Issuu on Google+

Social och emotionell kompetens

Social och emotionell kompetens

Det går att strukturerat och utifrån ett positivt synsätt utveckla alla barns sociala och emotionella kompetens. När man gör det förbättrar man också barnets inlärningsmöjligheter överhuvudtaget. Författaren Carolyn Webster-Stratton, knyter samman teori och praktik och visar med konkreta exempel hur man som lärare t.ex. kan arbeta med, och växla mellan, olika ledningsstrategier och arbetssätt – allt i syfte att förstärka såväl barnens sociala kompetens som deras problemlösningsförmåga och ämnesinlärning. Detta oavsett om det gäller ”svåra” elever i stora klasser eller elever i allmänhet. I boken visas också exempel på hanterliga planer för långsiktigt och strukturerat arbete med högriskbarn. Boken riktar sig främst till lärare men passar också alla med intresse för frågor kring hur barns förmåga till inlärning påverkas av deras emotionella och sociala kompetens. Exemplen handlar mest om yngre barn, från 3 till 10 år, men går lätt att anpassa för högre åldrar. Carolyn Webster-Stratton är psykolog med mångårig erfarenhet från skolområdet, både som praktiker och forskare.

• • • •

Pedagogiska trender och metoder Specialpedagogik Inspiration och personlig utveckling Skolutveckling

• • •

Betyg och bedömning, IUP och Portfolio Social och emotionell kompetens Digital kompetens

Carolyn Webster-Stratton

Epago ger ut inspirerande och utvecklande litteratur för lärare och skolledare inom områdena:

Utveckla barns emotionella och sociala kompetens

Utveckla barns emotionella och sociala kompetens

Carolyn Webster-Stratton

Utveckla barns emotionella och sociala kompetens


utveckla_barn_s1-23_K3

04-10-28

14.53

Sida 5

INNEHÅLL

Översättarnas förord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 Förord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Tack . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Introduktion: Hantera personlig stress . . . . . . . . . . . . . . . .18 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Kapitel 1 Föräldrasamverkan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Varför är det viktigt för lärare att samarbeta med och skapa kompanjonskap med föräldrarna? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Vägar att främja föräldrasamverkan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 Modell för kompanjonskap mellan lärare och föräldrar . . . . . . . . . . . .28 Effektiv kommunikation med hemmet:Tips för givande möten . . . . .30 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Kapitel 2 Skapa positiva relationer till elever . . . . . . . . . . .48 Lära känna eleverna och deras familjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 Visa att du bryr dig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 Visa eleverna att du litar på dem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58 Vikten av att leka med eleverna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

Kapitel 3 Den proaktive läraren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 Skapa en förutsägbar och trygg miljö för lärande . . . . . . . . . . . . . . . .67 Använd kreativa sätt att få och behålla barns uppmärksamhet . . . . . . .72 Effektiv gränssättning och omdirigering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Kapitel 4 Att främja positivt beteende: uppmärksamhet, uppmuntran och beröm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 Vikten av lärarens uppmärksamhet, uppmuntran och beröm . . . . . . .88 Frågor som läraren ställer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 Att göra beröm och uppmuntran mer effektivt . . . . . . . . . . . . . . . . .95 Använd allmänt beröm till grupper av elever . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 Att erkänna svårigheterna med att lära något nytt . . . . . . . . . . . . . .103 5


utveckla_barn_s1-23_K3

04-10-28

14.53

Sida 6

Använd samlingar för att främja kamratberöm . . . . . . . . . . . . . . . . .105 Fördubbla verkan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

Kapitel 5 Att använda belöningar för att motivera barn . . .108 Konkretisera lärandet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 Några frågor lärare ställer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 Fastställa mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 Att välja de mest effektiva belöningarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 Speciella utmärkelser och ceremonier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 Använd både grupp- och individbelöningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 Andra principer för att göra belöningsprogram effektiva . . . . . . . . . .133 Några ”gör” och ”gör inte” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Kapitel 6 Att hantera negativt beteende: ignorerande och omdirigerande . . . . . . . . . . . . . . . . . .146 Att ignorera negativt uppförande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 Slutsatser om ignorerande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154 Omdirigering av negativt beteende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166

