9789140676986

presenterar psykologins olika inriktningar, flera av de viktigaste psykologiska arbetsområdena samt en mängd teman. Boken tar upp specifika problemställningar såsom stress, kriser, könsroller, inlärning m.m.

Psykologins vägar är uppbyggd så att varje kapitel utgör en sluten helhet, en färdig modul, som man kan arbeta med utan att man behöver ha läst övriga kapitel. Man kan stiga på där man har lust!

PSYKOLOGINS VÄGAR

PSYKOLOGINS VÄGAR

Ole Schultz Larsen

40676986_Omslag.indd 1

PSYKOLOGINS VÄGAR

Ole Schultz Larsen Översättning Johan Lundén

PSYKOLOGINS VÄGAR

Ole Schultz Larsen (f.1955) är lektor i danska och psykologi på Viby Gymnasium i Viby.

Han har författat en lång rad böcker om olika områden inom psykologi.

2013-01-09 10.47

INNEHÅLL

Förord 1.

6

Psykets två tänkesätt

Den mångfasetterade psykologin Psykologiska inriktningar Arv och miljö

7

Neuroser

7

63

Den psykoanalytiska terapin

17

Freuds människosyn

Naturvetenskap, humanvetenskap och samhällsvetenskap 19 Psykologiska fackområden

23

Könet som kultur

25

34

Avslutning

Bakgrunden

48

Det omedvetna Sexualdriften

John Bowlby

92

Språket

44

103

106

Anknytningsstörningar och försummelse

108

Spädbarnsdepression och hospitalisering

49

De rumänska barnhemmen

50

Den psykosexuella utvecklingen 52 55

50

Försummelse

107

108

Experiment med apungar

Försvarsmekanismer

99

101

Separationsreaktioner

Personlighetsmodellen

76

98

Aggression och raseri

7.

47

78

Prosocialt beteende

38

39

45

4. Psykoanalys

71

Från yttre kontroll till självkontroll

37

Västvärldens snabba puls

Daniel Stern

6. Småbarnet

Den försiktiga och den riskvilliga typen Människans dubbelhet

69

Den moderna spädbarnsforskningen

29

3. Personlighetspsykologi

68

69

Margaret Mahler

29

Två kön eller många kön?

67

5. Utvecklingspsykologiska teorier

Könsskillnader under barndomen och tonåren 26 Könet som biologi

65

Diskussion och kritik av Freud

Erik H. Erikson 2. Kön och könsskillnader

59

109

112

114

Barns reaktioner på försummelse Sårbarhet och resiliens

115

118

3

40676986.indb 3

2013-01-09 08.50

12. Kunskap, lärande och undervisning

8. Behaviorism 121 Pavlovs hundar och klassisk betingning Watsons behaviorism

Kunskapsformer 126

Människa och samhälle

130

Växande kritik

193

Samspelsprocesser

196

197

Motivationsprocesser

201

132 1 3. Neuropsykologi 204

134

Nervceller, synapser och neurotransmittorer

135

9. Uppfostran, familj och förskola

Uppfostringsideal

137

139

Baumrinds uppfostringsstilar

Frenologi

210

”Tan, tan”

211

Phineas Gage

140

Barnet i den postmoderna familjen

205

Hjärnans uppbyggnad och funktioner

136

Från lydnad till självständighet

Förskolan

188

190

Undervisningsmetoder

131

Social inlärningsteori Avslutning

Tyst och språklig kunskap Inlärningsmetoder

124

Thorndike, Skinner och operant betingning

Beteendeterapi

122

188

211

Människans tredelade hjärna

142

Den emotionella hjärnan

144

213

216

Hjärnans straff- och belöningssystem 10. Kognitiv psykologi

Studiet av människans informationsprocesser

Perception Minne

14. Existentiell och humanistisk psykologi 225

146

Vad är existentialism?

153

Viktor E. Frankl

154

Martin Buber

156

226

231 233

Irvin D. Yalom

159

234

Humanistisk psykologi

Den kognitiva terapin

167

11. Tänkandets utveckling

173

241

Höjdpunktsupplevelser och flow

Preoperationella fasen (2–6 år)

Carl Rogers

174

Den abstrakt-operationella fasen (12 år–) 182

Gestaltterapin

247

248

Förstående och förklarande psykologi 181

249

15. Ungdom och postmodernism 251 Ungdom som livsfas

184

243

245

Den klientcentrerade terapin

176

Den konkret-operationella fasen (6–12 år) 179

Lev Vygotsky och den kulturhistoriska skolan

240

Maslows behovspyramid

Den sensomotoriska fasen (0–2 år)

Kritik mot Piaget

222

146

De första kognitiva psykologerna

Uppmärksamhet

209

251

Ungdom: en eftertraktad livsstil En flod av möjligheter Tvånget att välja

254

Vad är identitet?

256

252

252

4

40676986.indb 4

2013-01-09 08.50

Kropp, kön och identitet

257

Frigörelse från föräldrarna

19. Stress och kriser

259

Sociala arenor, roller och identitet Det multipla självet Tillit och risker

Stress, livsförändringar och arbetsliv 259

260

Den narcissistiska ungdomen

Kriser

266

Självbildning och ansvarskrav

Erik Erikson

Att övervinna krisen

Livsvändningen

50-årskrisen

20. Klinisk psykologi

Olika psykiska problem Affektiva sjukdomar

275

Ångestsyndrom Psykoser

277 278

371 380

Missbruk och ätstörningar Behandlingsmetoder

384

387

388 393

300 Referenslitteratur

303

306

18. Kulturmöten och kulturskillnader 310 Etnocentrism och kulturrelativism Kulturmöten

363

Andra behandlingsmetoder

Auktoritet och lydnad Attityder

354

359

Neuropsykiatriska diagnoser

280

291

Ledarskapsteorier

352

358

Personlighetsstörningar

Gruppåverkan, konformitet och social kontroll 283 Roller

351

Psykiska problem – vad beror de på?

275

Vad är en grupp?

346

346

Vem är frisk och vem är sjuk?

