9789144091037

Barndom, lärande och ämnesdidaktik Bokens kapitel handlar om hur barn lär sig språk och kommunikation, naturvetenskap och teknik, samt estetik i förskolan. Alla kapitel är baserade på olika empiriska och praktiknära studier från förskolans värld.

• Att göra bruk av barns perspektiv • Språkutveckling genom dialogsamspel • Visuell kultur – barns kreativa och lärande öga • Friktion som fysikaliskt fenomen • Att berika barns musikaliska lyssnande Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare i förskolan och för personer som vill fördjupa sig i frågor om förskolebarns lärande.

Art.nr 37692

Barndom, lärande och ämnesdidaktik

| Barndom, lärande och ämnesdidaktik

Bokens inledande kapitel problematiserar barndom, lärande och ämnesdidaktik i dagens Sverige och belyser frågor kring barndom och förskola i förändring och förskolan som utvecklings- och läromiljö. I bokens avslutande och sammanfattande kapitel diskuterar bokens redaktörer det som undersökts i de olika studierna i relation till dagens krav på en mer kunskapsorienterad förskola. Exempel bland bokens 13 kapitel är:

Ingrid Pramling Samuelsson Ingegerd Tallberg Broman (red.)

Redaktörer är Ingrid Pramling Samuelsson, professor vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande vid Göteborgs universitet och Ingegerd Tallberg Broman, professor vid Institutionen Barnunga-samhälle vid Malmö Högskola. Bokens författare är verksamma vid Göteborgs universitet, Högskolan Kristianstad, Karlstads universitet, Linköpings universitet och Malmö högskola, som är värdhögskola för forskarskolorna.

Ingrid Pramling Samuelsson och Ingegerd Tallberg Broman (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09103-7_01-cover.indd 1

2013-02-12 14.21

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37692 ISBN 978-91-44-09103-7 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Shutterstock.com/clivewa Illustratör FoBa-logga (Forskarskolor i Barndom, lärande, ämnesdidaktik): Cecilia Waxberg Printed by Specialtrykkeriet A/S, Denmark 2013

978-91-44-09103-7_01_book.indd 2

2013-02-11 14:13

Innehåll

Förord 9 I nge g e r d Ta l l be rg Brom a n o c h I ngr i d Pr a m l i ng S a m u e l s s on

Bokens innehåll 11 Författarpresentation 17 K apitel 1

Introduktion 23

I ngr i d Pr a m l i ng S a m u e l s s on o c h I nge ge r d Ta l l be rg Brom a n Barn och barndom 23 Förskola i förändring 26 Förskolan som barndoms- och lärandemiljö 30 Vad får det moderna samhället för effekt på förskolans praktik? 32 Litteratur 36 K apitel 2

Att göra bruk av barns perspektiv 43

Agn eta Jon s s on o c h Sus a n n e T h u l i n Barnperspektiv och barns perspektiv, vår utgångspunkt 44 Vägar till lärande möten 45 Möta och bemöta 46 Bemöta och beakta 50 Barnperspektiv 53 Avslutande diskussion 53 Lärarens barnperspektiv som didaktisk utgångspunkt 53 Barns perspektiv som bidrag till lärande 55 Lärarens barnperspektiv förenat med barns perspektiv 56 Litteratur 57 © F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 3

3

2013-02-11 14:13

Innehåll K apitel 3

Liknelser och metaforer i samtal mellan barn och lärare 59

N i k l a s Pr a m l i ng Skilda perspektiv på barns förmåga att förstå metaforer 60 Metaforer i samtal om naturliga företeelser 62 Att förmänskliga naturen 64 Metaforiskt tal, grundläggande kreativitet och lek 65 Avslutande kommentarer 66 Litteratur 66 K apitel 4

Språkutveckling genom dialogsamspel 69

Ba r bro Bruc e Centrala begrepp 69 Förskolan som kontext för barns språkutveckling 70 Samtalsdata från ett forskningsprojekt 73 Samtalspartnerns betydelse 74 Betydelsen av samtalets syfte 80 Sammanfattning och diskussion 88 Litteratur 89 K apitel 5

Barns kommunikation och förskolans erbjudanden 91

Å s a Lj u ng gr e n Affordances, erbjudanden till kommunikation 93 En studie av barns kommunikation i en flerspråkig kontext 95 Erbjudanden till kommunikation i barnens dialog 96 Dragonman, ett särskilt erbjudande 97 Spökfingrar och skräckfingrar 99 Barn stöttar varandra, behövs förskollärare? 101 Litteratur 104

4

978-91-44-09103-7_01_book.indd 4

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

Innehåll K apitel 6

Små barns kommunicerande runt bilder i förskolan 107

H a n na T h u r e s s on Multimodal kommunikation 108 Literacy och visuell kompetens 109 Yngre barns kommunikation runt bilder 110 Kommunikation med kroppen 110 Sammanhang och bokens placering 112 Bilder i förskolan 114 Nya villkor för kommunikation 115 Sammanfattande diskussion 116 Litteratur 117 K apitel 7

Hur bokstaven V kan springa, och blir en skog 119

C a r i na H e r m a n s s on o c h E l i s a bet h J e n n for s Arvid och Erik gör text 121 Det nödvändiga mellanrummet 123 Hur vi ser på det skrivande barnet 124 Ett både-och-didaktiskt anslag 124 Möjliga möten 125 En avslutande reflektion 126 Litteratur 127 K apitel 8

Visuell kultur – barns kreativa och lärande öga 129

L i n n é a S t e n l i de n Nya sätt att agera, tänka och kommunicera 130 Visuell kultur och barn 134 Visuell kultur och förskolan 136 Nya villkor för lärande och nytt kunskapsinnehåll 140 Litteratur 142

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 5

5

2013-02-11 14:13

Innehåll K apitel 9

Kulturer av hållbarhet – förskolebarns aktörskap och meningsskapande 145

E va Ä r l e m a l m-H ag sé r o c h I ngr i d Pr a m l i ng S a m u e l s s on Lärande för hållbar utveckling 146 Förskolebarn och lärande för hållbar utveckling 148 En rättighetsdimension 150 En kompetensdimension 150 En aktörsdimension 151 Aktörskap i förskolans praktik – ett exempel 152 Rättighet, kompetens och aktörskap i praktiken 155 Kulturer av hållbarhet 157 Litteratur 159 K apitel 10

Friktion som fysikaliskt fenomen – ett förskoledidaktiskt perspektiv 165

Jon na L a r s s on Friktion i barns lek och vardag 166 Att glida och kana på en stol 167 Att dra en pulka i snö, slask och grus 168 Markörer för att identifiera friktion 170 Lärarens roll när barn möter fysikaliska fenomen 171 Ett förskoledidaktiskt perspektiv på fysik 173 Att bidra till barns begynnande lärande 174 Avslutande reflektioner 174 Litteratur 175 K apitel 11

