9789127119697

är författare till ett antal böcker om begåvade barn och deras villkor.

IRENE H. YPENBURG

ATT SE OCH MÖTA BEGÅVADE BARN EN VÄGLEDNING FÖR LÄRARE OCH FÖRÄLDRAR

ATT SE OCH MÖTA BEGÅVADE BARN

är professor vid Radbouduniversitetet i Nijmegen och en av de ledande forskarna kring begåvade barn på ett internationellt plan.

FRANZ J. MÖNKS

FRANZ J. MÖNKS IRENE H. YPENBURG

M

ånga begåvade barn får inte sitt utvecklingsbehov tillgodosett i skolan. De klarar det mesta utan stöd och uppfattas som tämligen självgående. Risken är att dessa barn har så lätt för sig att de blir understimulerade och förlorar självkänslan och lusten att utvecklas. I en del fall är det till och med så att deras begåvning aldrig upptäcks. Ibland kan de upplevas som stökiga eller tillbakadragna, men precis som andra barn behöver de bli bekräftade och få möta utmaningar för att utveckla sin potential.

Det har närmast varit tabu att ta upp frågor om barn med teoretisk begåvning i svensk skola, men nu tycks en vändning vara på gång. Visionen om en skola för alla bygger på värden som demokrati och delaktighet.

Men det betyder inte att alla barn ska få sina behov tillgodosedda på exakt samma vis. Barn är olika, och utmaningen är att se och möta varje barn på bästa möjliga sätt.

Översättning: Mia Engvén

ISBN 978-91-27-11969-7

FRANZ J. MÖNKS IRENE H. YPENBURG

Innehåll

Förord till första utgåvan

7

Förord till fjärde utgåvan

9

Inledning

11

1. Människans utveckling är en dynamisk process

15

2. Vad innebär hög begåvning?

19

Fyra olika förklaringsmodeller

19

Ett verkligt fall

24

Flerfaktormodellen: förmågor + kreativitet + motivation

26

Nyare utvecklingar

31

3. Olika former av begåvning

39

4. Hög begåvning och talang

43

5. Finna och främja: ett oskiljaktigt tvillingpar i pedagogiken för högt begåvade barn

45

6. Barnet och den sociala miljön: att acceptera varandra och att anpassa sig till varandra

55

Andreas

56

Anna

58

Alexander

61

7. Möjligheter till stöd utanför skolan

63

Ta hänsyn till barnets vetgirighet hemma

63

Vad är rätt stöd?

65

Vad är överstimulering och för högt ställda krav? 67 Organiserat stöd till begåvade barn utanför skolan

67

8. Stödinsatser i skolan

71

Acceleration

73

Berikning av den normala undervisningen ­ (enrichment)

75

9. Högt begåvade underpresterare

79

10. Exempel på differentierad undervisning

83

Jutta är högt begåvad

83

Thomas är högt begåvad

90

11. Den reformpedagogiska rörelsen

99

Montessoripedagogiken: förborgad kursplan för högt begåvade elever

100

Jenaplan-skolan: inbyggt stöd till begåvade

104

12. Stöd till begåvade innebär lika utvecklings möjligheter för alla

109

Program utanför skolans regi

118

Efterord: Att se och möta begåvade barn i den svenska förskolan och skolan

121

Appendix: Forum för begåvade barn

131

Litteratur

133

Förord till första utgåvan

På många lärares och föräldrars begäran publicerade vi 1989 i Nederländerna en skrift om högt begåvade barn. Genom våra många internationella kontakter och föredrag – även i Tyskland – blir vi ständigt varse hur stort behovet är av välunderbyggd information om hög begåvning. Detta behov av vägledning avspeglas också i den aktualiserade litteraturförteckningen i slutet av den här boken.

I denna publikation går vi närmare in på frågor som föräldrar och lärare ställer sig i kontakten med barn och ungdomar som intellektuellt ligger (långt) före. Frågor som ”Är vårt barn högt begåvat?”, och om så är fallet, ”Inom vilket område?” och ”Hur ska vi fostra det här barnet?” behandlas utförligt. Praktiska exempel förtydligar beskrivningarna. Den åskådliga framställningen av sambandet mellan teori och praktik ger läsaren en god inblick i det komplexa området hög begåvning.