Kapitel 7 Att hantera dåligt beteende: konsekvenser . . . . .168 Naturliga och logiska konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169 Andra konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176 Några andra disciplineringsprinciper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183

Kapitel 8 Att hantera negativt beteende: timeout . . . . . . . .184 Olika steg vid timeout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185 Fallgropar vid timeout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193 Andra principer för timeout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 Utveckla din hierarki för disciplinering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205 Utveckla en beteendeplan för enskilda elever med problem . . . . . . .208 Gör föräldrar delaktiga i disciplineringsplaner . . . . . . . . . . . . . . . . .217 Efter disciplineringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224

Kapitel 9 Att lära elever problemlösning . . . . . . . . . . . . . .226

6

Varför är det nödvändigt att lära elever att lösa problem? . . . . . . . . .226 Vilket empiriskt stöd finns det för problemlösningsprogram? . . . . . .227 Läraren som modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228 Att lära ut problemlösningssteg med hjälp av lekar, dockor


utveckla_barn_s1-23_K3

04-10-28

14.53

Sida 7

och hypotetiska problemsituationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229 Att göra problemlösning effektivare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .255 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256

Kapitel 10 Kamratproblem och vänskapsfärdigheter . . . . .258 Varför har vissa barn svårare att få vänner? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258 Att lära barn hur man inleder en interaktion och går in i en grupp . .259 Att lära yngre barn hur man leker med varandra . . . . . . . . . . . . . . .261 Att lära barn hur man följer uppmaningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .262 Att lära barn hur man pratar med vänner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .263 Använd diskussioner och lärande samarbetsaktiviteter för att lära barn vänskapsfärdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266 Använd rollspel för att hantera typiska relationsproblem . . . . . . . . . .269 Empatiträning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 Att lära eleverna problemlösning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .274 Att lära eleverna positivt ”självprat” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275 Beröm och skapa belöningsprogram för barn med sociala svårigheter 276 Samarbete med föräldrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276 Uppmuntra föräldrar att bjuda hem klasskamrater . . . . . . . . . . . . . .277 Uppmuntra föräldrar att leka med sina barn hemma . . . . . . . . . . . . .278 Hur kan läraren bidra till att förändra ett barns negativa rykte i klassen, skolan och ute i samhället? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .283

Kapitel 11 Hjälpa elever att hantera sina känslor . . . . . . . .286 Vad är emotionell styrning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .287 Hur lär sig barn emotionell styrning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288 Vad avgör hur snabbt barn lär sig emotionell styrning? . . . . . . . . . . .289 Vad kan lärare göra? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .290 Använd lekar och aktiviteter för att främja känslospråk . . . . . . . . . . .293 Använd lekar och aktiviteter för att bättre förstå andras känslor . . . . .296 Lära elever strategier för att lugna ner sig och slappna av . . . . . . . . .299 Använd timeout för olämpliga emotionella vredesutbrott . . . . . . . . .308 Identifiera de typsituationer som utlöser emotionella utbrott och använd dem för att lära ut problemlösning och ilskehantering . . . . . .308 Samarbeta med föräldrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312 Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .313