Att berika barns musikaliska lyssnande i förskolan 177

Pe r n i l l a L age r l öf Musik som medel för att utveckla andra förmågor 178 Lyssnande som en musikalisk förmåga 178 Barn som kunniga musiklyssnare 178 Kulturella redskap att lyssna med 179 Diskursiva redskap 180

6

978-91-44-09103-7_01_book.indd 6

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

Innehåll

Kulturella redskap i form av representationer 180 Att urskilja musikaliska aspekter 181 Att studera musiklyssning i förskolan 181 Att uppmärksamma och synliggöra musikaliska aspekter 182 Mörkare och ljusare röster 183 Bild som representation och kulturellt redskap 184 Rörelse som kulturellt redskap 185 Lärarens roll att skapa förutsättningar för musiklärande 187 Avslutande reflektioner 188 Litteratur 189 K apitel 12

Centrerat innehåll i musikstunder 193

Y lva Hol m be rg Varierande lärandeformer 194 Relationen mellan möjligt innehåll och lärandeformer 195 Tre förskolor, tre musikstunder 195 I musik 195 Om musik 198 Med musik 199 Genom musik 202 Sammanfattning 203 Med stöd i styrdokumenten 204 Musik i och för stunden 205 Didaktiska implikationer 207 Litteratur 208 K apitel 13

Dimensionernas interaktion 211

Pi a W i l l i a m s , S on ja Sh e r i da n o c h A n de r s A r nqv i s t Barns lärande om estetiska lärprocesser 212 Barns lärande om naturvetenskap och teknik 216 Barns lärande om språk och kommunikation 220 Antologins dynamiska dimensioner 225 Litteratur 228

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 7

7

2013-02-11 14:13

978-91-44-09103-7_01_book.indd 8

2013-02-11 14:13

Förord

I nge ge r d Ta l l be rg Brom a n o ch I ngr i d Pr a m l i ng Sa m u e l s s on

Denna antologi är skriven inom ramen för forskarskolorna Barndom, lärande och ämnesdidaktik. Forskarskolorna tar sin utgångspunkt i samhälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella barndom och syftar till att studera ämnesinnehåll och ämnesdidaktik relaterade till de yngre åldrarna.

Forskarskolorna representerar en utveckling av ett prioriterat fält och ett samarbete mellan forskningsfält och discipliner hemmahörande i såväl ”ämne” som i pedagogik, didaktik och pedagogiskt arbete1.

Den första forskarskolan startade 2007, den andra 2010 och en tredje 2011. Den första är inriktad mot doktorsexamen och finansierad av Vetenskapsrådet, medan de två senare finansierats genom regeringens satsning på LIC forskarskolor för förskollärare och lärare. Dessa representerar, som det stod i utlysningen, ”en del i regeringens ambitioner att bygga upp skolans och förskolans kunskapsbas och öka antalet lärare och förskollärare med utbildning på forskarnivå i skolan och förskolan”. Totalt är 30 forskar­ studerande involverade i dessa tre forskarskolor inom Barndom, lärande och ämnesdidaktik.2 Författare i denna antologi utgörs av studerande från de två första forskarskolorna samt handledare och seniora forskare verksamma i samtliga tre.

Forskarskolorna bedrivs i samverkan mellan olika lärosäten. Malmö högskola har varit värdhögskola och koordinator, och forskarskolorna har 1 Se http://www.mah.se/foba 2 Finansierade av Vetenskapsrådet, Kammarkollegiet, och de studerandes arbetsgivare.

Vetenskapsrådets ärendenummer: FoBa 721-2007-3671 FöFoBa 729-2010-200 FoBa SM 729-2011-4652

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 9

9

2013-02-11 14:13

Förord

genomförts i samarbete mellan Malmö högskola, Göteborgs universitet, Karlstads universitet, Högskolan Kristianstad och Linköpings universitet.

Doktoranderna har dels gjort en del av sin utbildning på respektive högskola, dels deltagit i gemensamma kurser vid de samverkande universiteten och högskolorna. De forskarstuderande har haft gemensamma internat med handledare och seniora forskare kontinuerligt under utbildningstiden. Det har varit lärorikt både för doktoranderna och för oss lärare att möta forskare och traditioner från olika universitet och högskolor. Det innebär inte endast att vi utbildat en stor grupp doktorander mot forskning om yngre barn, utan även att en stor grupp akademiska lärare har blivit involverade i samarbete mellan lärosäten och i handledning. Totalt har ett trettiotal handledare deltagit i olika stor omfattning.

Forskarskolorna är ett omfattande projekt. Vi hoppas att dessa ska kunna fortsätta med sina olika inriktningar, i enlighet med regeringens ambition att det ska finnas doktorer/licentiander som både kan bedriva utvecklingsarbete och stärka kunskapsbasen i förskola, skola och lärarutbildning. Universitet och högskolor utbildar också fler förskollärare, vilket kräver fler lärare inom fältet som har doktorerat, om vi ska behålla kvaliteten på utbildningarna.

Vi är glada att denna antologi har kunnat komma till stånd, samtidigt som de forskarstuderande har arbetat med sina avhandlingstexter. Vi tackar dem och de handledare som deltagit och delat med sig av sina kunskaper i denna bok.

Malmö och Göteborg, januari 2013 Ingegerd Tallberg Broman & Ingrid Pramling Samuelsson

10

978-91-44-09103-7_01_book.indd 10

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

Bokens innehåll

I kapitel 1 Introduktion presenterar antologins redaktörer Ingrid Pramling Samuelsson och Ingegerd Tallberg Broman bokens huvudbegrepp barndom, lärande och ämnesdidaktik och framhäver den dynamiska relationen dem emellan. De framhåller att en starkt förändrad barndom ställer nya krav på utveckling av förskolans och skolans innehåll och på de ämnesdidaktiska val som läraren gör i den pedagogiska praktiken. Den barndom och det lärande som behandlas i antologin utspelar sig framför allt i förskolan, en förskola som befinner sig i stark förändring och påverkan från både lokala, nationella och internationella styrdokument och överenskommelser.

Förskolans betydelse framhålles som aldrig förr! Överenskommelser och internationella och nationella policydokument framhäver alla barns tidiga lärande och kunskapsutveckling, liksom förskolans innehåll, didaktik och barns deltagande.

I kapitel 2 Att göra bruk av barns perspektiv beskriver Agneta Jonsson och Susanne Thulin forskning om barns lärande som pekar på vikten av att barn kan se och uppleva hur deras egen förståelse kan anknytas till nya er­farenheter. Hur barns egna röster kommer till tals och används i förskolans pedagogiska verksamhet kan i ett vidare perspektiv ses som beroende av den betydelse lärare tillskriver sitt uppdrag och hur de ser på barns del­a ktighet.