274

17. Socialpsykologi Masshypnos

270

273

Pensionärskrisen

343

Posttraumatiskt stressyndrom

272

Mittlivskrisen

339

Kollektiva katastrofer

268

16. Vuxenlivet 270 Mognad och tillväxt

327

Från industriarbete till serviceoch kunskapsarbete 334

263

265

Utbildning och identitet

Akut och kronisk stress

326

Stress: ett samspel mellan yttre och inre faktorer 329

263

Tre socialkaraktärer

326

398

Texträttigheter

399

Bildförteckning

400

Register

402

311

312

Kulturella skillnader och konflikter Etnicitet, ungdom och kön

318

322

5

40676986.indb 5

2013-01-09 08.50

KapItEL 11

tÄNKaNDEts UtvEcKLINg

Schweizaren Jean Piaget (1896–1980) har en framträdande plats både inom kognitiv psykologi och utvecklingspsykologi. I motsats till psykoanalytiska utvecklingsteorier som fokuserar på människans emotionella utveckling, sätter Jean Piaget den kognitiva utvecklingen i centrum för sina undersökningar – dvs. utvecklingen av tänkandet. Ett av de drag som särskilt utmärker hans teori

är att barns tänkande utvecklas genom att de aktivt agerar i och utforskar sin omvärld.

Genom de erfarenheter som de därmed gör när de aktivt agerar, bygger de långsamt upp en kunskap om världen som gör dem ännu bättre på att agera på ett lämpligt sätt. Denna kunskap om världen lagras enligt Piaget i kog­ nitiva scheman där barnets erfarenheter organiseras på ett systematiskt sätt. Schemana utökas

Ill. 11.1 Den schweiziske psykologen Jean Piaget undervisar barn i ett klassrum. Piagets syn på barnets tänkande som något som utvecklas när det aktivt handlar, sätter ett stort frågetecken vid inlärning som ren påfyllning, där en lärare överför faktakunskap till en elev, som automatiskt övertar denna kunskap.

Denna påfyllning har kallats för överföringspedagogik.

I stället menar Piaget att skolan måste utformas så att eleverna har möjlighet att upptäcka saker på egen hand.

De måste kunna fortsätta sin nyfikenhet, för när de själva är aktiva handlare och undersökande, lär de sig allra bäst. I praktiken är det sådana tankar som ligger bakom utvecklingen av projektarbeten som idag är en helt integrerad del av undervisningen på alla svenska skolor.

11 TänkandeTs uTveckling

40676986.indb 173

173

2013-01-09 08.55

Ill. 11.2 Ett spädbarn lär känna ett föremål genom att suga på det.

och revideras kontinuerligt som en följd av individens grundläggande strävan att anpassa sig (adaption) till miljön den lever i, och själva anpassningen sker på två sätt: genom assimilation och ackommodation.

Genom assimilation, förstår vi nya saker genom att införliva dem i scheman och erfarenheter vi redan har. Vi anpassar så att säga verkligheten till vår uppfattning av världen.

Ett femårigt barn ser t.ex. för första gången en struts på zoo och försöker omedelbart att förstå denna nya varelse genom att assimilera den till sitt fågelschema och sin kunskap om fåglar som något som har två ben, näbb, vingar och kan flyga. Detta ger säkert en bra förståelse av det nya, även om det stör barnet något att strutsen är så stor och att det berättas att den inte kan flyga.

Vid ackommodation reviderar vi däremot våra tidigare scheman och erfarenheter i ljuset av de nya erfarenheter vi gör. Här anpassar eller justerar vi vår uppfattning av världen till verkligheten. Barnet som vi talade om nyss ackommoderar kanske under inflytande av strutsen sitt fågelschema, så att det även innehåller fåglar som inte kan flyga, eller hon utvecklar kanske ett helt nytt strutsschema som skiljer sig från hennes fågelschema.

De två inlärningssätten, assimilation och ackommodation, använder vi hela livet, och våra scheman utvidgas, revideras och differentieras

174

40676986.indb 174

kontinuerligt. Men därutöver talar Piaget om att inlärningen bestäms av mognadsprocesser.

Det visar sig genom att den kognitiva utvecklingen hos människan går i en serie faser från barndomen till tonåren, vilket leder fram till att vi förmår tänka logiskt och abstrakt. Faserna är enligt Piaget universella – dvs. de gäller för alla människor, oavsett under vilka kulturella förhållanden de lever. Vi ska nu titta närmare på dessa faser.

Den sensomotoriska fasen (0–2 år) I den sensomotoriska fasen från 0 till 2 år, får barnet herravälde över sakerna i omvärlden.

Det utvecklar genom sensoriska upplevelser (förnimmelser) och motoriska handlingar (rörelser) en rad basala sensomotoriska scheman, som ger barnet ett slags praktisk intelligens.

Schemana utvecklas genom att barnet om och om igen upprepar ett beteende som först utförs slumpmässigt. Detta är vad Piaget kallar en cirkelreaktion. När dessa väl är skapade så berättar schemana för barnet vad man rent motoriskt kan göra med saker, och vilka konsekvenser det får.

Piaget delar upp den sensomotoriska fasen i sex steg, som börjar med att barnet med utgångspunkt i sina reflexer utvecklar

Psykologins vägar

2013-01-09 08.55

grundläggande scheman (sugschema, gripschema m.m.). Sedan använder det sina scheman för att utforska sin omgivning och få saker att hända. Därmed utvecklas och differentieras de sensomotoriska schemana ytterligare och gör att barnet kan utföra mer och mer komplexa och målinriktade handlingsmönster

(öppna dörrar, klättra upp på bordet m.m.) och förutse vad som kommer att hända i vissa situationer. Slutligen har barnet under fasen inte bara lärt sig att utforska världen på ett yttre plan, utan kan nu också tänka ut en lösning i huvudet på ett praktiskt problem. Här är de sex stegen i den sensomotoriska fasen:

STEG

ÅLDER

BESKRIVNING

ExEMPEL

medfödda reflexer

0–1 mån.

barnets medfödda reflexer dominerar.

barnet suger på allt som berör läpparna (sugreflex­ en). barnet tar tag om ett finger som vidrör handfla­ tan (gripreflex).

primära cirkel­ reaktioner

1–4 mån.

barnet är orienterat mot sin egen kropp. Utvecklar med utgångspunkt i reflexerna enkla scheman genom att upprepa rörelser om och om igen och provar vad som kan assimileras till schemana.

barnet utvecklar t.ex. ett sugschema och testar vad man kan suga på. barnet är uppmärksamt på sina armar och händer och får i takt med att det upprepar rörelserna mer och mer vil­ jemässig kontroll över dem.

sekundära cirkel­ reaktioner

4–7 mån.

barnet orienterar sig mer mot omvärlden och upp­ repar systematiskt handlingar som får intressanta konsekvenser.

barnet råkar av en slump slå till en skallra som hänger i ett snöre och upprepar nu handlingen om och om igen.