Slutligen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .316 7


utveckla_barn_s1-23_K3

04-10-28

14.53

Sida 18

Utveckla barns sociala och emotionella kompetens

INTRODUKTION: HANTERA PERSONLIG STRESS

18

Alla lärare känner ilska, depression, frustration och skuld då de har att göra med svåra elever och svåra klasser.Att bli upprörd är inte bara förväntat, det är också nödvändigt och sunt. De upprörda känslorna pekar på behovet av förändring och problemlösning och främjar motivationen. Fara uppstår emellertid när dessa känslor så överväldigar läraren att han/hon blir handlingsförlamad av nedstämdhet eller förlorar kontrollen över sin ilska. Uppgiften är då inte att undvika dessa känslor eller att eliminera konflikten, utan att lära sig att klara av emotionella reaktioner på konflikten i fråga på ett sätt som möjliggör mer självkontroll. Forskare (t.ex. Seligman, 1990) har påvisat en klar relation mellan vad vi tänker kring en situation, hur vi känner inför den och hur vi beter oss och relaterar till individerna i situationen. Låt oss, för att se hur detta kan te sig, föreställa oss de olika sätt på vilka en lärare kan reagera på en situation som denna. Klassrummet känns kaotiskt – det är stimmigt, två elever skriker tvärsöver rummet, två andra för ett privat samtal medan läraren försöker undervisa.Ytterligare två elever släntrar in, för sent, vilket får klasskamraterna att ropa: ”Ni kommer för sent!” Uppretad av oljudet, kan läraren säga till sig själv att denna klass är omöjlig, hänsynslös, oansvarig och lat. Det är ett ständigt käbbel innan jag kan lugna ner dem och börja undervisa. Med de negativa tankarna ökar lärarens ilska och han kan börja kritisera eleverna och skrika åt dem. Å andra sidan kan han uppleva situationen som hopplös eller tänka att det är hans eget fel. ”Allt är mitt fel – jag är en dålig lärare. Det finns ingenting jag kan göra.” I detta fall känner sig läraren mera troligt nedstämd och famlande och undviker att ställa krav på eller försöka fostra eleverna. Om han emellertid fokuserar sina tankar på sin förmåga att bemästra situationen och behåller sitt lugn kan han säga till sig själv: ”Jag ska påminna eleverna om pratregeln.” Detta skulle underlätta mer rationella och effektiva reaktioner på elevernas dåliga uppförande. Sanningen är den att vi inte blir arga på grund av en situation i sig, utan på grund av hur vi ser på den. Du kanske redan lagt märke till att vissa dagar bekommer en stökig klass dig inte alls och vissa dagar känns den mycket irriterande. Syftet med detta kapitel är att underlätta för lärare att identifiera några av de negativa uttalanden som kan förvärra situationen och ersätta dessa med bemästringsstrategier under konfliktfyllda perioder.


utveckla_barn_s1-23_K3

04-10-28

14.53

Sida 19

STEG 1:Var medveten om dina negativa och positiva tankar Dina tankar bär du alltid med dig och det är du, och ingen annan, som kontrollerar dem. Men eftersom de alltid är med dig, tar du dem för självklara och ägnar dem föga uppmärksamhet. Om du inte lär dig att uppmärksamma dina tankar, kommer du inte att kunna ändra dem. Föreställ dig följande scen: Du har en svår klass. Det känns som du släcker bränder hela dagarna. Ljudnivån är jämförbar med skolgårdens. En pojke kliver ständigt upp och vandrar runt i klassrummet, stannar och avbryter klasskamraternas arbete.Andra elever fnittrar och samtalar privat snarare än att lyssna till din undervisning.Vilka är dina tankar nu? De är antagligen negativa.

När du blivit medveten om dina negativa tankemönster är nästa steg att minska antalet. Det finns fyra sätt att göra detta: 1. Använd tankeavbrott: Skjut bort tankarna så snart du inser att du börjat tänka negativt. Säg till dig själv: ” Nu kommer jag att sluta tänka på det.” Några lärare bär en gummisnodd runt handleden och snärtar till den varje gång de har en negativ tanke för att påminna sig om att avbryta den. ”Sluta oroa dig. Det tjänar ingenting till.” 2. Schemalägg tid för oro eller ilska: Att ständigt gå och grunna på alla de sätt som en speciell elev eller elevgrupp gör dig arg på eller över alla dina bekymmer, är mycket tärande. Bestäm dig för hur lång tid du behöver använda till dessa tankar och schemalägg den tiden under dagen. Säg till exempel till dig själv att klockan halv tio kommer du att låta dig själv bli så arg som du vill. Under resten av dagen tillåter du inte dessa tankar att störa ditt humör, ditt arbete eller din lek. Det handlar inte om att sluta tänka på otrevliga saker helt och hållet, utan om att besluta när det är lämpligast att tänka på dem. En halvtimme om dagen bör vara tillräckligt. 3. Tänk sakligt igenom situationen: Det tredje förhållningssättet för att tysta de negativa inre rösterna, är att under konfliktfyllda perioder fråga dig själv om det du tänker eller gör hjälper dig att uppnå dina mål: (a) Vad är mitt mål? (bullernivån i klassrummet ska minska och min vandrande elev ska sitta längre på sin stol) (b) Vad gör jag nu? (blir frustrerad och arg) (c) Når jag mitt långsiktiga mål genom att göra så här? Nej, vi grälar och jag skriker. (d) Om det inte hjälper, vad måste jag göra annorlunda? Tänk mer positivt och gör en plan.