Barnperspektiv och barns perspektiv blir i ljuset av detta väsentliga begrepp för förskolans personal att förhålla sig till. Genom några exempel åskådliggör författarna de konsekvenser lärares verbala uttryckssätt får för tillvaratagandet av barns perspektiv i samtal kring ett innehåll. Författarna poängterar betydelsen av att hålla samman de båda begreppen i såväl didaktiska diskussioner som i mötet med barn.

Niklas Pramling behandlar i kapitel 3 Liknelser och metaforer i samtal mellan barn och föräldrar en aspekt av kommunikationen mellan barn och © F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 11

11

2013-02-11 14:13

Bokens innehåll

förskollärare, hur barn och lärare använder sig av språkliga figurer, så kallade metaforer och liknelser, varmed något delvis obekant talas om som om det vore likt något mer bekant. Dessa språkliga figurer argumenterar han, fyller en rad viktiga funktioner i samtal mellan lärare och barn. En av de viktigaste funktionerna är att detta sätt att kommunicera använder vad barnet redan vet som en resurs för att utveckla nytt kunnande. Kapitlet behandlar också en så kallad meta-problematik genom att diskutera hur man i vetenskapen studerat och tolkat barns förmåga att förstå denna typ av språkliga figurer.

Skilda bilder av barns kunnande är intimt relaterade till vilken teoretisk utgångspunkt som tas.

I kapitel 4 Språkutveckling genom dialogsamspel visar Barbro Bruce hur barns språkutveckling utmanas genom att de deltar i olika samtal. Dialogsamspel utgör språkutvecklingens främsta arena och aktivitet, och innebär övning i att lyssna, förstå och uttrycka sig så att andra förstår. Samtal uppstår ofta spontant och naturligt i olika möten – inte sällan samtidigt som man gör något annat, exempelvis leker, äter, vilar, klär på och av sig, men även mellan olika aktiviteter. Vardagssamtalen får mycket stor betydelse genom att de förekommer ofta och regelbundet. I kapitlet ges rikligt med exempel på hur olika dialoger erbjuder olika typ och mängd av både stöd och stimulans för barns språkutveckling.

I kapitlet 5 Barns kommunikation och förskolans erbjudanden diskuterar Åsa Ljunggren hur man kan använda begreppet erbjudande som ett analys­ verktyg då man studerar barns kommunikation. Hon utgår från några observationer där barn kommunicerar med varandra och studerar vad det är som satt i gång och möjliggjort barnens kommunikation. Ljunggren framhåller att förskollärarna har en mycket viktig roll när det gäller att rama in verksamheten. Det är de som planerar vilket material barnen ska få tillgång till, det är de som organiserar hur barnen får möjlighet att leka, några få i taget, i en heterogen grupp, och det är de som med sina egna inställningar till barns samarbete påverkar utfallet av hur barnen samarbetar.

Med hjälp av ett multimodalt perspektiv på kommunikation under­söker Hanna Thuresson i kapitel 6 Små barns kommunicerande runt bilder i förskolan vilka kommunikativa resurser som barnen kombinerar och använder när de kommunicerar kring bilder. Slutsatsen är att barn använder både gester, blickar, ljud, ord och ändring av kroppsläget för att anpassa sin kommunikation utifrån en rad faktorer. För att stödja barns erövrande av 12

978-91-44-09103-7_01_book.indd 12

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

Bokens innehåll

kommunikativ kompetens måste barn i förskolan ges goda möjligheter att utforska och kommunicera kring en mångfald av olika typer av bilder. Här utgör förskollärarnas medvetenhet och förståelse av visuell kompetens en central del av förskoledidaktiken.

I kapitel 7 Hur bokstaven V kan springa, och blir en skog uppmärksammar Carina Hermansson och Elisabeth Jennfors att barns skrivande och barn som skrivare är i ett oupphörligt tillblivande. I kapitlet får vi möta två pojkar som med hjälp av datorn både läser och skriver, trots att de i egentlig mening inte kan. Textskapandet kretsar kring frågor som ”Vad är detta?” och ”Vad kan detta bli?” utifrån ett relationellt och nätverksteoretiskt perspektiv. Författarna menar att barns textskapande kan ses som en effekt av de relationer som skapas mellan olika faktorer, som exempelvis bokstäver, skärm, tangentbord, kroppsrörelser och tal. Avslutningsvis introduceras ett både-och-didaktiskt anslag för att ge en förståelse för hur man kan ta sig an de problem och ta vara på de möjligheter som kontinuerligt skapas i förskolans och skolans verksamheter.

I kapitel 8 Visuell kultur – barns kreativa och lärande öga diskuterar Linnéa Stenliden hur användningen av visuell digital teknik, olika typer av skärmanknutna teknologier, sprider sig neråt till allt yngre barn. Texten handlar om det digitala informationssamhällets barn – ’the digital natives’.

Tanken är att visa hur pågående förändringar i yngre barns vardagsliv, skapade i en visuell kultur med tillgång till digital teknik, skapar nya villkor för lärande och behov av förändrade kunskaper. Detta får effekter för den pedagogiska praktiken där ’visual literacy’ och ’digital wisdom’ blir angeläget för både barn och pedagoger.

Eva Ärlemalm-Hagsér och Ingrid Pramling Samuelssons kapitel 9 behandlar Kulturer av hållbarhet – förskolbarns aktörskap och meningsskapande.

Tematiken diskuteras först utifrån generella perspektiv för att sedan avgränsas till att bli mer specifikt med fokus på barns aktörskap och meningsskapande.

Med utgångspunkt i ett empiriskt exempel från förskolans verksamhet åskådliggör de ett specifikt kunskapsobjekt, ”vad händer med skräpet”, genom att analysera och problematisera hur barns aktörskap och meningsskapande gestaltas i detta specifika tema. Kapitlet avslutas med en kortare diskussion kring förskolans specifika särart lek, lärande och estetik som tillsammans med omsorgsetik kan skapa förutsättningar för ett aktivt och kritiskt förhållningssätt, som en viktig aspekt för nutida och framtida hållbarhet. © F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 13

13

2013-02-11 14:13

Bokens innehåll

I Jonna Larssons kapitel 10 Friktion som fysikaliskt fenomen – ett förskoledidaktiskt perspektiv riktas fokus mot ett naturvetenskapligt fält där fysik utgör en innehållslig aspekt och barns lärande förstås som ett begynnande lärande. Med ett fokus på friktion synliggörs ett antal situationer där barn i sin lek möter detta fysikaliska fenomen i förskolans vardag. Ett antal markörer lyfts fram, vilka kan bidra till att lärares kompetens att identifiera sådana situationer ökar. Lärarens roll och didaktiska kompetenser framstår som viktiga. I kapitlet diskuteras också aspekter som karaktäriserar ett förskoledidaktiskt perspektiv på fysik i förskolan, där lek, lärande, samspel, interaktion och begynnande lärande blir centralt för hur fysik kan komma till uttryck i förskolan som institutionell kontext.