Koordinering av sekundära cirkel­ reaktioner

8–12 mån.

barnet kan nu kombinera flera scheman till mer komplexa handlingar och beteendet blir mer målinriktat.

barnet tar t.ex. bort en kudde för att få tag på en nallebjörn som ligger under kudden.

tertiära cirkel­ reaktioner

12–18 mån.

barnets beteende blir mer experimenterande.

Det upprepar handlingar med små variationer och använder flera scheman för att undersöka saker.

barnet lyckas få en triangel igenom ett trekantigt hål i en låda genom att vrida och vända på triangeln tills den passar.

mentala represen­ tationer

18–24 mån.

barnet börjar nu lösa konkreta problem i huvudet.

Inför ett problem kan barnet t.ex. föreställa sig en problemlösning utan att nödvändigtvis ha sakerna som kan bidra till lösningen framför sig. barnet kan med andra ord tänka. Föreställningsförmågan eller förmågan att bilda mentala representationer av saker och handlingar är början på det symboliska tänkandet ­ dvs. förmågan att låta ord representera saker eller händelser i den yttre världen.

barnet kan t.ex. föreställa sig följande: ”Om jag hade en pinne kunde jag få tag i äpplet.” Eller: ”Om jag drar vagnen bakåt och vrider den, kan den komma bort från väggen.”

Ill. 11.3 Tänkandets utveckling under den sensomotoriska fasen.

11 TänkandeTs uTveckling

40676986.indb 175

175

2013-01-09 08.55

Enligt Piaget, är ett särskilt viktigt steg i den sensomotoriska fasen, att barnet utvecklar objektpermanens – dvs. en förståelse för att objekten i omvärlden har en självständig och varaktig existens. I sina studier upptäckte Piaget att spädbarn som ser en leksak som döljs, inte gör någonting för att hitta den.

Spädbarnet följer mottot: ”det som inte syns, finns inte”. Piaget tog det som ett tecken på att spädbarnet ännu inte är medvetet om att det finns en värld oberoende av en själv och ens egna handlingar, en värld med varaktiga och självständiga objekt.

Först när barnet är ca åtta månader börjar det att aktivt leta efter objekt som har gömts för det och visar därmed att det har fått en förståelse för att objekten har en varaktig och självständig karaktär och fortsätter att existera även om barnet inte själv kan se dem. Det har därmed etablerat en begynnande objektkonstans som dock är färdigutvecklad först i 18-månadersåldern. Sammanfattningsvis kan vi säga att barnet i den sensomotoriska fasen utvecklar en praktisk intelligens och en grundläggande kunskap om den fysiska världen.

Modern spädbarnsforskning efter Piaget har dock genom nya undersökningsmetoder kunnat visa, att barn tillsynes etablerar objektkonstans långt tidigare än Piaget antog. Det sker förmodligen redan i tremånadersåldern, och det beror delvis på att barn inte bara lär känna omvärlden genom motorisk aktivitet, såsom Piaget menar, utan också genom perceptuell aktivitet. De tillbringar i början av sina liv mycket tid till att lyssna och se på saker och lär sig därmed, innan de motoriskt kan handskas med sakerna, mycket om hur världen fungerar och relationen mellan dem själva och objekten. Så även om det spädbarn som Piaget iakttog, inte rent motoriskt flyttade på kudden för att hitta leksaken, så finns det mycket som tyder på att barn tidigt är medvetna om att objekt fortsätter att existera, även om de inte kan se dem.

176

40676986.indb 176

Ill. 11.4 I åtta-tolvmånadersåldern kan barnet kombinera flera scheman till mer komplexa handlingar.

Preoperationella fasen (2–6 år) Perioden från två till sex år kallar Piaget för den preoperationella fasen (förlogiska fasen) eftersom han menar att barns tänkande i denna fas ännu inte präglas av logik och systematik. Fasen kännetecknas av utvecklingen av symboliseringsförmågan och därmed av språket. De yttre handlingarna flyttar så att säga över på det inre mentala planet och barnet kan nu koppla ord till dem och börja tänka på sina handlingar. Enligt Piaget är det karakteristiskt att barns tänkande i denna fas är intuitivt, irreversibelt och egocentriskt.

Med intuitiv menar Piaget att barns tänkande är starkt beroende av det som den direkt observerar. Barnen drar ofta en slutsats utifrån en enda iögonfallande del av en situation och glömmer att ta andra delar av situationen i

Psykologins vägar

2013-01-09 08.55

beaktande. Eller så uppfattar den sambandet mellan saker som har en direkt likhet med varandra eller förekommer samtidigt. Ett barn kan t.ex. tro att stjärnorna är tända på natten som gatubelysning. Eller tvååringen som entusiastiskt ropar ”vov vov” efter katten, som ju också har fyra ben och en svans som hunden.

Piaget nämner följande experiment för att illustrera intuitivt tänkande. Barn i åldern fyra-fem år presenteras för åtta blåa brickor, som läggs i en rad på bordet med korta avstånd emellan. Barnet blir sedan ombett att hitta lika många röda brickor i en skål bredvid.

Fyra-femåringar kommer för det mesta att lägga röda brickor på en rad som är lika lång som raden med blåa brickor, utan att fundera över antalet brickor och utan att lägga en röd bricka bredvid varje blå. Barnet fokuserar enbart på en del av situationen, nämligen sträckans längd, utan att ta hänsyn till andra faktorer.

