder då vi står i klassrummet – även om stunderna i klassrummet ofta är guldstunder. Jag kommer här att till stor del ägna mig åt det arbete som sker utanför själva klassrummet, men som är helt avgörande för det som sker i det. Det 20
formativ_undervisning_KORR4.indd 20
2016-12-19 17:26
faktum att tidsaspekten (eller kanske snarare tidsbristaspekten) är ständigt närvarande kommer jag att återvända till, eftersom det är viktigt att förhålla sig till att det finns ett samband mellan tid och både mängden av och kvaliteten på det jobb man gör. Men det är också viktigt att hålla i minnet att mycket av det vi talar om här gäller förhållningssätt och att förhållningssätt i sig inte tar tid. Vi behöver fundera över vad det är vi tar för givet och vilka traditioner som styr när det kommer till organisationen av tid i skolan. Vad ägnar man arbets- och ämneslagens veckomöten åt? Används den tiden effektivt? Måste alla vara med på allt, eller finns det visst arbete man kan dela upp sinsemellan? Hur organiseras den fortbildningstid som lärare årligen har? Heltidsarbetande lärare har 104 timmar, eller totalt 13 dagar, per läsår avsatta till kompetensutveckling, vilket är mer än många andra yrkesgrupper har. Hur planerar man skolans långsiktiga utvecklingsarbete? Bör man använda studiedagar till att plocka in externa föreläsare kring olika teman, eller bör man hellre ge lärarna större möjligheter och makt över att själva ange utvecklingsområden och arbeta med dessa kontinuerligt och under en längre tid? Utvecklingsfrågor bör väckas i den lokala skolpraktiken och det är lärarna som bör driva skolutvecklingen. Ibland behöver man fördjupa sin kunskap och utmanas i sitt tänkande, och det kan mycket väl finnas fog för att anlita externa experter i detta syfte. Men det är viktigt att man letar efter de externa experter som har kunskap inom det man bestämt sig för att utveckla, och att experterna förhåller sig till de lokala omständigheter som råder. Grundläggande är också att skolledare är huvudansvariga för att hålla kursen så att utvecklingen inte pendlar fram och tillbaka. Att lärare har makten över utvecklingen innebär inte att alla gör som de vill, utan att det finns gemensamt fastställda lokala mål på skolan som var och en förhåller sig till i sin undervisningspraktik.
21
formativ_undervisning_KORR4.indd 21
2016-12-19 17:26
Boken vänder sig främst till yrkesverksamma lärare och rektorer i grundskola och gymnasieskola, samt till studenter på lärarutbildningen och rektorsprogrammet.
Foto: dayfotografi
Åsa Hirsh är lektor i pedagogik vid Jönköping University och Göteborgs universitet. Hon har en mångårig bakgrund som lärare på grundskolan, men arbetar numera med forskning och undervisning inom akademin. Såväl undervisning som forskning har ett skolnära fokus och rör främst skärningspunkten mellan bedömning och lärares undervisning samt professionsdriven skolutveckling.
åSA HIRSH FORMATIV UNDERVISNING
Professionsdriven skolutveckling, som växer ur den lokala praktikens behov, är central för framtidens skola. Formativ undervisning förklarar hur lärare och rektorer kan arbeta systematiskt och kontinuerligt med kritisk granskning och analys av undervisning och på så vis åstadkomma hållbar skolutveckling som dels vilar på vetenskaplig grund, dels sådan beprövad erfarenhet som skollagen föreskriver. Boken är ett stöd till dig som vill utveckla det kollegiala lärandet och arbeta med kollaborativ undervisningsanalys. Formativ undervisning är en verktygslåda i teori och praktik, som tar sin utgångspunkt i hur undervisning möjliggör lärande. Vad säger forskning och styrdokument? Hur kan man – i konkret mening – arbeta med formativ undervisningsanalys som involverar lärare i att bli kunskapsproducenter i sin egen praktik, vilket därigenom optimerar elevernas lärande? För att uppnå högkvalitativ undervisning finns inga genvägar – man måste kontinuerligt granska och ompröva den undervisning man bedriver, och det är lärare själva som är experterna.
ÅSA HIRSH
FORMATIV UNDERVISNING Utveckla klassrumspraktiker med lärandet i fokus
ISBN 978-91-27-81830-9
9 789127 818309
NOK_HIRSH_FORMATIV_UNDERVISNING_final.indd 1,3
2016-12-15 09:11