Pernilla Lagerlöf fokuserar i kapitel 11 Att berika barns musikaliska lyssnande i förskolan på musik. Hon framhäver att musik har ett stort utrymme i förskolans verksamhet, men en utmaning i dagens förskola är att göra musik till ett eget innehåll och inte bara använda den som ett medel för barnen att lära sig andra färdigheter. Lagerlöfs kapitel ger ett exempel på hur ett lyssningscentrerat musiklärande kan utformas i förskolans praktik. Läraren för i denna situation metakognitiva dialoger med barnen och riktar barnens medvetande mot skillnader och likheter mellan olika artisters versioner av samma låt. Genom att läraren dessutom introducerar olika språkliga redskap i form av kategorier och distinktioner ges barnen förutsättningar till att berika sitt musikaliska lyssnande, det som ibland talas om som hörförståelse.

Ylva Holmberg beskriver i kapitel 12 Centrerat innehåll i musikstunder musik i förskolan. Med utgångspunkten att barn erbjuds lärande under en musikstund, behandlar detta kapitel vad som framstår som centrerat innehåll att lära i, om, med och genom musik. Lärandeformen, så som reproducerande eller improviserande och undersökande sätts sedan i relation till musik­ stundens aktivitet. Utifrån en analys av tre musikstunder från olika förskolor visar det sig exempelvis att lärande i musik kretsar kring musikens grundelement: taktart, form, tempo och dynamik. Möjligheter att lära med musik handlar om socialisering: gemenskap, att vänta på sin tur etc. Det visar sig finnas en tendens att musikstunden är musik såväl för stunden som i stunden.

I kapitel 13, det sammanfattande och avslutande kapitlet, Dimensionernas interaktion, knyts texterna i antologin samman av Pia Williams, Sonja ­Sheridan och Anders Arnqvist. Texterna diskuteras utifrån innehålls­ områdena Barns lärande om estetiska lärprocesser, Barns lärande om natur14

978-91-44-09103-7_01_book.indd 14

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

Bokens innehåll

vetenskap och teknik samt Barns lärande om språk och kommunikation.

Här tydliggörs samband mellan innehållsområdena i antologins olika bidrag och författarna gör en reflektion kring de ämnesinnehåll som behandlas i relation till läroplaner och forskning inom området. Kapitlet avslutas med en diskussion om vad forskningen bidrar med till det förskolepedagogiska forskningsfältet genom att lyfta fram den dynamiska interaktionen mellan några bärande dimensioner.

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 15

15

2013-02-11 14:13

978-91-44-09103-7_01_book.indd 16

2013-02-11 14:13

Förfat tarpresentation

Anders Arnqvist, är professor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet.

Sedan sin utbildning till förskollärare har han haft ett intresse för barns språkutveckling, ett intresse som senare kom att omfatta forskning kring förskolebarns skriftspråkliga utveckling. Under senare år har han också genomfört studier kring övergången mellan förskola och skola med särskilt fokus på kommuner som infört skolstart vid sex års ålder. Idag riktar han sitt intresse alltmer mot frågor som rör kravet på att förskolan och skolans undervisning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Här utgör de nationella forskarskolorna för lärare och förskollärare, där han tillhör styrgrupperna, en betydelsefull satsning för att höja den veteskapliga grunden för lärares professionsutveckling.

Barbro Bruce är leg. logoped och med.dr i logopedi med lång erfarenhet av hur man kan stödja och utmana barns språk- och kommunikationsutveckling, inte minst om den är sen, långsam eller på annat sätt ovanlig. Barbro Bruce arbetar som universitetslektor i utbildningsvetenskap och specialpedagogik vid Malmö högskola och handleder två av forskarskolans licentiander.

Tillsammans med Bim Riddersporre har hon nyligen (2012) skrivit boken Kärnämnen i förskolan – nycklar till livslångt lärande.

Carina Hermansson är universitetsadjunkt vid Högskolan Kristianstad och doktorand vid Estetisk-filosofiska fakulteten, Karlstad universitet. Hennes forskningsområde fokuserar yngre barns språkutveckling, närmare bestämt 6–7-åringar som skrivare och deras skrivhändelser i förskoleklass och år 1–2 i skolan, och hon kommer under 2013 lägga fram sin doktorsavhandling inom detta område.

Ylva Holmberg är förskollärare, rytmikpedagog och doktorand i den första nationella forskarskolan i Barndom, lärande och ämnesdidaktik. Hon arbetar © F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 17

17

2013-02-11 14:13

Författarpresentation

som lärarutbildare i musik och rörelse på Malmö högskola. Ylva driver nätverket Förskola och Musik och är pedagogiskt ansvarig i projektet Rösträtt.

Som handledare ansvarar hon för en forskningscirkel som handlar om Genus i musikundervisningen. I sin avhandling skriver hon om musikstunder i förskolepraktik ur ett didaktiskt perspektiv.

Elisabeth Jennfors är fil.mag. och universitetsadjunkt i Svenska och Svenska som andraspråk vid Malmö högskola. Hon har en bakgrund som lärare för grundskolans yngre år. Hennes intresse är särskilt inriktat mot barns språkande och språkutveckling samt svenskämnets innehållsfrågor. Elisabeth Jennfors är sedan uppstarten också koordinator för samtliga forskar­ skolor inom FoBa. Agneta Jonsson är förskollärare och universitetsadjunkt i didaktik. Hon ­arbetar med förskollärarutbildning vid sektionen för Lärande och Miljö, Högskolan Kristianstad och är doktorand i Barn- och ungdomsvetenskap vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet. Agneta tillhör den första nationella forskarskolan i Barndom, lärande och ämnesdidaktik och har en licentiatexamen i pedagogik. Forsk­ nings­intresset riktas mot läroplansfrågor med inriktning mot förskolans yngsta barn.

Pernilla Lagerlöf har en bakgrund som förskollärare och har även en mastersexamen i specialpedagogik. Hon är verksam vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse rör yngre barns musiklärande, framför allt i anslutning till nya musikteknologier som uppmärksammar betydelsen av barns och lärares samspel och kommunikation.

Jonna Larsson är licentiand vid Göteborgs universitet och deltar i den nationella forskarskolan för förskollärare (FöFoBa) och verksam som förskollärare i Alingsås kommun. Hennes forskning handlar om innehålls­ dimensioner inom för­skolan som institutionell kontext. Fysik och fysikaliska fenomen framträder som delar av ett naturvetenskapligt lärområde där barns begynnande lärande ses som knutet till erfarenheter, utmaningar och utforskande. Hennes forskning fokuserar på de möjligheter för lärande som skapas i barnens samspel med lärare och andra barn likväl som av den pedagogiska miljön.

18

978-91-44-09103-7_01_book.indd 18

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

Författarpresentation

Åsa Ljunggren är grundskollärare i svenska och franska samt förskol­lärare.