Utveckla barns sociala och emotionella kompetens

STEG 2: Minska dina negativa tankar

19


Utveckla_barns_24-65_K3

04-10-28

14.48

Sida 48

Kapitel 2

SKAPA POSITIVA RELATIONER TILL ELEVER

Utveckla barns emotionella och sociala kompetens

LÄRA KÄNNA ELEVERNA OCH DERAS FAMILJER

48

Det är grundläggande för dig att skapa positiva relationer till eleverna. En positiv relation lärare – elev byggd på tillit, förståelse och omsorg utvecklar elevernas samarbete och motivation och ökar deras lärande och prestationer i skolan. Dessutom visar forskning att för elever som kommer från hem där de blir utnyttjade eller avvisade, kan det vara avgörande för utvecklingen att det funnits en lärare, släkting eller annan vuxen som etablerat en nära relation till eleven. En lärare som gör extra ansträngningar för att utveckla positiva relationer till elever kan med andra ord vara oerhört viktig för ett barns framtid. Självklart strävar lärare efter positiva relationer till sina elever – men som du vet är det svårare att bygga positiva relationer till vissa barn än andra.Varför? Vi har alla erfarenheter av besvärliga barn som kräver mer uppmärksamhet än andra, barn som upplevs som störande, omotiverade eller trotsiga, barn som inte arbetar med uppgiften. För lärare upplevs mötet med dessa barn som särskilt frustrerande. Det behövs bara ett av dessa besvärliga barn för att få en hel klass att komma av sig. Det är dessa barn som kan få oss att känna oss misslyckade som lärare, bli överdrivet kritiska eller, än värre, aktivt undvika dem. Även om dessa reaktioner kan vara naturliga, hjälper de oss knappast att främja goda relationer i klassrummet. Hur kan vi bryta denna spiral av negativa


Utveckla_barns_24-65_K3

04-10-28

14.48

Sida 55

eller hon kan besvara genom kommentarer, frågor, klistermärken, speciella meddelanden eller personliga samtal. Dialogjournalen möjliggör personligare diskussioner med varje elev samtidigt som det tillåter avskildhet. (Andra barn tillåts inte att läsa dialogjournaler utan ägarens tillstånd.) Trots att denna arbetsform kräver att eleverna kan läsa och skriva, kan den anpassas för barn som ännu inte kan läsa och skriva. Läraren kan skriva i barnets journal och beskriva något som hänt under dagen i skolan. Föräldrarna kan sedan läsa detta för barnet när de går igenom skoldagen med barnet. Föräldrarna kan uppmanas att skriva ett eget svar i journalen eller skriva ett svar som barnet dikterar. Detta förhållningssätt stärker relationen mellan föräldrar, lärare och elev på en vardaglig basis. Ett annat sätt att främja positiva relationer med eleverna är att hälsa individuellt på dem med deras namn då de kommer till skolan. Att lyfta handen till hälsning, ett handslag eller några vänliga personliga ord till varje elev då de går in i klassrummet är ett enkelt och effektivt sätt att inleda dagen med en positiv kontakt.