Vid fem-sexårsåldern kommer däremot barn att lägga de röda brickorna på rätt sätt, en för varje av de blå brickorna. Men om man nu flyttar den röda radens två ytterbrickor lite åt sidan så att de inte längre ligger bredvid motsvarande blå, så kommer barnet att hävda att de två raderna är olika och påstå att den längsta innehåller fler brickor. Återigen ser vi hur beroende barnet är av vad det rent konkret ser och hur intuitivt det tänker.

Med irreversibelt menar Piaget att barnet ännu inte kan tänka logiskt steg för steg och följa en tanke eller serie av handlingar tillbaka

till utgångspunkten. Ofta är barnets tänkande eller förklaringar ologiska. Förklaringarna saknar sammanhang och barnet märker inte sina egna självmotsägelser. Ibland leder det till fantastiska förklaringar som i nedanstående intervju där Piaget talar med en pojke om varför molnen rör sig.

Med egocentrisk menar Piaget att barns tänkande i åldern från två till sex år är centrerat kring dem själva. De utgår från sin egen situation och menar att alla andra ser världen på samma sätt som de själva gör. Ett barn kan till exempel inte förstå varför ett annat barn inte gillar glass eftersom glass smakar så härligt, och ett annat barn kan säga: ”Solen är född, eftersom vi är det.” Fullkomligt tydligt blir det när man talar i telefon med ett barn på fyra eller fem år, som helt självklart utgår från att man kan se samma sak som barnet själv ser.

I förlängningen av det egocentriska tänkandet talar Piaget om barnets animism – dvs. dess tendens att uppfatta saker som levande och begåvade med en medveten avsikt. Objekt som utför en aktivitet som är nyttig för människor uppfattas som levande: t.ex. lampan som brinner, månen som lyser, solen som skiner.

Senare tillskriver barnet, enligt Piaget, rörliga föremål liv, och ännu senare utrustar barnet objekt som tycks röra sig av egen kraft, med liv, t.ex. vinden. Både barnets animism och hela det egocentriska tänkandet är nära förbundet med assimilation - dvs. med barnets tendens att anpassa världen till de kognitiva scheman, som det redan har.

Samtal med en treårig pojke Du har sett att molnen rör sig. Vad gör att de rör sig? – När vi rör oss, så rör de sig också. – Kan du få dem att röra sig? – Det kan alla när de går. – När jag går och du står stilla, rör de sig då? – Ja. – Och på natten när alla sover, rör de sig då? – Ja. – Men du säger att de rör sig när någon går. – De rör sig alltid. Katterna, när de rör sig, och hundarna, de får molnen att röra sig.

Jean Piaget

11 TänkandeTs uTveckling

40676986.indb 177

177

2013-01-09 08.55

bEgREpp

bEsKRIvNINg

ExEmpEL

Egocentriskt tänkande

barn utgår från att andra tän­ ker och uppfattar på samma sätt som de själva gör.

Lisa pratar i telefon med sin farbror. Hon pekar ut genom fönstret för att visa honom något.

Irreversibelt tänkande

barn har svårt att gå tillbaka till utgångspunkten.

Lisa ser hur hennes mamma rullar en liten ler­ klump till en lång korv och tror nu att det finns mer lera i den långa korven.

animism

barn utgår ofta från att saker är levande som de själva – jfr egocentriskt tänkande.

solen går ner, och Lisa säger: ”Nu har solen blivit trött.”

Intuitivt tänkande

barn drar ofta slutsatser från en enda iögonfallande del av helheten.

”varför blir det mörkt?”, frågar läraren. ”För att vi går i säng”, svarar Lisa.

Lisa förstår inte att hennes farbror inte känner Kalle och tina, trots att de är Lisas bästa lekkamrater.

Ill. 11.5 Tänkandet i den preoperationella fasen.

Piaget undersökte barns egocentriska tänkande med sin ”tre-berg-uppgift”. Ett barn sitter på ena sidan av ett landskap med tre berg i olika höjder och former tillverkade av papier maché. På den andra sidan av landskapet placeras en docka. Barnet ser nu olika fotografier av landskapet tagna ur olika vinklar och barnet ska bestämma vilket fotografi som visar det

landskap som dockan ser. Piagets studie visar att barn upp till sex-, sjuårsåldern har svårt att identifiera rätt fotografi. Vanligtvis pekar de på bilden som är tagen från deras egen vinkel.

De är bundna av det som Piaget kallar för ”den egocentriska illusionen”. Vad de saknar är uppenbarligen att se sitt eget perspektiv som ett av flera möjliga.

Ill.11.6 Piagets ”tre-berg-uppgift”.

178

40676986.indb 178

Psykologins vägar

2013-01-09 08.55

Penny Vid jultid besöker en psykolog en engelsk förskola och frågar tio av barnen, hur de vill komponera en meny för julafton. Den 4-åriga flickan Penny föreslår följande: • • • • • • •

Man måste använda en påse med en stor kalkon (köp en död en utan fjädrar).

(Kalkonen har inte något emot att bli uppäten, men det säger den inte).

Ett runt kålhuvud (usch, det kan ingen tycka om).

20 potatisar (de ska vara runda, inte mosade).

En klump fyllning (var noga med att fyllningen inte faller ut - använd en spik).

En läcker skål med äppelmos (äpplena har inte något emot att komma i såsen).

20 påsar med godis att ha efter middagen.

Gå upp när väckarklockan ringer och rulla runt. Säg god jul till alla och be dem att inte gå fel. Linda in kalkonen och lägg fyllning i hålen. Värm upp köket och laga sedan maten. Öppna julklapparna. Ta på förkläde och mössa när maten är klar och ät den.

Alla tycker bäst om godiset.

Var använder sig Penny av assimilation?

Ge exempel på att Penny använder sig av egocentriskt och intuitivt tänkande.

Irene Taylor, 1999

Den konkret-operationella fasen (6–12 år) Från ungefär sex-sjuårsåldern blir barns tänkande, enligt Piaget, mer logiskt och systematiskt, eller operationellt som han kallar det.