Sedan 2010 deltar Åsa Ljunggren i den nationella forskarskolan för förskollärare, FöFoBa. Hennes licentiatavhandling Barns kommunikation och förskolans erbjudande läggs fram i februari 2013. Avhandlingen handlar om erbjudanden till kommunikation på en flerspråkig förskola. Vid sidan av forskarskolan arbetar Åsa Ljunggren också som verksamhetsutvecklare i Hyllie stadsdel i Malmö, vilket innebär att hon håller i forskningscirklar för förskollärare samt i andra typer av fortbildning för personalen.

Niklas Pramling är professor i pedagogik vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande vid Göteborgs universitet. Han är verksam som handledare i flera av forskarskolorna och i koordinatorsgruppen för den tredje forskarskolan som har inriktning på matematik och språk i mångfaldens förskola. Hans forskningsintressen rör hur förskollärare och barn kommunicerar om olika företeelser. Framförallt är han intresserad av detta inom ramen för estetiska domäner såsom musik och ordkonst.

Ingrid Pramling Samuelsson är professor i förskolepedagogik, innehar en UNESCO professur i Early Childhood Education and Sustainable Development och är världsordförande för OMEP (Organisation Mondiale pour l’Éducation Préscolaire). Hennes forskning har framför allt rört sig om barns lärande av olika innehåll i förskolans praktik, barns perspektiv, didaktiska frågor och förskolan som en lärandemiljö. Hon arbetar för närvarande mycket med frågor kring lärande för hållbar utveckling i ett internationellt perspektiv. Hon är verksam i styrgrupperna inom samtliga forskarskolor.

Sonja Sheridan är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. Hennes forskning är inriktad mot kvalitetsfrågor i relation till de villkor som skapas för barns lärande i förskolan och skolan. Hon har deltagit i ett flertal olika forskningsprojekt och expertuppdrag för Skolverket, Utbildningsdepartementet och OECD. Hon tillhör styrgruppen för den tredje forskarskolan och verksam som handledare.

Linnéa Stenliden är idag lärarutbildare vid Linköpings universitet och undervisar studenter på förskollärar- och grundlärarutbildningarna. Hon bidrar också till att utveckla pedagogisk digital kompetens bland undervisande lärare på universitetet. Linnea Stenliden har sedan tidigare mångårig erfaren© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 19

19

2013-02-11 14:13

Författarpresentation

het av pedagogiskt arbete med barn i både yngre och äldre åldrar. Sedan 2009 tillhör Linnea Stenliden den nationella forskarskolan; Barndom, lärande och ämnesdidaktik, FoBa. Hennes forskningsintressen och kommande doktorsavhandling handlar om visualisering, lärande och digitala medier.

Ingegerd Tallberg Broman är professor i pedagogik vid Malmö Högskola med inriktning på yngre barn. Hennes forskning har behandlat profession, förskola och barndom i förändring, med utgångspunkt i avhandlingen om framväxten av förskolläraryrket som ett kvinnligt könsmärkt yrke med internationell förankring. Hon har varit forskningsledare för ett flertal mångfaldsinriktade forskningsprojekt som ”Mångkontextuell Barndom” och ansvarar nu för två av de aktuella forskarskolorna med inriktning på barndom, lärande och ämnesdidaktik. Hon har ett stort intresse för forsknings- och utbildningspolitiska frågor.

Susanne Thulin är förskollärare och universitetslektor i pedagogik och arbetar med förskollärarutbildning vid Sektionen för Lärande och Miljö, Högskolan Kristianstad. Susanne har disputerat i pedagogik inom ramen för den första nationella forskarskolan i Barndom, lärande och ämnesdidaktik och ansvarig för forskarskolornas alumniverksamhet. Forskningsintresset riktas mot förskolans arbete med innehållsfrågor med särskilt fokus på naturvetenskap.

Hanna Thuresson är utbildad förskollärare och har mångårig erfarenhet av att arbeta med yngre barn i förskolan. Hon deltar sedan 2010 i den andra nationella forskarskolan för förskollärare (FöFoBa), som doktorand på Karlstads universitet. Hanna Thuressons forskningsintresse riktas mot språkskapande och kommunikation hos de yngsta barnen i förskolan.

Studien Små barns kommunicerande runt bilder kommer att redovisas i en licentiatuppsats, som beräknas vara färdig våren 2013.

Pia Williams är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. Hennes forskning riktar fokus mot problemställningar som rör barns lärande och utveckling i olika pedagogiska sammanhang, som exempelvis förskola och skola. Framför allt har betydelsen av barns samlärande studerats i flera projekt. Hon är verksam i forskarskolornas koordinatorsgrupper och som handledare i forskarskolorna.

20

978-91-44-09103-7_01_book.indd 20

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

Författarpresentation

Eva Ärlemalm-Hagsér är doktorand på Göteborgs universitet och tillhör forskarskolan Barndom, lärande och ämnesdidaktik och även verksam som universitetsadjunkt på Mälardalens högskola. Hennes avhandlingsarbete handlar om kunskapsinnehåll och barns aktörskap och meningsskapande i lärande för hållbarhet i förskolan. Under de senaste åren har hon även studerat genusstrukturer och deras påverkan och konstruktion av barns lärande och lek i förskolans inne och uterum. Barns perspektiv är viktigt i hennes forskning, där barns erfarenheter lämnar värdefulla kunskapsbidrag av förskolan som pedagogisk praktik.

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 21

21

2013-02-11 14:13

Kapitel 3

Liknelser och metaforer i samtal mellan barn och lärare N i k l a s Pr a m l i ng

I detta kapitel talar jag om en viktig aspekt av pedagogiska samtal, hur man gör något svårgreppbart eller okänt begripligt genom att tala om det i termer av något mer bekant. Hur man språkligt knyter an till barnets erfarenheter och kunskaper är väsentligt för att bidra till att utveckla dessa vidare.

En av de allra mest grundläggande frågorna för pedagogisk aktivitet är hur man hanterar relationen mellan vad barnet redan vet och hur det förstår något å ena sidan och hur man bidrar till att han eller hon lär sig något nytt, utvecklar sin kunskap å den andra. Denna relation kan diskuteras i ett flertal olika termer såsom barns perspektiv – lärares perspektiv, barns erfarenheter – läroplansmål och individuell kunskap – kollektiv kunskap.

I detta kapitel kommer jag att närma mig denna fråga från ett lite annorlunda håll. Jag kommer att diskutera hur relationen mellan de erfarenheter som barnet uttrycker bemöts i kommunikation med lärare i förskolan. Mer specifikt kommer jag att fokusera på de språkliga figurer som barn och lärare använder för att hantera denna relation, framför allt liknelser och metaforer.