Vi vill tacka Ernst Reinhardt Verlag för trevligt samarbete 7

att se och möta begåvade barn

och för att boken upptogs i förlagets utgivning. Vi vill framför allt tacka de föräldrar, lärare, utbildningspolitiker och barn som direkt eller indirekt har deltagit i arbetet med denna bok. Slutligen vill vi tacka medarbetarna vid Centrum för begåvningsforskning vid universitetet i Nijmegen som, var och en på sitt sätt, har bidragit till tillkomsten av denna bok.

Franz Mönks & Irene Ypenburg

8

Förord till fjärde utgåvan

När den här vägledningen publicerades första gången i Nederländerna 1989 och i Tyskland 1993 fanns det inga jämförbara publikationer. Särskilda stödåtgärder för begåvade barn var inte föremål för något större offentligt intresse vid den här tidpunkten. Detta har markant förändrats de senaste fyra åren. Marknaden översvämmas av publikationer av den mest skiftande kvalitet. Bokomslag som lockar med texten ”Med självtest: Är jag högt begåvad?” visar att den ytterst komplexa processen att identifiera begåvning förvandlas till ett slags pusselspel. Och många kommer att lockas av uppmaningen att testa sig själv, eftersom det också anges att en person är ”högt begåvad när han har en IQ på minst 130” (vom Scheidt 2004, bokomslag).

Den ökade uppmärksamhet och det intresse som kommer det begåvade barnet till del är glädjande. Men ett uppsving för stödåtgärder för begåvade barn får också negativa konsekvenser.

Många aktiviteter och åtgärder saknar teoretisk och empirisk 9

att se och möta begåvade barn

grund, många utnämner sig till experter och åter andra upp­ täcker att stödåtgärder för begåvade är en lukrativ inkomstkälla.

Vägledningen har aktualiserats i den fjärde utgåvan. Vi redogör här kortfattat för viktiga framsteg på området. För den som vill fördjupa sig i ämnet rekommenderar vi ett begränsat antal boktitlar. Vi hoppas att också denna utgåva ska vara till hjälp för många föräldrar och lärare i den pedagogiska kontakten med begåvade barn och ungdomar.

Oktober 2004 Franz Mönks & Irene Ypenburg

10

Inledning

Den här vägledningen kom till utifrån ett praktiskt behov.

I början av 1980-talet började man även inom den offentliga diskussionen intressera sig för högt begåvade barn. Föräldrar ”vågade” i högre grad fråga pedagoger och psykologer hur de bäst skulle fostra och stödja sitt (högt) begåvade barn. Många föräldrar kom efter flera års lidande till sist i kontakt med oss.

Följande brev från en mamma åskådliggör mycket träffande vilka svårigheter föräldrar till högt begåvade barn kan ställas inför: Gabi fick en svår start i livet. Förlossningen var komplicerad, Gabi hade svårigheter att andas och måste ligga i kuvös. Men när hon fyllt ett år utvecklades hon ovanligt snabbt. När hon var ett och ett halvt år kunde hon alla färger, vid tre års ålder kunde hon klockan och hon kunde läsa redan innan hon fyllt fyra. Konstigt nog tyckte jag inte 11

att se och möta begåvade barn

att det var särskilt spännande eller ovanligt, förutom det där med läsningen. När Gabis lillebror var två år gammal gick jag med honom till barnavårdscentralen, eftersom jag tyckte att det var underligt att han inte alls kunde samma saker som Gabi när hon var i den åldern. Jag var djupt oroad för att han skulle ha en störd utveckling.

Samtidigt besökte jag den ena mottagningen efter den andra tillsammans med Gabi: Vi började hos en barnläkare, fortsatte till rådgivningsbyrån i uppfostringsfrågor och kom sedan till en talpedagog. Till sist var vi tillbaka hos barnläkaren. Problemet var inte Gabis intellektuella eller språkliga utveckling – den var utmärkt. Däremot var hon extremt svår att ha att göra med; hennes uppträdande avvek från det normala, hon gjorde inte som man sa och var dessutom överaktiv. Jag förstod aldrig varför hon måste gå till en talpedagog, men i en sådan situation är man tacksam för all hjälp man kan få.

I förskolan ”anpassade” hon sig genom att utveckla ett ängsligt och underdånigt beteende – ett förhållningssätt som inte alls motsvarade hennes natur. När hon var fem år fick hon plats i en dagverksamhet för problembarn.

Själv var jag helt slut och önskade inget hellre än att Gabi skulle försvinna från familjen. Sorgligt men sant. Hennes alltigenom negativa beteende hotade ständigt att splittra familjen.

Till slut, när Gabi var tio år, avslutar modern sitt brev, hittade man en skola som kunde tillgodose hennes särskilda pedagogiska behov. Efter år av svårigheter hade man äntligen hittat rätt.