Dela ut ”lyckogram” Att dela ut ”lyckogram” är ytterligare ett sätt att skapa positiva relationer till dina elever. Ett ”lyckogram” är ett kortfattat nedskrivet meddelande som läraren ger eleven för att påvisa hans framgång, prestation eller något som läraren uppskattat med elevens deltagande i klassen. Eleven kan få en låda att ha på sin

LY C K O G R A M ! har Elevens namn

Tack för ditt stöd! Lärarens namn

Skapa positiva relationer till elever

Jag har den stora äran att meddela att

55


Utveckla_barns_66-145_K3

04-10-28

14.47

Sida 66

Kapitel 3

Utveckla barns emotionella och sociala kompetens

DEN PROAKTIVE LÄRAREN

66

När elever är störande eller beter sig på sätt som motverkar lärandet, ligger det nära till hands för lärare att reagera känslomässigt. Den otålighet som vi förståeligt nog känner inför negativt beteende i klassrummet, underminerar vår förmåga att tänka strategiskt på hur vi kan hjälpa barnet att ändra sitt beteende. Snarare än att reagera på problembeteende då det uppstår, kan lärare förutse vilka förhållanden i klassen som sannolikt skapar störande eller oengagerat beteende och vidta proaktiva åtgärder för att förhindra dem. Forskning har visat att den proaktive läraren strukturerar klassrumsmiljön och skoldagen på sätt som minskar risken för att problembeteende ska uppstå. (Doyle, 1990; Gettinger, 1988; Good och Brophy, 1994). De skapar scheman, rutiner, konsekvent gränssättning och beteendenormer som hjälper eleven att känna sig lugn och trygg och troligen att lyckas bättre. I klasser som har få tydligt definierade normer eller regler är sannolikheten större att eleverna uppvisar negativt beteende. I detta kapitel beskrivs några av de proaktiva strategier som lärare använder för att skapa en trygg, förutsägbar miljö där sannolikheten är mindre för att problembeteende ska uppstå.


Utveckla_barns_66-145_K3

04-10-28

14.47

Sida 72

ANVÄND KREATIVA SÄTT ATT FÅ OCH BEHÅLLA BARNS UPPMÄRKSAMHET

72

Fö tte rn a

Utveckla barns emotionella och sociala kompetens

go lve t

Hänerna i knät

Titta på läraren

Stängd mun

Lyssna

De flesta yngre barn har svårt att lyssna till lärare, speciellt om de samtidigt är upptagna av en aktivitet. Lärare kan därför behöva vara kreativa för att fånga och behålla elevernas uppmärksamhet. Om ett barn förlorar koncentrationen, kommer han eller hon inte att höra instruktionerna och ytterligare tappa fokus på uppgiften i fråga. Beröm från läraren till de elever som följer med kan ge de ouppmärksamma en knuff i rätt riktning. Lärare behöver kunna använda olika sätt att engagera barn och försäkra sig om att de lyssnar.Att skämta, variera röstläget (viskningar kan till exempel ofta dra till sig elevers uppmärksamhet), göra något oväntat som att ta på sig roliga glasögon eller en hatt för att ge en särskild instruktion, eller att be eleverna läsa lärarens tankar, leka en lek som följa John eller härma rörelser, tjänar alla syftet att få elevernas uppmärksamhet.Att be de elever som har något grönt på sig eller de som har lockigt hår att svara på nästa fråga, är till exempel ett enkelt men effektivt sätt göra eleverna engagerade i diskussionen. En annan strategi för att få elevernas omedelbara uppmärksamhet är att använda signalen ”give me five” (”Visa hela handen”). I denna signal, som barnen fått lära sig, representerar varje finger på handen ett beteende – händerna i knät, fötterna på golvet, blicken mot läraren, munnen stängd och öronen lyssnande. När yngre elever ska lära sig vad ”Visa hela handen” betyder, kan de behöva en Visa hela handen bild på en hand vid sin plats. Ett klistermärke på varje finger anger de begrepp som de ska komma ihåg (t.ex. lyssna, fötterna på golvet etc.). När man undervisar yngre barn är det en utmaning att hitta på nya och intressanta sätt att engagera dem i läroprocessen.