En liknelse innebär att man talar om något som likt något annat. Några exempel kan vara att säga att ”bröllopsklänningen ser ut som en marängsviss” eller att säga att ”steken smakar som en gammal sko”. Ord som används för att uttrycka liknelser är till exempel: ”liknar” och ”ser ut som”. En annan nära relaterad språklig figur är metaforer. Till skillnad från liknelsen kan en metafor sägas dölja sin relation. I ett metaforiskt uttryck sägs något vara något annat, något som det bokstavligt talat inte är. Några exempel på metaforer kan vara att säga att ”den hunden är en riktig golvmopp” eller att tala om ”kunskapens äpple”. I dessa fall talas om något som om det vore något annat, men det sägs inte uttryckligen att man liknar det ena vid det andra. Genom © F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 59

59

2013-02-11 14:13

Niklas Pramling

att tala i termer av liknelser eller metaforer talar man om något som är mer svårgreppbart eller okänt, som om det vore likt något mer bekant, det vill säga något som den lärande har erfarenhet av eller antas ha erfarenhet av.

Både liknelser och metaforer är mycket vanliga i samtal mellan människor.

Den uppmärksamme läsaren av denna text noterade kanske uttryck ovan som ”grundläggande frågor”, ”närma mig frågan” o.s.v., som om frågor vore fysiska företeelser som var belägna på någon viss plats, ”grundläggande” – som man kan bygga vidare på eller närma sig, eller ordet ”inledning” – i detta sammanhang som om man bokstavligt talat ledde någon in i något snarare än strukturerade en text på ett överskådligt sätt. Även om de ovan angivna exemplen inte framstår som kommunikativt väsentliga har bland annat den forskning som jag i detta kapitel ska göra nedslag i, visat hur liknelser och metaforer är viktiga i pedagogiska samtal. Att knyta an till den lärandes erfarenheter eller förmodade erfarenheter är en sak som ofta görs genom att använda metaforer och andra former av figurativt språk. En metafor är dock vad som kan kallas ett multi-funktionellt redskap med vilket vi språkligt gör många olika saker. Men mer om detta senare.

Om man är intresserad av pedagogiska frågor blir det viktigt att notera hur liknelser och metaforer används och framför allt hur de bemöts, det vill säga tas emot, av de barn och vuxna som deltar i kommunikationen. Framför allt är det viktigt att vara vaksam på huruvida barnet förstår en metafor som en metafor, det vill säga att han eller hon förstår att något talas om som om det vore något annat och inte misstar det ena för det andra som om de vore ett och detsamma.

Skilda perspektiv på barns förmåga att förstå metaforer Intresset för liknelser och framför allt metaforiskt tal i relation till barns utveckling är inte nytt. Till exempel skrev den inflytelserike utvecklings­ psykologen Jean Piaget om detta redan på 1920-talet (Piaget, 1923/1926, 1926/1951). Och intresset har levt kvar i psykologisk om än inte i någon större utsträckning i pedagogisk forskning. Ett exempel kan ses i en samtida handbok som sammanfattar var utvecklingspsykologisk kunskap står idag.

I boken Utvecklingspsykologi – barn- och ungdomsåren skriver Stephen von Tetzchner (2005) att 60

978-91-44-09103-7_01_book.indd 60

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

3 Liknelser och metaforer i samtal mellan barn och lärare

Den roll metaforer har i språket gör att förståelsen och användningen av metaforer är språkets viktigaste utvecklingsaspekt hos skolbarn och ungdomar. Att förstå ett ord i både bokstavlig och överförd betydelse är en förmåga som just har tagit sin början vid 5–6-årsåldern och som tycks få en utvecklingsspurt i ungdomsåldern. (s. 345)

Noterbart i detta citat är att förståelsen av metaforiskt tal ges en oerhört stor betydelse för förståelsen av barns utveckling. Man kan dock i detta citat se hur denna utveckling framför allt lokaliseras till tonåren, det vill säga långt efter åldern på de förskolebarn jag i detta kapitel kommer att fokusera.

Anledningen till denna stora skillnad mellan att som jag studera metaforiskt tal redan i förskolan och den utvecklingspsykologiska positionen att förståelse av detta slag utvecklas först ganska många år senare står att finna i vad man tar som tecken för metaforisk förmåga i olika forskningstraditioner.

Eftersom en företeelse såsom förståelse inte är direkt observerbar måste vi ha indikatorer av något slag för att dra slutsatser om detta, det vill säga vi behöver ta något som tecken på det vi undersöker. I den forskningstradition som von Tetzchner (2005) företräder har kriteriet för metaforisk förståelse varit att barnet kunnat redogöra för logiken i en viss metafor. Man har då studerar barn i experimentsituationer där de ställts inför en rad metaforiska yttranden som de fått i uppgift att förklara. Den kritik som rests mot detta sätt att studera metaforisk förståelse (Cameron, 2002, 2003), och som jag delar, är att man sammanblandar två olika former av kunskap då man ber barnet förklara logiken i en metafor. Det är en sak att kunna använda ett metaforiskt uttryck på ett relevant och begripligt sätt i ett samtal. Det är en helt annan sak att kunna förklara varför man säger på ett visst sätt då man ställs inför detta i en testsituation. Man kan säga att det är en skillnad mellan å ena sidan ett kunnande och å andra sidan ett meta­kunnande. Meta-kunskap är kunskap om kunskap. Annorlunda uttryckt är det skillnaden mellan kunskap i att samtala och kunskap om samtal. Det senare ställer mycket högre krav på barnet och för den delen även på den vuxne. Av detta skäl har man under senare år istället kommit att tala om metaforisk förmåga (Knowles & Moon, 2006) och studerat hur metaforiskt tal används i samtal mellan människor i vardagliga aktiviteter. I detta kapitel kommer jag att exemplifiera hur liknelser och metaforer används i kommunikation mellan lärare och barn i vardagen i förskolan, bland annat i samtal om företeelser i naturen. © F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 61

61

2013-02-11 14:13

Niklas Pramling

Inom ramen för ett större forskningsprojekt (Pramling, 2012) har jag följt naturorienterade aktiviteter med barn och elever i förskola, förskoleklass och grundskolans första år. De barn som följts har i huvudsak varit i ålders­ spannet 3–8 år. Jag har dock även studerat och kommer att diskutera de yngre barnen i förskolan, det vill säga de som är 1–3 år gamla. När jag dokumenterat de aktiviteter som barn och lärare är engagerade i har jag följt dessa över tid, vanligtvis från att ett tema satts igång till att det avslutats. Forskningsmässigt innebär detta en fördel visavi studier av enstaka tillfällen, då jag har möjlighet att följa barnens lärande över tid och se hur till exempel metaforer och liknelser förs in i, tas upp och förs vidare i samtal mellan lärare och barn samt mellan barn och barn. I detta kapitel kommer jag dock bara att kort beskriva några av de saker jag observerat.

