9789144110981

PROBLEMSKAPANDE BETEENDE VID UTVECKLINGSMÄSSIGA FUNKTIONSHINDER

BO HEJLSKOV ELVÉN

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33497 ISBN 978-91-44-11098-1 Upplaga 2:1 © Författaren och Studentlitteratur 2009, 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin, Signalera Omslagsbild: Shutterstock Printed by Interak, Poland 2018

INNEHÅLL

Förord till andra utgåvan 7 Inledning 11

1 BAKGRUND 15 Vad är problemskapande beteende? 16 Farlighet 21 Att skylla ifrån sig 24 Historia 26 Ett förslag till en ny människosyn 33 Föreställningarnas bakgrund 41 2 FÖRESTÄLLNINGAR 47 Självkontroll 48 Tillit 52 Metoder 53 Skäll 53 Tillrättavisningar 55 Straff 56 Men varför straffar vi då? 59 Konsekvenstänkande 61 Konsekvens och struktur 68 Rationalitet och ”med flit” 70 Konsekvenstänkande, belöningspedagogik och mutor 76 Rädslan att belöna negativt beteende 83 Föreställningar om beteendets orsak 84 Motiv 85 © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3

Innehåll

Motivation 89 Envishet och flexibilitet 90 3 KRAVANPASSNING 99 Kravanpassning: Hur? 102 Struktur och tydliggörande 102 Vi-upplevelser 102 Tid 105 Att få bli färdig 106 Att få bli redo 107 Motiverande handlingar 109 Krav och påminnelser utan press 111 Val 112 Kravanpassning: Vilka krav? 112 Ställ inte för många samtidiga krav 113 Anpassa kraven efter personens dagsform 113 Ställ inte krav personen inte kan leva upp till 114 4 STRESS OCH BELASTNING 115 Grundläggande belastningsfaktorer 125 Situationsbestämda belastningsfaktorer 135 Att prioritera 142 Varningstecken 143 Personliga varningstecken som är tydliga för omgivningen 143 Positiva varningstecken eller coping 144 Negativa varningstecken 151 Tappade färdigheter 159 Varningstecken och anpassning 162 Akuta kaostecken 163 Tillägssymptom, symptom på stress under lång tid 170 Skyddande eller lugnande faktorer 173 Personliga skyddande faktorer 173 Skyddande faktorer i omgivningen 180

4

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

Innehåll

5 LÅGAFFEKTIVT BEMÖTANDE 185 Lågaffektivt bemötande 195 Avledning 206 Konfrontation eller intervention? 212 Konfliktsökande personer 213 6 PRINCIPER 215 Fasthållningar 218 Studiematerial 219 Litteratur 225

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

5

3 KRAVANPASSNING

3 Det enklaste sättet att förklara pedagogiskt arbete är att säga att det handlar om ständig kravanpassning och mjuk manipulation för att uppnå högsta möjliga funktionsnivå eller till och med autonomi. Det finns dock pedagoger och psykologer som fasthåller en syn de lärt sig i sin egen barndom: Pedagogik är att lägga rätt press för att uppnå högsta möjliga funktionsnivå.

Jag tror inte att dessa två sätt behöver vara varandras motsatser. De kan däremot vara två olika sätt att säga samma sak. Genom att anpassa krav och inte minst sättet man ställer krav uppnår man rätt press eller rättare sagt minsta möjliga press och ger personen möjlighet att genomföra det som krävs.

Många fasthållningar är framprovocerade av personalen i kravsituationer. Om kravet ställs på rätt sätt och inte är på tok för stort lyckas dock personen genomföra sin uppgift. Om det är fel krav eller om det ställs på fel sätt lyckas hon inte. Kravanpassningsmetoder är jätteviktiga om man har med inflexibla personer att göra och därför är de absolut nödvändiga vid autism, men de medför oftast en lättare vardag för personen, föräldrar och personal även vid andra problem. Frågan är om de inte är jättebra i pedagogiskt arbete med helt vanliga barn och vid vanlig fostran också.

Hassan är tolv år gammal och bor på ett HVB-hem. Han är placerad där eftersom han har utnyttjats sexuellt av sin mamma och därför inte ska bo hemma. Han har diagnosbeskrivningen NLD (nonverbal learning disability).

En av Hassans uppgifter är att ge hästarna på hemmet vatten. När man ska göra det måste man först stänga av vattnet nere i hagen, sedan gå upp till ladugården och öppna kranen, sedan gå ner i hagen och öppna där. När tråget är fullt stänger man av vattnet i hagen, sedan går man upp i ladugården och stänger, och till slut går man ner i hagen för att öppna där så vattnet i ledningen inte fryser. Det är med andra ord rätt besvärligt.