Det visar han i en serie så kallade konservationsförsök. I ett av dem presenteras ett barn för två identiska glas med lika mycket vatten i varje, A och B, och det får frågan om det finns lika mycket vatten i glasen. Barnet svarar ja, och sedan häller man, medan barnet ser på, vattnet i glas B över i glas C, vilket är högre och smalare, så att vattenkanten, naturligtvis, når högre upp. Nu frågar man barnet om det finns lika mycket vatten i glas C som i glas A. De flesta fyraåringar brukar svara att det finns mer vatten i glas C, och de ändrar inte mening, även om man häller tillbaka vattnet i glas B. I femårsåldern brukar barnet ofta

vara tveksamt om svaret, men under det första skolåret brukar barnen svara att det finns lika mycket vatten i de två glasen.

Piaget förklarar skillnaden med att förskolebarnen, som ännu är i den preoperationella fasen, fortfarande är väldigt beroende av vad de förnimmer. De fastnar intuitivt vid det mest iögonfallande, vilket i detta fall är vattnet som når mycket högre upp i glas C. Av detta drar de slutsatsen att det också måste finnas mer vatten i det glaset. Skolbarn har däremot lärt sig två saker vid den här tidpunkten. De har för det första lärt sig att decentrera – dvs. de har lärt sig att beakta flera aspekter i en situation. De kan nu både vara uppmärksamma på hur högt upp vattnet är i det smala glaset och det faktum att det är smalare. De har dessutom lärt sig att konservera. Barnen har förstått att även om vissa egenskaper hos ett ting (här: höjden) förändrar sig, så kan andra egenskaper 11 TänkandeTs uTveckling

40676986.indb 179

179

2013-01-09 08.55

Piaget’s Conversation Task

Konservationsexperiment I

II

A

B

C

A

B

C

Ill. 11.7 Piagets konservationsexperiment med tre glas.

(här: vattenmängden) ändå vara konstant.

Skolbarnets korrekta svar visar också att det nu kan ”tänka baklänges” och inse att när det tidigare var lika mycket vatten i glas A och B, och ingenting gått förlorat genom att man hällde vatten från glas B till glas C, så måste det nu vara lika mycket vatten i glas A och C. Tänkandet har blivit reversibelt. Piaget säger: barnet kan följa en tanke eller en serie av handlingar tillbaka till utgångspunkten.

Det är, enligt Piaget, det viktigaste tecknet på att barnet har uppnått förmågan till konkretoperationellt tänkande.

Barnets förmåga att decentrera i den konkret-operationella fasen kommer också till uttryck i dess växande förmåga att ta andras perspektiv. Det kan nu lösa tre-berg-uppgiften.

Barnet blir nu mer och mer intresserat av reglering, där man måste underkasta sig och acceptera gemensamma regler. Nu dyker det upp en hel rad med moraliska känslor, som enligt Piaget, hittills varit okända för barnet: ärlighet i spel, vilket utesluter fusk inte bara för

180

40676986.indb 180

att det är förbjudet, men eftersom det innebär ett brott mot ett avtal mellan människor som värdesätter varandra, vänskap, rent spel osv.

Skolbarnets större förmåga att tänka logiskt gör det till en mycket bättre problemlösare än förskolebarnet. Men dess förmåga att tänka logiskt och lösa ett problem i huvudet är fortfarande beroende av att det finns kon­ kret. Barnet måste ha saker framför sig. Det behöver illustrationer, exempel och praktiska övningar i undervisningen. Beroendet av att sakerna finns konkreta innebär t.ex. att barnet bara kan dra slutsatser som det följande – när A är större än B och B är större än C, vilket är då störst? – om det har uppgiften framför sig i form av t.ex. tre pinnar. Barnet skulle fortfarande ha svårt att lösa problemet på rätt sätt om det presenterades rent verbalt.

Detta kommer det normalt att klara av i nästa utvecklingsfas, den abstrakt-operationella fasen, där barnet behärskar ett mer abstrakt tänkande.

Psykologins vägar

2013-01-09 08.55

BEGREPP

BESKRIVNING

ExEMPEL

Konservation

att konservera innebär att kunna uppleva att vissa egenskaper (t.ex. mängd, antal, längd) hos en sak förblir desamma, även om saken genomgår olika förändringar.

Lisa kan se att det finns lika mycket vatten i de två glasen, även om det ena är högt och smalt och det andra är litet men brett.

Reversibelt tänkande

barnet kan följa en tanke eller en serie handlingar tillbaka till utgångs­ punkten. barnet kan dra slutsatser bakåt.

Lisa sätter sig ner för att plocka upp mynt, som hon tappat på golvet. ”Det måste vara 15 mynt, eftersom det var det jag la på bor­ det i går”, tänker hon.

Decentrering

barnets förmåga att se flera aspek­ ter i en situation.

Efter att ha hämtat två glas vatten, ett till bo och ett till sig själv säger Lisa: ”ta det lugnt bo, det finns lika mycket i glasen. mitt glas är högt och smalt, ditt är litet men brett.

barnets förmåga att se ur andras perspektiv i en situation.

Ill. 11.8 Tänkandet i den konkret-operationella fasen.

Den abstrakt-operationella fasen (12 år–) I den konkret-operationella fasen tänker barn logiskt och systematiskt om konkreta saker och händelser. I den abstrakt-operationella fasen som inleds i elvaårsåldern, frigör ungdomarna sitt tänkande från det konkret föreliggande och kommer nu kunna formulera teorier och hypoteser om händelser eller problemställningar som de bara föreställer sig i tanken. Deras tänkande har nu nått den vuxna människans intellektuella nivå, säger Piaget.

På grundval av en teori eller en hypotes kan de nu tänka sig fram till möjliga konsekvenser.

Förmågan till hypotetiskt tänkande, kan man t.ex. se genom att ungdomar lätt kan arbeta med så kallade syllogismer, där man utifrån vissa givna förutsättningar uteslutande genom logik kan komma fram till en slutsats.