Föräldrar och lärare klagar gång på gång över att det krävs väldiga ansträngningar för att hitta den pedagogiska hjälp som det 12

inledning

högt begåvade barnet är i så stort behov av. Det kan ofta dröja många år. Inte sällan får föräldrarna höra: ”Var glada att ni har ett så klokt barn. Andra föräldrar skulle skatta sig lyckliga om de hade ett sådant barn. Vad är det ni oroar er för egentligen?”

Under senare år har somligt säkerligen förändrats till det ­bättre för de högt begåvade barnen. Ändå är det mycket som återstår och det finns ett stort behov av ytterligare information:

?

• Vad innebär hög begåvning?

• Kan man se om barn är högt begåvade redan när de är små?

• Hur kan man se om ett barn är högt begåvat?

• Stämmer det att högt begåvade barn är proble­ matiska?

• Hur kan man undvika uppfostrings- och skol­ problem?

Det här är frågor som ett stort antal föräldrar och lärare dagligen ställer. Denna vägledning är tänkt att fungera som en hjälp att identifiera hög begåvning och framför allt att fostra högt begåvade barn i familjen och i skolan.

13

1.

Människans utveckling är en dynamisk process

Innan vi går närmare in på begreppet hög begåvning är det nödvändigt att studera vad psykisk utveckling över huvud taget är. Utvecklingspsykologin ägnar sig åt förloppen och lagbundenheterna i den mänskliga utvecklingen. Såväl inre som yttre faktorer kan spela en hämmande eller främjande roll. Genom att utforska den mänskliga utvecklingens ”lagar” försöker utvecklingspsykologin komma fram till vilka sociala och pedagogiska förutsättningar som bidrar till en harmonisk och optimal mänsklig utveckling.

Det är mycket möjligt att en fostrande miljö som verkar främjande på ett barn, inte påverkar eller nästan inte alls påverkar ett annat barn. Av avgörande betydelse för alla människors utveckling är att mötet mellan individuella anlag och behov samt en förstående och stödjande omgivning sker på rätt sätt. Utveckling som förändringsprocess äger inte bara rum under barn- och ungdomsåren utan sträcker sig över en människas hela liv.

15

att se och möta begåvade barn

Psykisk utveckling är en livslång och dynamisk process. Interaktionen (växelverkan) mellan individuella anlag och social miljö bestämmer vilket beteende (handlande) och vilka beteende- respektive handlingsmotiv som väcks och manifesteras (Mönks & Knoers 1996). Dynamisk interaktion innebär att anlagsfaktorer inte utvecklas automatiskt enligt en ”inre byggnadsplan”, att resultatet av interaktionen mellan anlag och miljö alltså inte ligger fast från början. Anlag och utvecklingen av dem ska alltid ses som anlag i en bestämd miljö.

Ett litet barn kan till exempel vara påfallande aktivt när det utforskar sin omgivning. Om vi antar att föräldrarna önskar att det ska uppföra sig precis tvärtom, det vill säga vill ha lugn och ro hemma, bromsas barnets naturliga företagsamhet, kanske stoppas den till och med helt. Det först så företagsamma barnet kan utvecklas till en loj och surmulen varelse, och det blir ett viktigt motiv för barnet att inte anstränga sig i onödan.

Handlingsmotiv – det finns alltid motiv för vårt handlande och beteende – påverkas i stor utsträckning av kontakten med andra, hos barnet i synnerhet av föräldrar och närmast anhöriga.

Alla barn behöver frihet och utrymme för spontana aktiviteter för att en positiv utveckling ska komma till stånd. Men de måste också få vägledning och stöd så att nya förhållningssätt och handlingsmönster kan utvecklas. Många undersökningar visar att barn är kapabla till så mycket mer om de får passande stimulans och möjlighet att göra nya erfarenheter. Ett exempel:

3

Musikhögskolan Felix Mendelssohn Bartholdy i Leipzig startade för några år sedan ett projekt i olika förskolor för att undersöka huruvida mer musikalisk och konstnärlig talang kan upptäckas om lämpligt 16

Människans utveckling är en dynamisk process

stöd sätts in. Barnen undervisades i musik och dans, vidare erbjöds de dator- och schacklektioner. Överraskande var att många barn som inte hade visat några tecken på sådan talang tidigare, hade en uttalad fallenhet för dans, musik och måleri. Dessutom visade sig dessa barn betydligt mer vetgiriga än tidigare. Föräldrar och förskollärare konfronterades med frågor och målinriktad aktivitetslust i så stora mått att de blev alldeles utmattade. Uppenbarligen hade utbudet av nya aktiviteter utlöst en verksamhetslust och en motivation hos barnen som man förut inte hade kunnat ana.