100

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 kravanpassning

Hassan kan som alla andra tolvåringar vara lite lat ibland. Han har därför kommit på att om man börjar med att öppna i ladugården och sedan springer ner i hagen funkar det, och sedan innan tråget är fullt springer man upp och stänger av igen.

På det sättet sparar man två turer mellan ladugård och hage.

En dag när Hassan har öppnat för vattnet i ladugården ser han att ladugårdskatten har fått ungar. Han sätter sig och kelar lite med dem och glömmer tiden.

Efter en kvart kommer han på att vattnet är på och stänger fort. Han springer ner i hagen och ser att det är vatten överallt. Han vet att det är ett problem, man måste gräva bort vattensjuk jord och lägga grus runt tråget. Han börjar gå runt i cirklar och säga höga ljud som han gör när han blir orolig och stressad.

Uffe, en i personalen, hör honom och går ner till honom i hagen. Han ser att det är vatten överallt och att Hassan är väldigt pressad. Han tittar bort från Hassan och börjar plocka med de saker som finns runt tråget och säger: ”Hämtar du en skyffel och en skottkärra, så ska vi lösa detta.” Hassan yrar runt en minut, men går sedan bort och kommer mer samlad tillbaka med skyffel och skottkärra.

Uffe löser situationen genom att ställa rätt krav, och inte minst genom att ställa det på rätt sätt. Hassan vet att han fuskat och att hans fusk dels är uppenbart, dels medför mycket arbete. Han klarar inte av att konfronteras med sitt fusk och Uffe tycker dessutom att Hassan redan upplevt tillräckligt mycket otrevligt i situationen, vilket syns på hans beteende. Han hittar ett sätt för Hassan att leda bort sin uppmärksamhet från det han gjort fel och ger honom en väg ut ur stressen och situationen. Han ställer därför ett krav som Hassan utan vidare kan leva upp till.

Hade Uffe konfronterat Hassan med vad han gjort fel, och sedan gjort klart att Hassan därför var tvungen att städa upp själv, hade situationen nog slutat i en konflikt. Uffe börjar med att visa Hassan att de ska hjälpas åt, och genom att inte konfrontera och därmed skapa skam hos Hassan, utan i stället koncentrera sig på den gemensamma uppgiften, skapar han möjlighet för Hassan att återta självkontrollen. När de är klara efter en halvtimme är allt återställt och Hassan har nog till och med lärt sig att handskas bättre med vattnet. Tilliten till Uffe har dessutom ökat. Allt i allt en bra pedagogisk lösning.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

101

3 kravanpassning

Kravanpassning: Hur? Kravet att hämta skottkärra och skyffel kunde ställas på många sätt. Uffe valde metoden jag kallar ”krav utan press”. Det är bara en av de metoder vi har till vårt förfogande.

Struktur och tydliggörande Det är det klassiska sättet att kravanpassa på. Man måste dock förstå vad struktur och tydliggörande är om man ska använda den i pedagogiska sammanhang, annars finns det en tendens att strukturen enbart blir ett sätt att genomföra vad personalen eller föräldrarna vill, en kontrollmetod. En struktur är ett hjälpmedel för personen att kompensera för en bristande förståelse för sammanhang, inte ett sätt att tvinga personen till något. Därför får en struktur aldrig vidhållas när personen inte fixar det och den får aldrig vara tvingande. Är det nödvändigt med tvång är det vi som inte gjort en tillräckligt anpassad struktur, inte en person som är omotiverad, fräck, trotsig eller strulig. Alla har rätt att säga nej!

Strukturen skapar en möjlighet att förutsäga händelser. Därför är den lugnande och medverkar till att behålla självkontrollen.

Vi-upplevelser Jonas Gardell använder i sin bok Jenny den gamla vitsen om de två tomaterna som går över en väg. Plötsligt kommer en lastbil och ena tomaten hamnar under däcket och blir mosad. Den andra tomaten vänder sig om och säger: ”Kom ketchup, så går vi.”

Gardell använder vitsen som uttryck för ett accepterande av det annorlunda; det gör ingenting att du blivit annorlunda, att det hänt dig något som ändrat dig, jag vill vara med dig ändå. Dessutom är det du och jag, vi är ett vi.

Det ligger väldigt mycket vishet i den tolkningen. Jag tycker dock att det finns ytterligare en liten sanning i vitsen. Det är mycket lättare att få med en annan om man går tillsammans, ”Kom ketchup, så går vi” gör det svårt att sitta kvar.

Struktur är ett sätt att göra ett sådant vi. Det handlar inte om ett ”Vill du gå med mig?” eller ”Nu måste du gå!”, utan om en rörelse som är svår att motstå. Vi går tillsammans. Struktur kan därför kompensera för den bristande följsamhet vi nämnde i första kapitlet.