Får ungdomarna t.ex. veta att bomull bara kan växa där det är varmt och torrt och att i England är det kallt och fuktigt, kommer de

utan vidare svara nej på frågan om det kan växa bomull i England. Trots att de inte har någon konkret erfarenhet av varken vädret i England eller av bomull. De drar en logisk slutsats.

Det hypotetiska tänkandet gör det möjligt för ungdomar att på allvar tänka kritiskt. De börjar värdera existerande situationer och omständigheter i förhållande till tänkbara situationer. De tänker mer kontextoberoende, skulle nutidens inlärningsteoretiker säga. De förstår att saker och förhållanden kan vara annorlunda, accepterade sanningar börjar plötsligt ifrågasättas och ideal jämförs med verkligheten: en idealisk familj jämfört med deras egen familj, ett idealsamhälle jämfört med deras eget samhälle. Ibland blir skillnaden mellan ideal och verklighet för stor för ungdomarna, och de ser med missnöje och skepsis på det liv de lever.

Förmågan till hypotetiskt tänkande och förmågan att se många möjligheter eller alternativ i en situation, är det som skiljer ungdomars tänkande från barns.

11 TänkandeTs uTveckling

40676986.indb 181

181

2013-01-09 08.55

BEGREPP

BESKRIVNING

ExEMPEL

Hypotetiskt tänkande

ställd inför ett problem, kan barnet börja med ett antagande eller hypotes för att förklara fenomenet.

Därefter tänker barnet igenom och undersöker i praktiken de förutsägel­ ser som den gjort utifrån hypotesen.

Lisa ska i skolan ta reda på i vilken av två typer av gödningsmedel, som vattenkrasse växer bäst i. men det är förstås inte bara produkten som är avgörande.

Det är säkert också viktigt, vilken koncentration göd­ ningsmedlet har och hur ofta plantan får ta del av det.

barnet kan värdera det logiska i en utsaga utan att relatera det till en konkret situation.

Lisa fick följande syllogism och skulle avgöra om den var sann eller falsk.

abstrakt tänkande

Lise ordnar ett experiment där varje produkt ges till krassen i olika styrkor och med olika intervaller.

Experimentet är utformat så att Lisa kan avgöra effek­ ten av varje faktor för sig och bedöma dess påverkan på krassens tillväxt.

– Ädelmetaller kan inte rosta.

– guld är en ädelmetall.

– guld kan rosta.

Ill. 11.9 Tänkandet i den abstrakt-operationella fasen.

Kritik mot Piaget Under 1970-talet växte det fram en omfattande kritik av Piagets fasteori. Nya sätt att genomföra undersökningar och experiment med barn som var mer anpassade till barnens egen erfarenhetsvärld än Piagets fasteori, spädde på kritiken. Det blev nästan en sport att attackera Piagets fasindelning. Bland annat blev Piagets beskrivning av att barnet i två-sexårsåldern tänker egocentriskt, utsatt för kritik.

Engelsmannen Martin Hughes kunde i en studie visa att barn kunde förstå andras perspektiv mycket tidigare än Piaget antagit. Han presenterade barn för en uppgift som på många sätt liknade Piagets tre-berg-uppgift, men som på viktiga punkter skiljde sig från den. Den använde sig av två väggar som skar varandra så att de bildade ett kors, och tre dockor som föreställde två poliser och en pojke (se ill. 11.10).

Barnen uppmuntrades nu att gömma pojken för poliserna. Detta upprepades tre gånger

182

40676986.indb 182

och varje gång var det en ny sektion som var den enda plats där pojken kunde gömma sig.

Trots att barnen i denna uppgift skulle samordna två olika perspektiv, visade det sig att i en grupp på 30 barn i åldrarna 3,5–5 år, var det hela 90 procent av svaren som var korrekta, och t.o.m. för de tio yngsta barnen med en medelålder på bara tre år och nio månader utgjorde de rätta svaren 88 procent.

Skillnaden i resultat mellan Piaget och Hughes uppgift har antagligen att göra med att Hughes lyckades konstruera en uppgift som barnen upplevde som mer meningsfull och som låg närmre deras eget universum av erfarenheter. Barn vet genast vad det innebär att gömma sig för andra. Piagets bergsuppgift är dock ganska abstrakt och det är förmodligen svårt för barnen att använda sin erfarenhet för att lösa uppgiften.

Andra kritiska studier ifrågasatte Piagets antagande om att tänkandets utveckling var universell – dvs. gick till på samma sätt hos alla

Psykologins vägar

2013-01-09 08.55

människor, oavsett vilken kulturell bakgrund de hade. I en undersökning gjord av PriceWilliams m.fl. 1969, visade det sig således att en grupp mexikanska barn som växt upp i en trakt med en lång tradition av att göra krukor av lera och keramik, mycket tidigare än förväntat i Piagets fasteori hade utvecklat en förståelse för konservering av vätska. Det var helt enkelt en viktig fråga i denna kultur att kunna känna hur mycket vätska som fanns i en behållare, och därför lärde de sig snabbare än de europeiska barn, som Piaget studerade, att lösa dessa konserveringsproblem.

Lurias studie En berömd studie som på allvar ifrågasatte om alla människor genomgår Piagets faser på samma universella sätt var A.R. Lurias (1902–1977) studie från Uzbekistan i det forna Sovjetunionen. Studien var klar redan i början av 1930-talet, men av oklara skäl, publicerades den först 1970.

Vid tidpunkten för Lurias studie var samhället i det område i Uzbekistan där studien ägde rum, på väg att utvecklas från ett primitivt feodalt samhälle till ett modernt socialistiskt samhälle med industri och mekaniserat jordbruk. En stor del av befolkningen var

fortfarande analfabeter som levde som bönder eller nomader, medan andra hade börjat ta emot läsundervisning och vissa ännu mer formaliserad skolundervisning. Luria gjorde ett slags informellt test, där han besökte försökspersonerna på deras fritid och under samtal med dem presenterade dem för en rad uppgifter. På många sätt påminde hans metod om Piagets som också kombinerade informella samtal och tester.