Det här är ett exempel på hur ”slumrande handlingsområden” kan väckas och göras tillgängliga genom befrämjande åtgärder.

Förhållningssätt och handlingar träder i dagen och fortsätter att utvecklas och stabiliseras om passande stöd ges. Genom att vi följaktligen framkallar en ”dold talang” med hjälp av rätt stöd och också fortsätter att stötta den, ser vi tydligt vad barn är kapabla till.

Detta och andra exempel, som var och en kan finna i sin egen omgivning, tydliggör att människans utveckling inte är en mekanisk och stelbent process. Utveckling kan inte likställas med en manöverpanel där man trycker på en bestämd knapp och uppnår ett bestämt resultat. Människans utveckling är alltid integrerad i en bestämd och bestämmande miljö, och eftersom den inte är rätlinjig – inte fungerar enligt knapptryckningsmetoden – är den inte heller alltid förutsägbar.

Hur kan en människa utvecklas ”på rätt sätt”? En grundläggande förutsättning för att ett barn ska utvecklas på bästa 17

att se och möta begåvade barn

möjliga sätt är att det finns en tillfredsställande kontakt och ett stöd som är avpassat efter barnet. Kontakten och stödet ska alltså utgå från barnets intressen och behov. Saknas denna förutsättning kan ett barn inte utvecklas i enlighet med sina anlag. Det är säkerligen inte helt lätt att komma fram till vad rätt kontakt och rätt stöd innebär för just det här barnet. Principen att ta hänsyn till det enskilda barnets behov och intressen gäller alla begåvningsnivåer: högt, genomsnittligt och lågt begåvade barn.

Vi kommer senare att behandla frågan hur man kan tillgodose barnets behov med utgångspunkt från barnet självt.

Kunskap om den mänskliga utvecklingens grundläggande processer gör det möjligt att bättre förstå även högt begåvade barns utveckling. Samtidigt som också dessa barn är beroende av rätt stöd och stimulans, är de till sitt väsen ofta mycket ”annorlunda”, mycket utmanande och krävande när det gäller fokuseringen av uppmärksamheten. Det är absolut nödvändigt att vi när vi tänker, varseblir och handlar pedagogiskt försöker ta hänsyn till dessa barns särskilda behov. Vi önskar med den här boken bidra till att högt begåvade barn och deras föräldrar respektive lärare lär sig att bättre förstå varandra och upplever den ömsesidiga kontakten som berikande och stimulerande.

18

2.

Vad innebär hög begåvning?

Fyra olika förklaringsmodeller Det är vanligt att människor har olika åsikter om samma sakförhållande. Detta gäller också inom vetenskapen – och även vad beträffar förståelsen av begreppet ”hög begåvning”. Det har gjorts många försök att definiera begreppet. Hany (1987) har slagit fast att det för närvarande finns mer än hundra olika definitioner. Om man till exempel ber en lärare att beskriva en högt begåvad elev, framhåller denne för det mesta intelligensen och prestationsförmågan. Det är en vida spridd uppfattning som också har fått fäste i vetenskapliga förklaringar.

Vi kommer i det följande att redogöra för de olika uppfattningarna i fyra förklaringsmodeller. En modell gör verklighetens samband mer åskådliga och är därför ofta en förenklad återgivning av komplicerade sakförhållanden.

19

att se och möta begåvade barn

Färdighetsmodeller De här modellerna utgår från antagandet att mentala (intellektuella) förmågor kan fastställas redan i tidig ålder och att de sedan inte avsevärt förändras under en persons livstid; de är med andra ord stabila. De redan tidigt registrerade höga intellektuella förmågorna kommer enligt anhängarna av denna uppfattning ofta först i vuxen ålder till uttryck i särskilda prestationer.

Den mest kände företrädaren för denna uppfattning är den amerikanske forskaren Lewis M. Terman (1877–1956). Han var pionjär inom forskningen om högt begåvade personers levnadshistoria. I början av tjugotalet startade han en longitudinell studie av cirka 1 500 högt begåvade elever. Studien pågår fortfarande. Till 1954 utgick Terman, efter att i över trettio år ha genomfört följdstudier av högt begåvade personer, från uppfattningen att en intelligenskvot (IQ) som en person uppnår som barn inte förändras under personens livstid (i hans forskningsprojekt var den nedersta gränsen en IQ på 135). 1954, två år före sin död, skrev han i en anmärkningsvärd artikel i en facktidskrift att de forskningsdata som han hade samlat under många år obestridligt hade klargjort att enbart intelligens inte är tillräckligt.