102

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 kravanpassning

Karl Erik är 19 år gammal. Han gick i vanlig skola tills han vid 15 års ålder slutade gå till skolan. Han vägrade att gå och isolerade sig hemma och spelade datorspel.

Efter några månader blev han inlagd på en ungdomspsykiatrisk avdelning och fick diagnoserna autism och social ångest.

Jag kontaktades därför att kommunen när han var 18 år ville placera honom på ett boende med skola anpassat för ungdomar med Aspergers syndrom. Uppgiften var att motivera honom att flytta dit. En av orsakerna var att hans mamma skulle flytta till en mindre bostad nu när Karl Erik hade blivit myndig; hon förlorade bostadsbidraget och hade inte råd med sin gamla bostad.

Det första jag gjorde var att ändra uppgiften. Jag trodde inte på att det var möjligt att motivera honom, utan bestämde att förvaltningen och jag tillsammans skulle göra en struktur som innebar att han flyttade. Vi gjorde därför ett schema med förberedelser för Karl Erik där två samtal handlade om vart han skulle flytta, hur det såg ut där han skulle bo och hur tidplanen var. Sedan planerade vi in ett besök på boendet och slutligen flytten dit, där hans mamma skulle stanna med honom första veckan. Därpå skulle hon åka hem och börja packa sina saker för sin flytt.

Vi hade också en plan B. Om det blev bakslag i planen skulle vi bara gå ett steg bakåt och sedan framåt igen.

Allt gick enligt planerna. Karl Erik tyckte inte att det var bra att han skulle flytta, men accepterade det eftersom orsaken var att han inte fick plats i hans mammas nya bostad. Han accepterade till synes planen och genomförde den. Han var på besök på det nya boendet och veckan när mamman var med fungerade också bra.

När hans mamma åkte hem blev hon dock något förvånad. Vid hemkomsten fick hon ett sms där Karl Erik bad henne att hämta honom på stationen. Han hade åkt tåg hem samtidigt som hon kört bil. Han, som inte lämnat hemmet på tre år, hade ensam gått till stationen, köpt biljett och åkt 40 mil med tåg, och han var framme samtidigt som sin mamma som kört bil.

Förvaltningen ringde mig genast. Handläggaren var oerhört stressad och menade att hela projektet misslyckats. Jag lugnade henne och vi tog ett steg tillbaka och sedan framåt igen. Vi satte ett nytt datum en vecka senare, mamman packade ner sitt hem och vi flyttade Karl Erik igen. Han samarbetade bra igen och denna gång stannade han kvar. Vid hans första besök hemma efter några veckor hade mamman flyttat och det var tydligt för honom att hans hem var på boendet.

Han hälsar på hemma en helg i månaden och åker själv tåg fram och tillbaka.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

103

3 kravanpassning

Den struktur vi använde var motiverad av att mamman skulle flytta varför den gav mening för Karl Erik. Det är ett absolut krav. Männi­skor med stort stödbehov behöver inte alltid se en mening bakom strukturen. För dem kan det vara tillräckligt bra att det finns en struktur, medan det ofta krävs en logik för att motivera en struktur för människor med relativt hög funktionsnivå. Att genomtvinga en struktur utan att motivera en motvillig person att genomföra den är ett övergrepp och i strid med människorättskonventionen och regerings­formen. Att använda en struktur som stöd för att genomföra något som annars hade varit svårt är däremot bra specialpedagogiskt arbete.

Strukturen dämpar ångesten och underlättar skiften och språng ut i den relativa ovissheten.

Man kan använda sig av Gardells ketchupeffekt även i små återkommande situationer i vardagen: På en skola i Malmö hade man problem med en klass där barnen inte ville komma in efter rasten. Personalen ställde sig oftast vid klassrummet och ropade på en elev de visste var populär och också skulle göra som de bad om. Om de fick honom att röra sig mot klassrummet följde de andra efter.

Detta skapade en ni-och-vi-stämning mellan klassen och lärarna och medverkade inte till att barnen kunde gå in på egen hand. Lärarna var ganska frustrerade över det.

Vi införde ett annat sätt att jobba. Läraren gick ut till barnen som oftast spelade fotboll och sade: ”Kom, nu går vi in”, och började själv gå. Det visade sig att alla barn följde med utan svårigheter. Dessutom underbyggde det känslan av ett ”vi” och minskade lärarnas frustration.

När barnen upplever att de är en del av ett ”vi” blir det mycket lättare för dem att leva upp till förväntningarna. Vi flyttar ledarskapet från elevernas hierarki till läraren. Barnen får lättare att lämna över lite kontroll till läraren.

Allt i allt en bra lösning.