Verka i hela rummet – övervaka och överblicka Forskning har visat att ju längre tid lärare sitter bakom sitt skrivbord, desto svårare blir det för eleverna att vara koncentrerade och fokuserade på sina uppgifter.Att gå runt i rummet och vara observant på vad som sker, är avgörande


Utveckla_barns_146-225_K3

04-10-28

14.52

Sida 168

Kapitel 7

Utveckla barns sociala och emotionella kompetens

ATT HANTERA DÅLIGT BETEENDE: KONSEKVENSER

168

Hur konsekvent du än använder ignorerande, omdirigerande, varningar eller påminnelser som strategier för att handskas med olämpligt beteende i klassrummet, eller hur konsekvent du än förstärker det önskade beteendet finns det ändå tillfällen då barn fortfarande uppför sig illa.Vid dessa tillfällen behöver deras negativa beteende behandlas med en negativ konsekvens. En negativ konsekvens är något som barnet inte vill vara med om, som att få ställa sig sist i kön, inte få gå ut på rasten, få en timeout i klassen (se kapitel åtta), mista den fria aktivitetstiden eller bli av med ett privilegium. Konsekvenser behöver inte vara allvarliga för att vara effektiva. Det handlar om att vara konsekvent, inte hur sträng man är. Konsekvenser måste hanteras med fasthet snarare än varieras beroende på situationen. De måste ges på ett enhetligt sätt för alla i klassen. De måste också ges direkt, dvs. omedelbart efter det negativa beteendet.Av detta skäl bör man undvika att skapa konsekvenser som är svåra att genomföra. Konsekvenser är ett sätt att hålla barn ansvariga för sitt beteende. För att de ska förstår att den negativa konsekvensen är ett direkt resultat av deras beteende måste de känna till disciplinplanen. När det är möjligt ska konsekvenser presenteras som ett val barnet har gjort. ”Du slog Kalle, du har valt att gå på fem minuters timeout.”


Utveckla_barns_146-225_K3

04-10-28

14.52

Sida 202

PROBLEMLÖSNINGSBLAD

Utveckla barns sociala och emotionella kompetens

Namn

202

Datum

1.

Vad var problemet?

2.

Hur kände du dig?

3.

Vilken lösning kom du fram till?

Var det tryggt? JA eller NEJ Var det rättvist? JA eller NEJ Kände alla sig okej? JA eller NEJ


Utveckla_barns_226-319_K3

04-10-28

14.50

Sida 226

Kapitel 9

ATT LÄRA ELEVER PROBLEMLÖSNING

Utveckla barns sociala och emotionella kompetens

VARFÖR ÄR DET NÖDVÄNDIGT ATT LÄRA ELEVER ATT LÖSA PROBLEM?

226

Yngre barn reagerar ofta på ineffektiva sätt inför sina problem.Vissa gråter, får vredesutbrott och skriker, andra slår, biter och blir destruktiva och några skvallrar eller ljuger för sina föräldrar eller lärare. Dessa reaktioner är inte till någon större hjälp för barnen när det gäller att finna bra lösningar på deras problem. I själva verket skapar reaktionerna nya problem. Forskning visar att barn använder dessa olämpliga strategier eftersom de inte lärt sig mer lämpliga sätt att lösa problem eller för att deras olämpliga strategier förstärkts genom föräldrars, lärares eller andra barns respons. Det har också påvisats att barns temperament påverkar deras förmåga att lära sig effektivare problemlösningsfärdigheter. Speciellt barn som är hyperaktiva, impulsiva, ouppmärksamma och aggressiva har i högre grad kognitiva svårigheter med social problemlösning (Asarnow och Callan, 1985). Sådana högriskbarn uppfattar sociala situationer i fientliga termer, skapar färre prosociala sätt att lösa interpersonella konflikter och förutser färre konsekvenser av aggression (Dodge och Price, 1994; Rubin och Krasnor, 1986; Slaby och Guerra, 1988). De handlar aggressivt och impulsivt utan att stanna upp och tänka på ickeaggressiva lösningar (Asher m.fl., 1990) eller på den andra personens perspektiv. Å andra sidan finns det bevis för att barn som använder lämpliga problemlösningsstrategier leker mer konstruktivt, är mer omtyckta av sina kamrater och samarbetar mer hemma och i skolan (Shure, 1983). Följaktligen har läraren en nyckelroll i att lära aggressiva och impulsiva barn prosociala