Personer i hans forskningsgrupp som hade kommit någonstans, visade sig inte bara vara mycket intelligenta utan också besitta en förmåga att göra sig gällande och vara högt motiverade, och dessutom visade dessa framgångsrika personers levnadshistoria att människorna i deras omgivning var positivt inställda och villiga att ge stöd och hjälp.

I USA finns en av regeringen utarbetad definition. Denna definition kan också anses tillhöra gruppen färdighetsmodeller.

Den utformades av en kommission under ledning av Sidney P. Marland och kallas därför kort och gott Marland-definitionen:

20

Vad innebär hög begåvning?

3

Marland-definitionen: ”Högt begåvade barn har förverkligade eller potentiella förmågor vilka är ett uttryck för att dessa barn är i stånd till topprestationer på det intellektuella, kreativa, konstnärliga (inom musik, bild- och scenkonst) eller specifikt akademiska området eller har osedvanliga ledarskapskvaliteter. Det är barn som behöver differentierad undervisning och stödåtgärder utöver det som normalt sett tillhandahålls i den ordinarie skolan, för att kunna förverkliga sitt bidrag till sig själva och samhället.”

Trots att denna definition med sitt akrobatiska ordval verkar bestå av floskler, hade och har den ett mycket fruktbart inflytande på teori och praktik. Naturligtvis finns det också berättigade invändningar. Kritik har till exempel riktats mot den stelbenta uppfattningen om egenskaper liksom det faktum att definitionen utesluter icke-intellektuella faktorer. Anledningen till kritiken av det sistnämnda är framför allt att det har visat sig hur utomordentligt viktig motivationen är för att någon ska vara i stånd till särskilda prestationer. I definitionen berörs inte heller vilken nivå den aktuella begåvningsfaktorn måste uppgå till för att ett barn ska kallas ”högt begåvat”. Vidare saknas i definitionen kopplingar till den sociala miljön. Familj, skola och vänner nämns inte alls. Och slutligen riktas kritik mot att det psykomotoriska området, som i den ursprungliga versionen (1972) omnämns separat, ses som en del av ”bild- och scenkonsten” i den omarbetade versionen från 1978. Att hänföra psykomotoriken till ”bild- och scenkonsten” är för många en obegriplig balansakt.

21

att se och möta begåvade barn

Kognitiva komponent-modeller Dessa modeller inriktar sig framför allt på informationsbearbetningsprocesser. Forskare inom denna riktning undersöker vilka kvalitativa skillnader som föreligger mellan processerna. Hur skiljer sig exempelvis högt begåvade barn från genomsnittligt begåvade barn i sitt sätt att ta in och bearbeta information? I cent­rum för forskarnas intresse står inte i första hand den slutliga produkten utan vägen dit. Somliga föreslår att man ska tala om informationsbearbetningskvalitet i stället för intelligenskvot.

Det är sannolikt att denna forskningsinriktning kommer att framlägga resultat rörande tidiga tecken (indikatorer) på hög begåvning. Många föräldrar berättar att deras begåvade barn redan när de var små utmärkte sig genom självständigt och produktivt tänkande, genom egna former för informationsbearbetning.

Klara, två och ett halvt år, är ett träffande exempel på detta. Då hennes mamma kom in till henne en morgon sa Klara: ”När man sover vet man inte att man sover.” ”Varför gör man inte det?” frågade mamman, varpå Klara svarade: ”För att man sover så klart!” Detta är, som experterna kallar det, en metakognitiv prestation som inte ens barn i de tidiga skolåren brukar vara i stånd till (metakognition är förmågan att reflektera över sina egna tankar).

Prestationsorienterade modeller Dessa modeller skiljer mellan anlag och förverkligade anlag.

Allt som människan rymmer i form av anlag eller möjlighet omsätts inte i prestationer. Men anlag är en förutsättning för att någon ska visa prov på framstående prestationer. Befintliga anlag utvecklas inte hos alla människor. Om ett barns anlag inte utvecklas beror det ofta på barnets direkta omgivning, som 22

Vad innebär hög begåvning?

inte urskiljer och följaktligen inte främjar de särskilda anlagen.