Vi tror att en delorsak till att vi-metoden fungerar är att den ger en känsla av samhörighet. Samhörighet är ett sätt att uppnå känslan av delaktighet.

Delaktighet är ett nyckelord inom modern omsorg. Delaktigheten är både ett mål och en metod. Vi ska öka känslan av delaktighet av etiska orsakar, men när den ökar samarbetar personen också bättre. Det blir en win-win-situation.

104

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 kravanpassning

Tid Att använda sig av tid är ett ganska vanligt sätt att anpassa hur krav ställs inom specialpedagogiken. Det används ofta i situationer som innebär skifte mellan aktiviteter.

Christian är åtta år gammal och har ADHD. Han tycker om att vara ute och leker ofta ensam i trädgården. Hans mamma har alltid haft svårt att få in honom när det är dags att äta eller liknande och det har ofta varit förbundet med konflikter att ställa krav på honom.

Sedan kommer hon på ett sätt. Hon ropar ut genom fönstret: ”Christian, fem minuter.” Några minuter senare ropar hon att han ska komma in och äta. Christian kommer in utan problem. Metoden fungerar dessutom i alla situationer, till exempel om han ska äta, i säng eller åka till mormor. Christian behöver helt enkelt varnas några minuter innan ett skifte, men han behöver inte veta i förväg vad skiftet innebär.

Olika personer behöver olika sätt att använda sig av tid som kravanpassare.

Inom autismfältet har man i många år använt sig av timstockar, TimeTimers, och andra tidshjälpmedel. Äggklockor används ofta på skoldaghem och i resursklasser för barn med ADHD. Det gäller dock att avgöra om personen kan förstå tid eller behöver en tydlig nedräkning av tiden.

Jag har själv stor glädje av tidshjälpmedel. När jag håller föreläsningar har jag en stor digitalklocka på datorskärmen när jag kör en presentation och den använder jag till att beräkna hur många exempel och utvikningar jag kan hinna med kring varje poäng.

Det finns dock situationer där tidshjälpmedel inte fungerar: Daniel, som vi träffade tidigare och som pluggar medicin numera, håller ibland föredrag om att ha de svårigheter han har. Han har dock oerhört svårt att hålla sig inom den angivna tiden. I ett försök att hjälpa honom med detta gav min kollega honom en TimeTimer, ett litet tidshjälpmedel där man ställer in tiden man ska använda, och sedan tydligt kan följa hur mycket tid som är kvar. Det är ett väldigt visuellt hjälpmedel, som vi har goda erfarenheter av. Han ställde den på 45 minuter, vilket var den tid han hade till förfogande.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

105

3 kravanpassning

Daniel började prata, och det fungerade jättebra de första 40 minuterna. Sedan blev han tydligt nervös, och började prata fortare och fortare. Efter ett par minuter var min kollega tvungen att ta bort klockan och säga att han skulle ta den tid han behövde.

Problemet var att han visste vad han skulle hinna säga och klarade inte att ta bort någonting. Han var således tvungen att prata fort i stället.

Likaledes kan det vara svårt att använda sig av tidshjälpmedel när man ska få en helt vanlig tioåring att sluta spela Playstation. Oberoende av när äggklockan ringer kommer han att säga: ”Jag ska bara spela klart banan.” På samma sätt skulle du inte fixa den tidigare omtalade situationen med oxfilén bättre om någon strax efter att du smakat på köttet och vinet sagt: ”Du får tio minuter, sedan sticker vi.” Vissa situationer har ett naturligt slut och måste därför få ha det. Vi måste därför ha metoden ”att få bli färdig”.

Att få bli färdig Jag känner barn som hatar matematik, men som inte fixar att lämna ett mattetal eller en mattesida om de inte är färdiga. Jag kan själv ha lite svårt att lämna en tv-film, även om den är dålig, om min fru vill gå och lägga sig.

Jag vill gärna gå med, men det kräver ändå en viss över­v innelse att lämna filmen. Saker som har ett naturligt slut är lättast att lämna om man får göra klart dem.

Fördelen med att göra saker färdiga är att när något är färdigt säger man: ”Och vad ska vi göra nu?” Det gör skiftet till nästa aktivitet mycket lättare.

Det gäller oxfilémiddagen, utflykten och sömnen, men också när tioåringen spelar Playstation. Om han får spela banan färdigt är det mycket lättare för honom att slita sig än om han måste lämna den mitt i.

Därför är aktiviteter med ett logiskt slut enklare att avsluta än situationer som ska avslutas aktivt. Vi ska komma tillbaka till det när jag strax tar upp motiverande handlingar. Kan man dock välja en aktivitet som har ett naturligt slut är det mycket lättare än om vi väljer aktiviteter som personen själv ska avsluta.