Metaforer i samtal om naturliga företeelser I en delstudie följde jag 3–5-åriga barn och deras lärare under ett temaarbete om jord.1 Några av de saker jag fann var att 1 Såväl lärare som barn använder metaforer och liknelser då de samtalar om företeelser i naturen.

2 Man använder en rik uppsättning språkliga figurer, inklusive olika sorters metaforer.

3 Metaforerna som förekommer i samtalen används för att göra många olika saker, det vill säga de fyller inte bara en funktion i samtalen.

Pramling, 2010, där också ytterligare resultat och exempel ges.

Ett exempel från materialet då en metafor används och förhandlas om i samtal mellan lärare och barn är följande: Barn och lärare sitter vid ett bord där de hällt ut vad de grävt upp ur jorden och tagit in på förskolan. Tillsammans sitter de och sorterar och talar om vad det är de hittar.

Läraren: Sen tycker jag, ska vi flytta fröna Helen? (Flyttar fröna en bit från jordgruppen.) För nu har (jord) klumparna växt så nu tycker jag vi får lägga dem här på mitten (av pappret).

1 Se också Thulin, 2010, för en alternativ analys av samma material med avseende på vilka frågor barnen ställer under temats gång.

62

978-91-44-09103-7_01_book.indd 62

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

3 Liknelser och metaforer i samtal mellan barn och lärare

David:

Nä för det har de inte (kikar med förstoringsglaset på fröna) nä det har de inte alls.

Läraren: Nä vet du vad jag menade David (tar mot jordklumparna), jag menade att från början var där bara två (urskiljer ett par klumpar) och då tog de inte så där jättemycket plats, men sen blev det ju fler. Nu har Maria lagt dit tre, så nu blev det ju fler.

I detta exempel förekommer två olika förståelser av vad ”växt” innebär.

Ordet är tvetydigt i sammanhanget. Å ena sidan talar man i denna aktivitet om naturliga fenomen som jord, rötter, pinnar, frön o.s.v., å andra sidan ökar antalet objekt i högarna man sorterar i. Det är den senare metaforiska innebörden av växt som läraren använder. Det är dock inte sannolikt att hon tänker på detta uttryck som metaforiskt i detta sammanhang. David är dock inte med på vad läraren säger utan invänder mot påståendet. Vad läraren då gör är att hon meta-kommunicerar, det vill säga hon klargör i sitt tal vad hon menar med det hon säger. På detta sätt kan hon och barnet samordna sina perspektiv så att de kommer att tala om samma sak. Detta kan ses som en liten illustration av hur ett metaforiskt yttrande används och ges betydelse i ett samtal mellan lärare och barn.

Att metaforer förekommer i samtal om naturliga fenomen högre upp i åldrarna i skolan var känt sedan tidigare genom bland annat Cameron (2003) och Jakobson och Wickmans (2007) forskning. Vad som inte var känt var att det också används frekvent redan med så här unga barn i förskolan. Några av de funktioner som användningen av metaforiskt tal och liknelser fyllde i samtalen mellan lärarna och barnen var att • tala om hur något ser ut och hur det skiljer sig från något annat • förklara och visualisera abstrakta företeelser • förklara andra ord och

• avdramatisera potentiellt hotfulla fynd.

Ett exempel på det sistnämnda, det vill säga att avdramatisera vad som eventuellt kan vara känsligt, var att tala om en död snigel man hittat i termer av att den var ”platt som en pannkaka”.

En sorts metafor som visat sig speciellt vanlig och intressant i samtal med barn är vad som brukar kallas antropomorfistiskt tal. Antropomorfism © F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 63

63

2013-02-11 14:13

Niklas Pramling

innebär att man talar om något icke-mänskligt som om det vore mänskligt.

Ett exempel kan vara att säga att ”datorn har vaknat på fel sida idag”, om en dator som inte fungerar som förväntat eller att säga att ”gråsuggorna är nog på väg till sin förskola”, som om dessa djur hade en sådan institution som människan har.

Att förmänskliga naturen Tillsammans med Susanne Thulin genomförde jag därför en ny analys av ett stort material just med avseende på denna form av metaforiskt tal (Thulin & Pramling, 2009). Materialet bestod av observationer av barn och lärare i förskolan som var engagerade i ett temaarbete om livet i stubben (Thulin, 2006).

Vi tittade i huvudsak på tre saker. För det första undrade vi om man kan identifiera någon systematik i hur denna form av språkliga figurer används.

För det andra undrade vi om det var barnen eller läraren som introducerade detta sätt att tala i aktiviteten. För det tredje var vi intresserade av hur denna typ av talhandlingar togs emot av den kommunikativa partnern, det vill säga barn och lärare. I korthet fann vi att 1 Denna sorts metafor framförallt används i temat för att tala om djur, deras livsbetingelser, utseende och beteende.

2 Av de totalt 128 yttranden av detta slag vi fann, det vill säga antropomorfism, kom 24 från barnen och 104 från lärarna.

3 När lärarna talar på ett sådant sätt så svarar ibland barnen med ett liknande sätt, det vill säga då förmänskligar de också det de talar om. Intressant var dock att i vissa fall ställde sig redan dessa unga barn frågande och till och med motsatte sig att läraren talade på ett sådant sätt.

Thulin & Pramling, 2009, som också redovisar ytterligare resultat och ger en mängd exempel.

Flera saker är här intressanta och värda att beakta. Att man talar om djur som om de vore människor är inte så förvånande, praktiskt taget all tecknad film bygger på djur som är som människor, lever i hus, kör bil o.s.v. Däremot att det i huvudsak är lärarna som talar på detta sätt är intressant och förvånande i ljuset av tidigare forskning (Carey, 1985; Piaget, 1923/1926, 1926/1951), som 64

978-91-44-09103-7_01_book.indd 64

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

3 Liknelser och metaforer i samtal mellan barn och lärare

tenderat att tillskriva barn och deras bristande språkliga eller intellektuella mognad ett sådant språkbruk. Vår studie visar istället att barnen i huvudsak introduceras också för detta sätt att tala om världen av andra, i detta fall lärare. Att barnen redan vid denna unga ålder är responsiva, det vill säga kommunikativt känsliga för hur lärare talar – vilket både visar sig i att de kan falla in inom ramen för ett visst språkbruk och att de kan ställa sig frågande till det – antyder något om den kommunikativa kompetens dessa barn redan utvecklat.

Metaforiskt tal, grundläggande kreativitet och lek Att redan mycket små barn kan visa sig kommunikativt kompetenta att hantera metaforiska yttranden kan också ses i en studie av de allra yngsta barnen i förskolan, 1–3 år. Utifrån insikten att barn kan göra mycket med lite (Bruner, 1983), en grundläggande form av mänsklig kreativitet, studerade jag och en kollega vilka aktiviteter som utvecklades och hur man talade om enkla objekt då lärare och ett par barn gavs en mängd knappar och burkar att leka med. Studien visar bland annat att en repertoar av olika aktiviteter och språkliga inramningar förekom, såsom • att tala om vad objekten är

• att tala om vad man kan göra med dem, till exempel rulla iväg dem • att man delade glädje och uppmärksamhet, inklusive estetiska

aspekter, som hur knappar låter när man häller ut dem, hur de känns mot handen, samt • metaforiska och narrativa handlingar Pramling & Pramling Samuelsson, 2010a.