Utveckla_barns_226-319_K3

04-10-28

14.50

Sida 237

Leken ”detektivhatten” för att öva på att finna lösningar • En kamrat kommer fram till dig och vill veta vad man ska göra när man blir retad. • Vad är en lösning? • Hur vet du när du har ett problem? • Någon tog ditt hopprep utan att fråga.Vilka lösningar finns det? • Du vill ha gungan som din kompis använder. (Det kan också vara en bok,TV-program, etc.) Vilka lösningar finns det? • Du sitter bredvid någon som hela tiden stör dig genom att pilla med ditt hår och viska i ditt öra.Vilka lösningar finns det? • De andra barnen spelar fotboll och du vill vara med.Vilka lösningar finns det? • Du presenterar ditt arbete för klassen och en av dina kompisar börjar göra grimaser åt dig.Vilka lösningar finns det?

Lägg några skämt i detektivhatten så att eleverna ibland får berätta ett skämt istället för att lösa ett problem.

Efter att ha tagit fram många olika lösningar eller möjliga val, är nästa steg att titta på vad som skulle hända om en speciell lösning genomfördes. Om en elev till exempel föreslår att man handgripligen ska försöka få fotbollen tillbaka så hjälp honom att överväga möjliga konsekvenser genom att fråga: ”Föreställ dig vad som skulle hända om du slet till dig bollen.” Eleverna skulle säkert beskriva sådant som att förlora en vän, få problem med läraren eller hamna i slagsmål. Diskussionen bör föras på ett icke-kritiskt sätt även om den föreslagna lösningen är olämplig. Om elever känner sig kritiserade för sina lösningar kommer de att undvika att komma med förslag framöver. Be sedan eleverna föreställa sig de troliga konsekvenserna av en annan lösning, som Vad händer sedan? (Konsekvenser)

Att lära elever problemlösning

STEG 3:Vilka konsekvenser har lösningen? Vad är den bästa planen?

237


Social och emotionell kompetens

Social och emotionell kompetens

Det går att strukturerat och utifrån ett positivt synsätt utveckla alla barns sociala och emotionella kompetens. När man gör det förbättrar man också barnets inlärningsmöjligheter överhuvudtaget. Författaren Carolyn Webster-Stratton, knyter samman teori och praktik och visar med konkreta exempel hur man som lärare t.ex. kan arbeta med, och växla mellan, olika ledningsstrategier och arbetssätt – allt i syfte att förstärka såväl barnens sociala kompetens som deras problemlösningsförmåga och ämnesinlärning. Detta oavsett om det gäller ”svåra” elever i stora klasser eller elever i allmänhet. I boken visas också exempel på hanterliga planer för långsiktigt och strukturerat arbete med högriskbarn. Boken riktar sig främst till lärare men passar också alla med intresse för frågor kring hur barns förmåga till inlärning påverkas av deras emotionella och sociala kompetens. Exemplen handlar mest om yngre barn, från 3 till 10 år, men går lätt att anpassa för högre åldrar. Carolyn Webster-Stratton är psykolog med mångårig erfarenhet från skolområdet, både som praktiker och forskare.

• • • •

Pedagogiska trender och metoder Specialpedagogik Inspiration och personlig utveckling Skolutveckling

• • •

Betyg och bedömning, IUP och Portfolio Social och emotionell kompetens Digital kompetens

Carolyn Webster-Stratton

Epago ger ut inspirerande och utvecklande litteratur för lärare och skolledare inom områdena:

Utveckla barns emotionella och sociala kompetens

Utveckla barns emotionella och sociala kompetens

Carolyn Webster-Stratton

Utveckla barns emotionella och sociala kompetens


9789140653628