Att få bli färdig med de olika delarna av en struktur brukar vara tryggt och bra. Det kräver dock en viss flexibilitet av omgivningen. Det borde inte 106

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 kravanpassning

vara ett problem i en pedagogisk verksamhet där personalen finns till för personen, men i en familj med flera barn kan det bli bökigt. Det gäller i så fall att bli bra på att lägga upp en struktur som är så pass bra att den till och med blir förutsägbar för föräldrarna, även om man får vänta ut barnet medan det blir färdigt med de olika aktiviteterna.

Man kan också införa ett ”färdigt”. Om man till exempel är på utflykt med en grupp barn är det inte ovanligt att man som personal vill förebygga bussbus genom att låta barnen springa av sig innan man går in i bussen.

Problemet är att barnen inte alltid är redo att gå in i bussen samtidigt. Att börja tvinga in ovilliga barn i en buss är inte en bra utgångspunkt för en lugn bussresa. Man kan därför införa ett ”färdigt”: Man låter barnen springa fritt i tio minuter. Sedan tar man fram en påse bananer och kallar på barnen.

När de ser bananerna kommer de allihop. När bananerna är uppätna säger personalen: ”Nu går vi in i bussen allihop”. Det brukar fungera därför att varje barn precis ätit klart sin banan och därmed har fått ett ”färdigt”.

Att få bli redo Hassan som vi träffade tidigare har oerhört svårt att träffa sin mamma. På grund av sexuella övergrepp från hennes sida bor han inte hemma och de övervakade besöken om fyra timmar per månad är jobbiga. Hon klär av honom hans kläder och slänger dem; hon vill inte att han ska ha kläder han fått på hemmet han bor på utan ger honom nya kläder. Personalen berättar inte för Hassan att han ska på hembesök förrän samma dag, eftersom han blir oerhört stressad av att veta det i förväg.

En lördag ska han på besök i hemmet och blir jättestressad när han får veta det.

Orsaken är att han har glömt sin gamla vinterjacka i skolan och bara har den nya, fina hemma. Om han tar på sig den kommer mamman att slänga den och han har själv valt ut den. Den är av ett bra märke som han gillar.

Uffe, som ska köra honom, förstår att detta är svårt. De avtalar till att börja med att de köper en ny jacka om mamman slänger den, men det räcker inte riktigt för Hassan. Han är väldigt fäst vid just den jackan. Det är 15 minusgrader så han måste ha med sig jackan och lämnar han den i bilen kommer mamman att klaga på att hemmet inte ser till att han har varma kläder. Hon brukar klaga till kommunen, Socialstyrelsen, länsstyrelsen och alla andra som kan tänkas lyssna. Hassan är därför jättestressad och orolig redan på förmiddagen.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

107

3 kravanpassning

För att hinna i tid till mamman måste de åka vid tolv. Det vet Uffe som ska köra.

Han vet också att Hassan har oerhört svårt att sätta sig i bilen när han är stressad och att han behöver tid för att inte förlora självkontrollen. Klockan halv tolv säger Uffe: ”Jag sätter mig i bilen, kom när du är klar att åka.”

Hassan börjar gå runt i cirklar och uttrycka höga ljud. Ångesten är tydlig. Uffe lämnar honom att samla sig och sätter sig i bilen. Efter 20 minuter har Hassan lugnat sig och går ut till Uffe och de kan åka.

Uffes beteende har sin utgångspunkt i att Hassan har svårt att samla sig och behålla självkontrollen.

Jag pratade med en skolledare för en resursskola i Köpenhamn. Hon sade: ”Vi har nu bara fasthållningar i en situation: När en utflykt är färdig och vi ska åka tillbaka till skolan finns det alltid någon som inte fixar att gå in i bussen. Det är en pressad situation eftersom vi måste vara tillbaka på skolan i tid för skoldagens slut. Så det slutar ofta med att vi får ta tag i en elev och tvinga in honom i bussen.”

Jag tycker inte att det är tillräckligt bra. Genom att vi är förberedda och flexibla kan eleverna enligt min erfarenhet utan svårigheter klara av att ta sig in i bussen. Det kräver dock en viss professionalism av lärarna och ett förhållningssätt som bygger på att barnen ibland inte lyckas, inte att de inte vill.

Klara är tio år gammal. Hon är autistisk och har en måttlig intellektuell funktionsnedsättning. Hon går i grundsärskolan i en särskild grupp där hon är en av sex elever. Klara har jättesvårt att hantera skiften i vardagen. Om lärarna kallar in henne från skolgården för att hon ska jobba vid arbetsbordet sätter hon sig oftast på gungan och väntar tills hon är redo. Det brukar ta 45 minuter, även om det är en del av en välkänd struktur.

Lärarna har försökt lösa detta på olika sätt.