Facklitteraturen brukar ange ett mörkertal på 50 procent, vilket innebär att 50 procent av de potentiellt högt begåvade barnen inte får det stöd och den fostran som är nödvändig för att deras anlag ska utvecklas på rätt sätt. Barn från hem utan studietraditioner är speciellt missgynnade i detta avseende. Här har skolan en särskild uppgift att identifiera och stödja sådana missgynnade elever.

En fördel med de prestationsorienterade modellerna är att det inte bara är den verkliga prestationen som är avgörande, utan att också faktorer uppmärksammas som hindrar anlag från att förverkligas. Dessa modeller är följaktligen inte bara beskrivande utan också målorienterade: alla människor ska uppfostras så att de kan utvecklas i enlighet med sina förmågor. Som vi kommer att se längre fram när vi behandlar den högt begåvade underpresteraren (kapitel 9) kan anlag som inte förverkligas gå hand i hand med en negativ självbild.

Sociokulturellt orienterade modeller Dessa modeller utgår från att hög begåvning bara kan förverkligas om individuella och sociala faktorer samverkar på ett gynnsamt sätt. Enligt denna uppfattning finns det ingen stabilitet i genetiskt avseende, men inte heller i socialt och kulturellt avseende. Hur särskilda och/eller osedvanliga prestationer bedöms och hur förutsättningar skapas för särskilda prestationer, är i hög grad avhängigt av politisk insikt och ekonomiska förutsättningar. Om utbildningspolitiken i ett land exempelvis bara inriktar sig på gruppen genomsnittliga och svagare elever, kommer skolorna endast i undantagsfall att erbjuda begåvade och högt begåvade elever särskilt stöd så att de kan förverkliga sina 23

att se och möta begåvade barn

anlag och färdigheter. I stället hindrar man dem ofta från att göra detta, eftersom de klokaste inte sällan betraktas som en fara; de kan ju växa upp till en ”elit”, och av eliten har man en negativ bild.

Dessa fyra modeller utesluter inte varandra, utan de accentuerar olika aspekter som kan sammanfogas till en helhet. Den forskning som stöder sig på den första modelluppfattningen har resulterat i viktiga insikter om faktorer som rör den tidiga barndomen liksom om störningsfaktorer i högt begåvade personers utveckling. Resultat från företrädarna för den andra uppfattningen låter ännu vänta på sig. Den tredje och fjärde uppfattningen är inte bara teoretiskt utan också starkt praktiskt orienterade. Vår egen uppfattning har sina rötter i den tredje och fjärde modellen.

Ett verkligt fall ”Hon gråter ofta när jag kommer för att hämta henne på dagis”, berättar Ellens mamma. ”Jag måste alltid göra så dumma saker”, säger Ellen, ”samma sak hela tiden, och fröken vill inte heller att jag ska skriva.”

Ellen är fyra och ett halvt år. Hon kan skriva sitt namn, kan alla bokstäver i alfabetet, är bra på att räkna och mycket duktig på att rita och pyssla. Hemma har hon sin egen lekhörna där hon tillbringar några timmar varje dag under stor koncentration.

När det blir alldeles tyst i lekhörnan vet föräldrarna att hon sitter försjunken i någon bok som tillhör hennes syster. Ellens syster är tre år äldre.

Innan Ellen började förskolan tänkte föräldrarna aldrig på att det var något speciellt med henne, inte heller när de jämförde 24

Vad innebär hög begåvning?

henne med hennes storasyster. Ellen var helt enkelt ett trevligt, företagsamt och spontant barn. I förskolan visar det sig att hon egentligen redan kan allt det som de andra barnen måste lära sig.

Förskolläraren vet inte vad hon ska ta sig till med Ellen och försöker få henne att uppföra sig som de andra barnen. ”Hon måste lära sig att anpassa sig”, är hennes devis. ”Hon ska inte tro att hon är något undantag!” Förskolläraren misstänker att Ellens föräldrar sporrar henne till särskilda prestationer, och hon tycker att det här barnet ska ha lika stor rätt som alla andra barn ”att uppleva alla de trevliga utvecklande lekar som är tänkta för hennes ålder och som är så viktiga för en sund psykisk utveckling”.

I likhet med så många andra barn med ett utvecklingsförsprång började Ellen för länge sedan – på eget initiativ och på sitt eget sätt – hemma leka de lekar och göra de saker som förskolläraren så varmt prisar. Det har aldrig inneburit några problem, inte heller för den äldre systern. Det är först när Ellen börjar förskolan och måste anpassa sig till rytmen i sin åldersgrupp som det blir problem. Förskolläraren vill till varje pris att Ellen ska anpassa sig. Det gör Ellen osäker och ängslig, och hon känner sig alltmer olycklig. Föräldrarna frågar sig om de har gjort något fel i sin uppfostran och om de ska uppmana sin dotter att vara lydigare i förskolan.