Ett exempel på vad vi kallar en metaforisk handling kan vara att barnen säger att ”den knappen är en jordgubbe” och låtsas äta den. Redan små barn har uppenbart denna förmåga att leka med hur man kan tala om företeelser så att något kan bli något annat. Sett på detta sätt blir metaforik en grundläggande form av språklek (Pramling & Pramling Samuelsson, 2010b). Intressant att notera är också att då lärare bekräftade och delade barnets förslag kunde de gemensamt utveckla en mer sammanhängande lek, en form av berättelse. Om © F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 65

65

2013-02-11 14:13

Niklas Pramling

läraren däremot inte såg objektet på det sätt som barnet föreslog tenderade barnet att tystna och istället fortsätta att pyssla med knapparna för sig själv.

Detta innebär bland annat att förmågan att dela perspektiv, vad man leker att något är, är en förutsättning för att utveckla en gemensam lekaktivitet.

Att vara responsiv på barnens tal, inklusive deras metaforiska tal, är därför en viktig roll för läraren i att bidra till att skapa gemensamt utvecklande samtal och aktiviteter.

Avslutande kommentarer Den forskning som jag här kort har beskrivit kan sägas handla om hur man hanterar spänningen mellan barns tidigare erfarenheter och hur man med detta som en resurs stöder dem vidare i förståelse. Som jag antytt är frågan om hur vi ser på barns metaforiska tal intimt sammanvävd med frågan om hur man ska förstå barns utveckling. Istället för att se metaforisk förmåga som en fråga om intellektuell (o)mognad har den forskning som här kort beskrivits bidragit till att visa hur metaforik istället kan ses som ett redskap för att kommunicera och skapa mening, men även som en grundläggande form av språklek hos de yngsta barnen (jfr Pramling & Pramling Samuelsson, 2008). Av båda dessa skäl bör metaforiskt tal ägnas större uppmärksamhet i verksamhet med barn.

Litteratur Bruner, Jerome S. (1983). Child’s talk. Learning to use language. New York: Norton.

Cameron, Lynne (2002). Metaphors in the learning of science. A discourse focus.

British Educational Research Journal, 28, 673–688.

Cameron, Lynne (2003). Metaphor in educational discourse. London: Continuum.

Carey, Susan (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.

Jakobson, Britt & Wickman, Per-Olof (2007). Transformation through language use. Children’s spontaneous metaphors in elementary school science. Science & Education, 16, 267–289.

Knowles, Murray & Moon, Rosamund (2006). Introducing metaphor. London: Routledge.

66

978-91-44-09103-7_01_book.indd 66

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

2013-02-11 14:13

3 Liknelser och metaforer i samtal mellan barn och lärare

Piaget, Jean (1926). The language and thought of the child (M. Warden, övers).

New York: Harcourt, Brace. (Originalverk publicerat 1923.)

Piaget, Jean (1951). The child’s conception of the world (J. Tomlinson & A. Tomlinson, övers.). Savage, MD: Littlefield Adams. (Originalverk publicerat 1926.)

Pramling, Niklas (2010). Unearthing metaphors. Figurativeness in teacher-child talk about soil and related matters. Early Childhood Education Journal, 38, 57–64.

Pramling, Niklas (2012). Metaforik och andra former av figurativt språk i kommunikation mellan barn och lärare i naturorienterade aktiviteter.

I: Resultatdialog 2012 (s. 142–148). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Pramling, Niklas & Pramling Samuelsson, Ingrid (2008). The prosaics of figurative language in preschool. Some observations and suggestions for research. I: Roy Evans & Deborah Jones (red.), Metacognitive approaches to developing oracy. Developing speaking and listening with young children (s. 139–149). New York: Routledge.

Pramling, Niklas & Pramling Samuelsson, Ingrid (2010a). Evolving activities and semiotic mediation in teacher-child interaction around simple objects.

Educational & Child Psychology, 27, 22–30.

Pramling, Niklas & Pramling Samuelsson, Ingrid (2010b). Glittrig diamant dansar. Små barn och språkdidaktik. Stockholm: Norstedts. von Tetzchner, Stephen (2005). Utvecklingspsykologi. Barn- och ungdomsåren (I. Lindelöf, övers.). Lund: Studentlitteratur.

Thulin, Susanne (2006). Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen (Acta Wexionensia, 102). Växjö: Växjö University Press.

Thulin, Susanne (2010). Barns frågor under en naturvetenskaplig aktivitet.

Nordisk Barnehageforskning, 3, 27–40.

Thulin, Susanne & Pramling, Niklas (2009). Anthropomorphically speaking.

On communication between teachers and children in early childhood biology education. International Journal of Early Years Education, 17, 137–150.

© F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

978-91-44-09103-7_01_book.indd 67

67

2013-02-11 14:13

Barndom, lärande och ämnesdidaktik Bokens kapitel handlar om hur barn lär sig språk och kommunikation, naturvetenskap och teknik, samt estetik i förskolan. Alla kapitel är baserade på olika empiriska och praktiknära studier från förskolans värld.

• Att göra bruk av barns perspektiv • Språkutveckling genom dialogsamspel • Visuell kultur – barns kreativa och lärande öga • Friktion som fysikaliskt fenomen • Att berika barns musikaliska lyssnande Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare i förskolan och för personer som vill fördjupa sig i frågor om förskolebarns lärande.

Art.nr 37692

Barndom, lärande och ämnesdidaktik

| Barndom, lärande och ämnesdidaktik

Bokens inledande kapitel problematiserar barndom, lärande och ämnesdidaktik i dagens Sverige och belyser frågor kring barndom och förskola i förändring och förskolan som utvecklings- och läromiljö. I bokens avslutande och sammanfattande kapitel diskuterar bokens redaktörer det som undersökts i de olika studierna i relation till dagens krav på en mer kunskapsorienterad förskola. Exempel bland bokens 13 kapitel är:

Ingrid Pramling Samuelsson Ingegerd Tallberg Broman (red.)

Redaktörer är Ingrid Pramling Samuelsson, professor vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande vid Göteborgs universitet och Ingegerd Tallberg Broman, professor vid Institutionen Barnunga-samhälle vid Malmö Högskola. Bokens författare är verksamma vid Göteborgs universitet, Högskolan Kristianstad, Karlstads universitet, Linköpings universitet och Malmö högskola, som är värdhögskola för forskarskolorna.

Ingrid Pramling Samuelsson och Ingegerd Tallberg Broman (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09103-7_01-cover.indd 1

2013-02-12 14.21