• Man har tvingat in henne. Det medförde att hon blev oerhört orolig och inte kunde koncentrera sig på arbetet. Hon slog till och med lärare vid ett par tillfällen.

• Man har efter tio minuter låtit en annan elev sätta sig vid arbetsbordet. Då blir hon jätteorolig och springer in i klassrummet, kastar bort den andra eleven och vill genast jobba. Hon kan dock inte koncentrera sig och lär sig ingenting.

108

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 kravanpassning

När vi satte upp ett extra arbetsbord som bara var hennes och gav henne de 45 minuter hon behövde, utvecklades hon bra, var lugn och trygg.

Klara jobbar bara 2 gånger 30 minuter per dag vid arbetsbordet så det gör inget att hon får den tid hon behöver. I hemmet jobbar de på samma sätt, med god framförhållning och tid att samla sig. Och Klara har ett bra liv.

Om vi skulle tvinga henne att följa vårt tidsschema hade vi haft en flicka med våldsamt problemskapande beteende. Nu har vi en lugn flicka som utvecklas bra.

Loke är 22 år gammal och autistisk. Han jobbar på en daglig verksamhet. Loke reagerar ofta kraftigt vid skiften. Personalen kan säga: ”Nu ska du gå till schemat” och Loke börjar genast kasta med möblerna. Detta är vardagsmat för personalen och man vet att det går över fort så man låter honom hållas.

En dag säger en nyanställd kvinna: ”Loke, när du är redo ska vi gå till schemat.”

Loke sitter kvar i 15 sekunder, sedan reser han sig och går till schemat. Personalen byter genast till detta nya sätt att introducera skiften och Loke slutar kasta möbler.

Loke behöver 15 sekunder för att bli redo, men reagerar på ordet nu. Han är autistisk och är därför väldigt konkret tänkande. Han uppfattar tydligen ordet nu väldigt konkret, men är snabbt redo för ett skifte om han uppfattar att han får den tid han behöver. Han behöver känna att han är klar med sin senaste aktivitet, vilket kan vara att sitta. Han behöver väldigt lite tid för att göra sig redo och samtidigt behålla känslan av självkontroll, men fixar inte att han inte får den tiden.

Motiverande handlingar Motiverande handlingar är ytterligare ett sätt att anpassa hur man ställer krav. Det kan vara att sjunga en kul sång när vi promenerar eller leka Gul bil när hela familjen ska på långresa. Det handlar om att lägga till något roligt eller något som på annat sätt ger mening så personen klarar av att genomföra det tråkiga.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

109

3 kravanpassning

Isabella är åtta år gammal. Hon är autistisk och är våldsamt hyperaktiv. Hon går i en särskolegrupp i en större enhet där det även finns elever med fysiska funktionsnedsättningar.

Isabella är från första skoldagen avundsjuk på de barn som får åka rullstol. Hon tycker det är häftigt med kromade rör och att vissa till och med skjutsas runt. Det skulle hon också vilja.

Isabella har oerhört svårt att klara av skiften. Hon har stora problem att lämna taxin på morgonen och det är jättesvårt att få in henne i taxin på eftermiddagen.

Personalen tar upp situationen vid handledning och vi skapar en motiverande handling: Man köper in en rullstol till Isabella. Den används enbart för transport till och från taxin. Isabella är överlycklig. Hon får skjuts ut till taxin och när rullstolen hissas in i taxin går hon och sätter sig på sin plats. Hon kliver glatt ur taxin för att sätta sig i rullstolen på morgonen och lämnar den glatt när hon kommer in till sin plats.

Rullstolen är för transport, inte sittande, det vet hon, och det är inga problem.

Här blir den motiverande handlingen nästan som en muta, men den definieras ändå av situationen. Isabella lyckas med det svåra skiftet och det skapas en bra struktur för skoldagens start och avslut.

Ask är elva år gammal och går i särskolan. Han har jättesvårt för skiften. Hans största problem är också att lämna taxin. Han blir fastlåst och kommer inte på ett sätt att ta sig ut ur taxin och in på skolan. Hans lärare, Lise, är en begåvad människa och kommer en dag på en bra lösning: Hon sätter sig i taxin bredvid Ask och säger: ”Jag är Spindelmannen.” Sedan formar hon höger hand som Spindelmannen när han skjuter iväg nät och säger: ”Fsiuuuww” i riktning mot skolan. ”Jag träffade huvuddörren. Nu är det din tur.” Hon springer bort till dörren. Ask springer efter, skjuter iväg nät och säger: ”Jag träffade inne i korridoren.” På detta sätt tar de sig in i klassrummet.

I detta fall blir den motiverande handlingen en avledning. Ask kan gå för egen maskin och får annat att tänka på än att sitta kvar i taxin.