Förmodligen är ”problemets” kärna att Ellen är mycket begåvad och har ett tydligt utvecklingsförsprång framför sina jämnåriga dagiskamrater. Eftersom föräldrarna har vänt sig till vår mottagning för att få hjälp, kommer vi överens med dem om att göra en testpsykologisk undersökning för att ta reda på om Ellen är högt begåvad. Utifrån undersökningsresultaten kan vi sedan diskutera med föräldrarna vilka åtgärder som bör vidtas för att Ellen ska kunna få den vägledning hon behöver.

Innan vi går närmare in på detta fall ska vi fördjupa oss i 25

att se och möta begåvade barn

flerfaktormodellen för hög begåvning, så att det fortsatta resonemanget också är teoretiskt underbyggt. Denna modell kallar vi också modell för triadisk interdependens.

Flerfaktormodellen: förmågor + kreativitet + motivation ”Högt begåvad” är i likhet med ”normalbegåvad” ett beskrivande begrepp. En särskild begåvning kan ta sig uttryck i motoriska, sociala, konstnärliga eller höga intellektuella förmågor. Ofta förekommer dessa begåvningsformer samtidigt. Man kan också ha en osedvanlig talang inom ett bestämt område, till exempel musik. Men det räcker inte att ha en särskild fallenhet för ett eller flera av de nämnda områdena. Varje talang – genomsnittlig eller osedvanlig – behöver stöd och stimulans för att kunna utvecklas. Den mest direkta och mest oumbärliga grogrunden är den sociala miljön. Vi återkommer till det.

Det är först när hög begåvning manifesterar sig som man kan urskilja den, det vill säga när den tar sig uttryck i osedvanliga prestationer eller handlingar. I de följande kapitlen kommer vi att visa att det inte alltid är lätt för högt begåvade barn att förverkliga sina särskilda anlag.

Hög begåvning, eller rättare sagt hög intellektuell begåvning, i den bemärkelse som avses här, omfattar minst följande tre personlighetsdrag: • höga intellektuella förmågor • kreativitet och • motivation 26

Vad innebär hög begåvning?

Dessa tre faktorer hör ihop, och därför kallar vi dem en ”triad” (tre sammanhörande ting).

Människan är till sin natur en social varelse. Det innebär att ett gott socialt utbyte med framför allt familjen, skolan och vännerna (egentligen bör man tala om ”peers”, eftersom en ”peer” är en person som befinner sig på samma utvecklingsnivå) är oumbärligt för en sund utveckling. Denna sociala miljö är den andra triad som väsentligt bidrar till att anlag förverkligas.

Förutsättningen för en väl fungerande interaktion mellan person och miljö är att personen ifråga har tillägnat sig tillräcklig social kompetens, det vill säga är i stånd att ha en tillfredsställande kontakt med andra.

Höga intellektuella förmågor innebär att intelligensen, som mäts med ett intelligens- eller färdighetstest, ligger över genomsnittet. Intelligensen uttrycks för det mesta med hjälp av en intelligenskvot (IQ). Fastän man inte kan dra någon exakt gräns för när intelligensen ligger över genomsnittet i här avsedd bemärkelse, utgår vi i vårt diagnostiska arbete från att IQ-värdet ligger på eller över 130; i allmänhet talar vi hellre om de 5–10 översta procenten.

Motivation innebär att någon har viljan och kraften att slutföra en bestämd uppgift eller ett påbörjat arbete. Motivation innebär också att man lockas av en bestämd uppgift, att man tycker att något är roligt (känslokomponenter). Det betyder vidare att man kan sätta upp mål, göra upp planer (kognitiva komponenter) och att man kan förutse risker och osäkerhetsfaktorer (framtidsperspektiv).

27

att se och möta begåvade barn

Kreativitet innebär att man har förmågan att på ett originellt och uppfinningsrikt sätt hitta lösningar på problem. Kreativi­te­ ten kommer inte bara till uttryck när det gäller att lösa problem utan också när det gäller att spåra upp problem (problem finding). Kännetecknande är självständigt och produktivt tänkande i motsats till osjälvständigt tänkande, där man bara upprepar sådant som andra redan har tänkt. I allmänhet är det sistnämnda sättet att tänka det som förväntas av elever och som också lärs ut i skolan.