I en del av studien, försökte han bedöma försökspersonernas förmåga till abstraktion och generalisering. De skulle på bilder av fyra föremål (t.ex. hammare, såg, yxa, träbit) välja ut dem som tillhörde samma kategori. Resultatet blev att de människor som inte hade någon utbildning, för det mesta klassificerade föremålen efter helt konkreta och situationsbestämda kännetecken. Sågen, yxan och träbiten blev således ofta klassificerade tillsammans eftersom de hängde ihop med böndernas dagliga arbete, där man ju förädlade träet med en yxa. Hos försökspersonerna som hade deltagit i formell undervisning, fanns det en stigande tendens att klassificera efter abstrakta kategoriska kännetecken så att hammaren, sågen och yxan klassificerades tillsammans eftersom de alla var verktyg.

Ill. 11.10 Hughes kors.

11 TänkandeTs uTveckling

40676986.indb 183

183

2013-01-09 08.55

I en annan del av studien ville Luria bedöma befolkningens förmåga att dra logiska slutsatser.

Försökspersonerna skulle dra en slutsats baserad på två logiska påståenden (en så kallad syllogism) med ett innehåll, som tog sin utgångspunkt i försökspersonernas egen erfarenhetsvärld. Med den skillnaden att denna erfarenhet hade överförts till andra förhållanden (se rutan på nästa sida).

Det viktigaste kännetecknet för Lurias försökspersoner, som var analfabeter och inte hade fått någon form av utbildning, var som regel att de helt vägrade att dra någon slutsats om denna typ av syllogism. De hänvisade till att de inte hade varit på den omtalade platsen som de därför inte kände till, att de för övrigt inte ville ljuga, och att man bara kunde tala om det som man hade sett. Andra av Lurias försökspersoner, som hade fått undervisning, hade däremot inte svårt att acceptera syllogismernas utgångspremisser som en grund för att göra logiska slutledningar.

Lurias studie ifrågasatte Piagets grundläggande idé att tänkandets utveckling är universell. Uppenbarligen hade den delen av befolkningen i Lurias undersökning, som inte fått undervisning, inte utvecklat en förmåga till abstrakt-operationellt tänkande, utan tänkte mycket mer konkret.

Mycket tyder således på att det sätt som människor tänker på är helt beroende av hur de lär sig att tänka och hur det är praktiskt att tänka i den miljö som de växer upp i. Ungdomar i den västerländska kulturen uppnår inte automatiskt en förmåga till abstrakt-operationellt tänkande när de är mogna för det, men de har möjligheten att lära sig abstrakt tänkande, eftersom det har hög prioritet i undervisningen och i den västerländska kulturen i allmänhet.

Piagets teori om tänkandets utveckling och dess kulmen i det abstrakta tänkandet, representerar en idealbild av en kultur som värderar det vetenskapliga tänkandet högt, men mycket lite tyder på att den här idealbilden kan gälla för alla kulturer. Därmed inte sagt

184

40676986.indb 184

att vi helt måste ge upp Piagets idé om att tänkandets utveckling samverkar med biologiska mognadsprocesser, men de konkreta erfarenheter som vi gör varje dag, spelar en minst lika avgörande roll, om vi vill förstå hur människor tänker.

Situations- och distributionsinlärning Man talar idag om situationsinlärning – dvs. om tänkande som är nära knutet till den situation eller kontext där det är inlärt och inte omedelbart och alltid kan överföras till andra situationer. Man kan t.ex. vara bra på abstrakt tänkande i en kontext, samtidigt som man har svårt med det i en annan kontext. Man kan kanske tänka mycket abstrakt och logiskt när det gäller politik, men är inte bra på det när det gäller ämnen i skolan som fysik eller matematik. Det är också välkänt att elever som klarar sig bra på skolans prov, inte nödvändigtvis klarar sig bra i de studier eller den konkreta praktik som proven ger tillgång till.

Dessutom talar man om distribuerat tän­ kande – dvs. att den kunskap eller det tänkande som en människa använder inte bara ligger gömt i individen som en reservoar, som den enskilde kan utnyttja, utan också är materialiserat i de verktyg och de strukturer som finns i vår vardag och som har utvecklats genom generationer. Vissa människor kommer alltid att vara bättre än andra på att använda de kompetenser och möjligheter att tänka, som finns på de olika ställen som vi färdas till dagligen. Teorin om distribuerat tänkande förklarar också varför kunskap och tänkande ofta kan vara svårt att överföra från en situation till en annan.

Lev Vygotsky och den kulturhistoriska skolan Idén om att tänkandet påverkas av den kultur vi växer upp i och med de konkreta erfarenheter som vi gör, är nära förknippad med en

Psykologins vägar

2013-01-09 08.55

Försöksperson: Abdurakhm, 37 år, bor i en avlägsen kissjlak (övervintringsby), analfabet Intervju

Lurias kommentarer

Fr. Bomull kan bara växa där det är varmt och torrt. I England är det kallt och fuktigt. Kan bomull växa där?

Sv. ”Det vet jag inte”.

Fr. Fundera på det.

Sv. ”Jag har bara varit i Kasjgarien, det är det enda jag känner till.”

Avslår och hänvisar till att han saknar personlig erfarenhet.

Fr. Kan det växa bomull där med tanke på det jag sa tidigare?

Sv. ”Om jorden är bra så går det, men om den är fuktig och dålig så går det inte. Om den är som vår i Kasjgarien, kan den också växa. Om jorden är fin så går det bra”.

Båda premisserna ignoreras. Slutsatserna dras utifrån självständigt uppställda villkor.

Syllogismen upprepas: Fr. Och vad kan du dra för slutsatser utifrån mina ord?

Sv. ”Om det är kallt kan det inte växa där, om jorden är fin kan det gå.”

Ignorerar syllogismens villkor.

Fr. Och vad innebär då det som jag har sagt?