110

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 kravanpassning

Krav och påminnelser utan press Linus är 23 år gammal. Han jobbar på en daglig verksamhet och tycker inte om jobbet. Linus har som många andra med psykiska funktionsnedsättningar sömnproblem; han har svårt att somna på kvällarna, han sover lätt och vaknar ofta och han har svårt att komma ur sängen på morgonen.

Boendepersonalen har oerhört svårt att få i väg Linus till daglig verksamhet. De väcker honom vid åtta på morgonen, vilket dock inte brukar ha effekt. Sedan går de in till honom efter ungefär tio minuter och väcker honom igen. Efter ytterligare en kvart brukar de ta tag i honom och ibland slutar det i skrik och konflikt. Personalen säger att om han inte kommit upp på de två första väckningarna kommer han inte upp och i väg till daglig verksamhet alls. Linus har en frånvaro på 75 procent.

Handledare och personal provar en annan strategi: Man börjar klockan halv åtta med att väcka Linus med orden: ”Klockan är halv åtta, du ska åka till jobbet klockan nio.” Sedan väntar man en kvart och väcker honom igen med orden: ”Klockan är kvart i åtta, du ska åka till jobbet klockan nio.” Man använder samma tonfall som första gången. Klockan åtta gör man samma sak igen, samma tonfall, samma budskap och ingen ytterligare press. Om Linus inte stiger upp innan nio slutar man med att väcka honom och låter honom sova.

Resultaten var nedslående de första två dagarna. Linus sov hela förmiddagen.

Tredje dagen gick han upp tio över åtta och därefter gick han ofta upp i tid för att hinna till jobbet. Genom att minska pressen på Linus ökade man hans närvaro på daglig verksamhet från 25 till 75 procent.

Genom att ta bort pressen ur situationen skapade personalen möjlighet för Linus att ta kontrollen över sig själv. När de försökte med ökande press lyckades han inte komma upp ur sängen, eftersom den ökande pressen innebar minskade möjligheter för Linus att behålla självkontrollen.

En annan klassisk situation är när en lärare försöker få en elev att ta fram matteboken och oberoende av hur mycket man påminner händer det ingenting. Man kan då ställa sig vid elevens bänk och säga: ”Jag står kvar här tills du lyckas ta fram den.” Det brukar inte vara en bra strategi. Eleven får svårt att handla och stressas i onödan. Om i stället en annan lärare kommer in i skolsalen och säger ”Har du inte tagit fram matteboken än?”, brukar det gå bra. Pressen är personlig, påminnel­sen är det inte.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

111

3 kravanpassning

Val Att ha ett val ger möjlighet för en väg ut. Särskilt människor med låg följsamhet mår bra av att få valmöjligheter. Man slipper underordna sig utan vidare, samtidigt som personalen eller föräldrarna fortfarande strukturerar situationen. Och man upplever sig delaktig. Det är ett nyckelord inom LSS och mänskliga rättigheter.

Många människor med särskilda behov klarar dock inte av för många valmöjligheter, och frågan ”Vad vill du göra nu?” kan vara alldeles för stor. Man kan dock begränsa valmöjligheterna samtidigt som man tydliggör dem.

Valmöjligheter behöver inte innebära en lös struktur heller. Att valet finns kan vara en del av en struktur och ett begränsat antal valmöjligheter kan strukturera situationen ytterligare. Läsaren kanske kommer ihåg berättelsen om Endra som fick välja mellan två set kläder i kapitel 1. Genom att lägga fram två set kläder strukturerade Endras föräldrar klädvalet utan att utmana Endras låga följsamhet. Samtidigt blev det lätt för Endra att få på sig kläder som passade väder och årstid.

Alla dessa metoder för att anpassa hur vi ställer krav har samma mål: att personen ska få optimala förutsättningar för att behålla självkontrollen.

Därmed får hon mycket lättare att lämna över kontroll till oss andra, och vi allihop får mycket lättare att få vardagen att fungera.

Kravanpassning: Vilka krav?

Vi måste förhålla oss till de krav vi ställer. Är det ett krav personen brukar kunna leva upp till, kan hon hålla isär delkrav och kan hon leva upp till det just nu?

När jag började skolan 1972 kunde min lärare ha sagt: ”Välkomna till skolan. Här ska vi lära oss att läsa, skriva och räkna. Jag kommer nu att dela ut en bra bok av George Orwell. Den heter 1984. Sedan ska ni gå hem och komma tillbaka den sjätte september 1980 och då ska vi diskutera den.”