Det som vi hittills sagt kan återges schematiskt som en flerfaktormodell (illustration 1, sidan 30). Det är på sin plats att påpeka att bilden av modellen egentligen borde vara tredimensionell, eftersom alla element påverkar varandra. De nämnda personlighetsdragen är anlagsfaktorer som kan ta sig olika uttryck. Som vi redan har sett måste anlag stimuleras och främjas för att kunna utvecklas, och då är den sociala miljön oumbärlig.

Om den sociala miljön inte tillgodoser barnets utvecklings- och inlärningsbehov, kan han eller hon inte utvecklas optimalt och stannar eventuellt på en nivå som är för låg. Därför talar vi om hög begåvning först när alla sex faktorerna samverkar så att en harmonisk utveckling kan äga rum. Förmågan till social kontakt (social kompetens) är härvid en viktig förbindelselänk. Den utgör grunden för ett effektivt utbyte mellan person och miljö (se i detta sammanhang även Mönks 1995b, 1996).

Denna förklaringsmodell förtydligar inte bara vår egen uppfattning, utan förenklar också en målinriktad tillståndsanalys av Ellen (och de andra barnen som diskuteras i den här boken).

Som redan nämnts kom föräldrarna med Ellen till vår rådgivningsmottagning på universitetet för att i samråd med oss utar28

Vad innebär hög begåvning?

beta en för Ellen ”riktig” pedagogisk plan. Ellen visade sig vara mycket intellektuellt begåvad. På intelligensområdet hörde hon till de tre översta procenten. Dessutom visade hon sig vara synnerligen intresserad av att lära sig saker och hon visade prov på en hög inlärningstakt.

Om vi använder flerfaktormodellen som analysram kan vi konstatera följande: Det förelåg en positiv interaktion inom alla områden till dess att Ellen började förskolan; från och med den tidpunkten hämmades Ellens utveckling. I samtal mellan oss och förskollärarna blev de medvetna om att det föreligger stora skillnader redan mellan små barns färdigheter. Dittills hade man i den förskolan ansett det bäst att behandla alla barn lika. ­Kalenderdogmen var den högsta pedagogiska principen. Men det finns ingenting som är mer fel än att behandla och fostra personer som är olika som om de vore lika! Förskollärarna fick nu också äntligen klart för sig att det var Ellen själv som så gärna ville lära sig saker och att föräldrarna inte hade hindrat henne från det utan tvärtom hade stöttat henne i hennes förehavanden.

Tillsammans med oss undersökte personalen möjligheterna att ge barnen större utrymme för självständighetsutveckling och undvika att som tidigare behandla alla lika. Slutligen ledde dessa samtal inte bara till en förbättring för Ellen utan de kom alla barnen till godo. Individuell behandling är bra för alla barn, också små barn är personligheter med ett eget sinnelag och egna föreställningar.

29

är författare till ett antal böcker om begåvade barn och deras villkor.

IRENE H. YPENBURG

ATT SE OCH MÖTA BEGÅVADE BARN EN VÄGLEDNING FÖR LÄRARE OCH FÖRÄLDRAR

ATT SE OCH MÖTA BEGÅVADE BARN

är professor vid Radbouduniversitetet i Nijmegen och en av de ledande forskarna kring begåvade barn på ett internationellt plan.

FRANZ J. MÖNKS

FRANZ J. MÖNKS IRENE H. YPENBURG

M

ånga begåvade barn får inte sitt utvecklingsbehov tillgodosett i skolan. De klarar det mesta utan stöd och uppfattas som tämligen självgående. Risken är att dessa barn har så lätt för sig att de blir understimulerade och förlorar självkänslan och lusten att utvecklas. I en del fall är det till och med så att deras begåvning aldrig upptäcks. Ibland kan de upplevas som stökiga eller tillbakadragna, men precis som andra barn behöver de bli bekräftade och få möta utmaningar för att utveckla sin potential.

Det har närmast varit tabu att ta upp frågor om barn med teoretisk begåvning i svensk skola, men nu tycks en vändning vara på gång. Visionen om en skola för alla bygger på värden som demokrati och delaktighet.

Men det betyder inte att alla barn ska få sina behov tillgodosedda på exakt samma vis. Barn är olika, och utmaningen är att se och möta varje barn på bästa möjliga sätt.

Översättning: Mia Engvén

ISBN 978-91-27-11969-7

FRANZ J. MÖNKS IRENE H. YPENBURG