Sv. ”Vi är muslimer, kasjgarier, oupplysta. Vi har inte varit på några platser, vi vet inte om det är kallt eller varmt där.

speciell psykologisk inriktning, nämligen den så kallade kulturhistoriska skolan, som utvecklades i Sovjetunionen efter första världskriget. Skolan har sin grund i den marxistiska traditionen och bygger på en dialektisk-materialistisk människosyn, som antar att människan och den materiella omgivningen utvecklas i ett ömsesidigt påverkande (dialektiskt) samspel. Frontfigurer i den kulturhistoriska skolan var ryssen Lev Vygotsky (1896–1934) och hans elever A.R. Luria och N. Leontjev (1903–1979). Under många år utvecklades

Ignorerar syllogismens villkor.

den kulturhistoriska skolan oberoende av de psykologiska inriktningar som dominerade den västerländska psykologin. Men under 1970talet översattes mycket av litteraturen från denna tradition.

I Vygotskys verk hittar man ett alternativ till Piagets syn på tänkandet. Men innan vi fokuserar på skillnaderna är det viktigt att poängtera att det trots allt också finns likheter. Deras beskrivningar av hur barn tänker och vad de kan vid olika tidpunkter i utvecklingen, liknar faktiskt varandra mycket, och Vygotsky betonar 11 TänkandeTs uTveckling

40676986.indb 185

185

2013-01-09 08.55

Ill. 11.11 Det finns mycket kunskap på en segelbåt.

liksom Piaget betydelsen av barnets aktiviteter i förhållande till omvärlden. Genom sin aktivitet och sitt handlande konstruerar barnet en bild av världen. Det handlar alltså inte om att barnets kunskap har karaktären av en inre kopia eller fotografisk återgivning av den yttre världen – istället konstrueras kunskapen aktivt av barnet. Så långt är Vygotsky och Piaget överens, men går vi vidare blir skillnaderna snabbt uppenbara.

Enligt Piaget sker utvecklingen i barnets tänkande och dess förståelse av omgivningen, genom att det agerar och manipulerar med omgivningen och drar slutsatser om hur den fungerar. Därmed konstruerar barnet själv de kognitiva scheman, som innehåller dess omvärldsförståelse. För Piaget, är omgivningen till stor del passiv i denna process och är

186

40676986.indb 186

endast ett objekt för barnets egna aktiviteter.

Barnet upptäcker så att säga själv, hur världen fungerar.

I motsats till detta menar Vygotsky att visst är barnet aktivt i denna process, men det är omgivningen definitivt också. Barnet föds in i och utvecklas inom ramarna i en kultur, en gemenskap och ett samspel med andra som – med sina traditioner och sitt sätt att organisera arbetet på – sätter ramarna för hur vi kan tolka och tänka om världen vi lever i.

Omvärlden är med andra ord inte ett passivt och stillastående landskap som människan rör sig utforskande genom och själv konstrue­ rar sin uppfattning om. Omvärlden är istället en aktiv medspelare som sätter ramarna för hur vi måste agera i och förstå verkligheten.

Vårt sätt att tänka överlämnas till oss genom

Psykologins vägar

2013-01-09 08.55

Språk/ verktyg Människan

Omvärlden

Ill. 11.12 Enligt den kulturhistoriska skolan, förstår vi vår omvärld indirekt genom den kunskap som finns inbäddad i de verktyg och det språk som vi använder, och bara i begränsad omfattning förstår vi den direkt.

de aktiviteter eller verksamheter som vi deltar i tillsammans med andra, dvs. genom de verktyg vi använder och genom det sätt som vardagen som helhet är strukturerad på. För barnet sker det genom leken och som något helt grundläggande genom språket, som är den absolut viktigaste bäraren av de kulturella tolkningarna.

Medan språket enligt Piaget utvecklats relativt oberoende av utvecklingen av tänkandet, så är detta att lära sig språket samma sak som att lära sig att tänka för Vygotsky. Genom språket får vi tillgång till de rådande kulturella sätten att tänka och tolka världen. Sett på detta vis konstruerar människan inte själv sitt sätt att förstå världen på, såsom Piaget förutsätter, utan är till stor del tvungen att förstå världen genom de tolkningar eller tankemönster som redan är konstruerade i förväg i den kultur som hon växer upp i. Medan Piagets teori ofta kallas för radikal konstruktivism, kallas

Vykotskys för socialkonstruktivism just för att betona att människan inte godtyckligt och individuellt konstruerar sina egna kognitiva scheman eller sätt att förstå och tänka på världen, utan konstruerar dem inom de ramar som kulturen och den sociala gemenskapen sätter.

Går vi tillbaka till det föregående avsnittet, kan vi nu se hur teorin om situationsinlärning och distribuerat tänkande är nära relaterat till Vygotsky och den kulturhistoriska traditionen. Människans tänkande befinner sig alltid i en viss kontext som bestämmer tänkandet.

Tänkandets ursprung är enligt Vygotsky inte något vi måste leta efter inuti våra egna hjärnor. Det är distribuerat, och har därmed sitt ursprung utanför oss själva, på det sätt som våra verktyg, vårt språk och vår vardag är inrättade på – i de mänskliga verksamheterna.

Vygotskij uttrycker det så här: seglet tänker åt den som seglar, vingen åt den som flyger, och språket åt den som använder det.

ordförklaringar assimilation – sammansmältning, införlivning ackommodation – aktiv förändring irreversibel – icke omvändbar

11 TänkandeTs uTveckling

40676986.indb 187

187

2013-01-09 08.55

presenterar psykologins olika inriktningar, flera av de viktigaste psykologiska arbetsområdena samt en mängd teman. Boken tar upp specifika problemställningar såsom stress, kriser, könsroller, inlärning m.m.

Psykologins vägar är uppbyggd så att varje kapitel utgör en sluten helhet, en färdig modul, som man kan arbeta med utan att man behöver ha läst övriga kapitel. Man kan stiga på där man har lust!

PSYKOLOGINS VÄGAR

PSYKOLOGINS VÄGAR

Ole Schultz Larsen

40676986_Omslag.indd 1

PSYKOLOGINS VÄGAR

Ole Schultz Larsen Översättning Johan Lundén

PSYKOLOGINS VÄGAR

Ole Schultz Larsen (f.1955) är lektor i danska och psykologi på Viby Gymnasium i Viby.

Han har författat en lång rad böcker om olika områden inom psykologi.

2013-01-09 10.47