Det gjorde hon inte. Hon började med att lära oss bokstaven a, sedan b, sedan c och så vidare. Därefter lärde hon oss att sätta ihop bokstäverna till ord och sedan att förstå och förhålla oss till text och den sjätte september 1980 kunde vi diskutera boken 1984 av George Orwell. Hon gav oss inte bara ett enstaka krav, utan en miljon krav under de åtta åren, men vi lyckades.

112

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

3 kravanpassning

Man kan säga att i stället för att ge oss alla kraven samtidigt gav hon oss dem ett åt gången. Det är en bra princip av flera vid kravanpassning.

Ställ inte för många samtidiga krav Vissa människor kan ta en del samtidiga krav. Vi kan säga till en del barn att de ska gå ut i trädgården för att leka och de tar självmant på sig ytterkläder och kängor innan de springer ut. Andra barn behöver ha varje krav för sig: Ta på dig jackan. Ta på dig kängorna. Ta byxbenen utanpå kängorna. Nu kan du springa ut.

På autismfältet har man putsat på detta till perfektion. Division TEACCH i USA har under femtio år jobbat med att skapa sammanhang och överblick för autistiska människor och deras metoder kan användas av många fler än dem som jobbar med autism. Piktogram, arbetssystem, strukturer och listor kan hjälpa många människor genom vardagen. Vi måste bara se så att vi inte ställer för många samtidiga krav, utan har en uppdelning i delkrav som är anpassade efter varje persons förutsättningar.

Anpassa kraven efter personens dagsform Vissa dagar klarar vi mer än andra dagar. Vi ska titta mycket mer på detta och möjliga orsaker till det i nästa kapitel, men vi ska titta lite på det även nu.

En lärare frågade mig en gång på en handledning: ”Hur kommer det sig att mina fyra autistiska elever allihop kan knyta sina skor efter en svenska­ lektion, men efter gympan kan de plötsligt inte. Då sitter de och gnäller och ber mig knyta. Jag vet att de kan så jag vägrar. Då sitter de kvar tills rasten är slut och sedan brukar de kunna ändå. Är det för att de vill manipulera mig till att knyta deras skor?”

En av de märkligaste sporterna är skidskytte. Först ska man åka jätte­ fort på skidor och sedan ska man ta ner geväret och skjuta prick. Det är lätt att förstå var sporten kommer ifrån. Det handlar om stiliserad jakt, men det är ändå konstigt att den har överlevt till i dag. Jag tror orsaken är att sporten ställer jättehöga krav på en förmåga få andra sporter ställer krav på: förmågan att hålla adrenalinnivåerna nere. Om jag skulle åka jättefort på skidor skulle jag inte våga ta i ett gevär precis efteråt. Det skulle finnas en överhängande risk för vådaskott och inte alls någon precision. Jag skulle ha alldeles för mycket adrenalin i blodet. © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

113

Bo Hejlskov Elvén är leg psykolog, föreläsare, författare och handledare. Bo är dessutom doktorand vid Birmingham City University.

Han har lång erfarenhet av handledning och utbildning i hantering av problemskapande beteende i både Sverige och Danmark. För sitt arbete har han bland annat tilldelats Årets Pusselbit 2009 av Riksföreningen Autism.

PROBLEMSKAPANDE BETEENDE VID UTVECKLINGSMÄSSIGA FUNKTIONSHINDER Lågaffektivt bemötande är en metod för hantering av problemskapande beteende som bygger på grundtankar om att ”människor som kan uppföra sig gör det” och att ”endast den som tar ansvar har möjlighet att påverka”. Med ett lågaffektivt bemötande, till exempel genom avledning och kravanpassning, kan ofta problemProblemskapande beteende skapande beteende undvikas hos såväl barn som vuxna, med eller utan neuropsykiatriska svårigheter.

Metodens främsta företrädare i Sverige är Bo Hejlskov Elvén.

I Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder introducerar han läsaren till lågaffektivt bemötande i såväl teori och etik som i praktik. Den första upplagan av boken har sedan 2009 sålt i över 40 000 exemplar och den har med sitt tillgängliga språk och sin personliga ton älskats av såväl studenter som personal och föräldrar. I denna bearbetade och reviderade andra upplaga har forskning och terminologi uppdaterats. De resonemang som handlar om varför krav/straff och belöningar sällan fungerar i förhållande till personer med problemskapande beteende, har utvecklats. Till varje kapitel kommer också ett nyutvecklat arbetsmaterial som kan fungera som stöd i handledning, personalutbildning och gruppdiskussioner.

Boken riktar sig till blivande och yrkesverksamma psykologer, pedagoger och omsorgspersonal, men i lika hög grad till föräldrar och andra anhöriga. Bokens fallexempel rör både barn och vuxna, och är lika relevanta i skolan som i omsorgsverksamheter för vuxna.

Andra upplagan

studentlitteratur.se

Art.nr 33497