9789127818866 by Smakprov Media AB

För att lära dig något på djupet måste du vara beredd på att våga ta risker, vingla, göra fel och pröva nytt. Du måste våga dig ner i lärandegropen och kämpa dig upp på den andra sidan.

UTMANINGSMODELLEN

synliggör hur eleverna för-

James Nottingham

I Utmanandeserien delar James Nottingham och hans medförfattare med sig av sina bästa tips och strategier inom pedagogik och ledarskap.

James Nottingham Med förord av John Hattie

världen över. Det är ett nöje att läsa en bok som ger utmaningen en plats i

utveckling. I varje kapitel finns strategier och övningar som får eleverna att våga ta sig ur bekvämlighetszonen och anta lärandeutmaningen. Modellen bidrar till fördjupade frågeställningar och bygger upp ett öppet, dynamiskt mindset. Boken vänder sig i första hand till lärare och pedagoger, men är relevant även för skolledare.

I Utmanande dialog sammanfattas de bästa sätten att med hjälp av dialog underlätta för eleverna att gå ifrån att »ha kunskap« till att »verkligen förstå«. Natur & Kultur 2016

UTMANINGSMODELLEN

eleverna redskap att tänka och tala om sin egen kunskaps-

sambanden mellan dessa faser och visar

och testat i många sammanhang

I boken konkretiserar James Nottingham relevant forskning for öppnar upp för en konstruktiv klassrumsdialog — den ger

olika faser i lärandet, som åskådliggör

Nottingham och hans team har utprövat

som kännetecknas av kognitiv konflikt, till djup förståelse.

I Utmanande återkoppling presenteras nyskapande modeller och verktyg för lärande. I varje kapitel finns strategier och övningar som gynnar den typ av återkoppling som för våra elevers lärande framåt. Natur & Kultur 2017

värdefulla aktiviteter som synliggör

effekten av de metoder som James

flyttar sig från ytlig begreppskunskap, genom lärandegropen

om lärande och undervisning. Utmaningsmodellen som meta-

» Den här boken innehåller en mängd

lärandet igen. Fortsätt och läs! «

UR FÖRORDET AV JOHN HATTIE

– ge rätt motstånd och stöttning genom lärandegropen

James Nottingham är lärare, internationell föreläsare och skolledare från Storbritannien. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare.

Läs mer om Challenging Learning på: www.challenginglearning.com

Fler böcker i serien kan du se på: www.nok.se/utmanande

ISBN 978-91-27-81886-6

Utskrivbara pdf:er till bokens övningar, se: www.nok.se/utmanande

9 789127 818866

Nottingham_Utm.modellen_omslag_final.indd Alla sidor

2017-06-13 09:16

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 4

2017-06-14 11:58

FÖRORD

Utmaningsmodellen är skriven av min vän och kollega, James Nottingham. James och jag följer arbetet i många skolor världen över. Vi är intresserade av samma typ av frågor och utmaningar inom undervisning – och vi delar intresset för öl, barn och hundar liksom våra favoritlags prövningar och vedermödor, även om vi förstås håller på olika lag. James har en djup kunskap om utbildningsfrågor och en härlig känsla för humor. Han verkar alltid beredd att ta sig an de utmaningar som kan förbättra möjligheterna till lärande för både unga och gamla. I den här boken skildras många års praktik, forskning, kunskap och tankemöda, och det är inte för inte som den har fått titeln Utmaningsmodellen. Många anser att undervisning är något som borde göras enklare. När vi frågar kollegor och barn vilka som är de bästa eleverna – och varför – pekar alltför många ut de elever som verkar ha lätt för allt, som kan en massa utan att ha behövt anstränga sig eller som anses vara ”naturbegåvningar”. Ändå är det just dessa egenskaper som inte kan förknippas med lärande – lärande är mer av en utmaning. Lärande handlar om att befinna sig i gränslandet mellan att veta och inte veta. Det handlar om att berätta och avslöja vad vi ännu inte kan, men som vi skulle kunna med ansträngning och rätt strategi. Det handlar om att ibland behöva ompröva vad vi redan tror att vi vet, och det handlar om att överge en del tidigare och kanske värdefull kunskap för att nå en djupare och mer flexibel förståelse. Med Piagets berömda ord: det handlar om ”obalans”. Det vill säga, lärande sker när det råder en obalans mellan det man förstår och det man möter. När vår balans rubbas får vi chansen att växa och utvecklas. Ett mål för undervisningen är därför att skapa situationer där det råder obalans, för att framkalla dissonans och för att utmana invanda tankesätt med andra, riktigare eller mer anpassade föreställningar. Därför är ”lärandegropen” central i Nottinghams utmaningsmodell. Den utgör en metafor för ett elevanpassat och säkert sätt att arbeta med obalans.

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 5

2017-06-14 11:58

6 | UTMANINGSMODELLEN

Tråkigt nog är det inte så det känns i många klassrum, där det ofta råder en dämpad kultur av att ”svara och öva”, en uppfattning att ”arbete” handlar om att få saker och ting rätt och där lärarna pratar och pratar. Eleverna i dessa klasser får uppfattningen att det finns en ”bank” av sådant de behöver veta och kunna utföra – och att det är lärarens uppgift att dela med sig av denna kunskapsbank till dem. Inte konstigt att många elever påstår att den kunnigaste personen är den som vet mest; inte konstigt att så många prov och uppgifter handlar om att visa hur mycket du vet; inte konstigt att så många klassrumsdiskussioner fokuserar på att få fram rätt svar. Inte konstigt att så många elever blir avskräckta av den här ”bankmodellen” för undervisning. Ett par av mina favoritböcker är fortfarande Teaching as a subversive activity av Neil Postman och Charles Weingartner (1969)1 och Pedagogy of the Oppressed av Paolo Freire (1970; sv. övers. 1976).2 Den senare har influerat mycket av den grundläggande teorin bakom min bok Visible Learning (2008; sv. övers. 2014).3 Min vän och studiekamrat Colin Lankshear presenterade Pedagogy of the Oppressed för mig och boken har funnits med mig genom livet. Paulo Freire kritiserade den då (och fortfarande) dominerande undervisningsmodellen: ”en noggrann analys av förhållandet mellan lärare och elev, oavsett nivå, i eller utanför skolan, avslöjar dess grundläggande narrativa karaktär” (s. 72). Det vill säga, läraren berättar och eleven förväntas lyssna. ”Läraren talar om verkligheten som om den vore orörlig, statisk, avgränsad och förutsägbar … (Lärarens) uppgift är att ’fylla’ eleverna med innehållet i sin berättelse.” En grundläggande föreställning är att elever måste förstå att myterna bakom den förhärskande diskursen är just myter, som förtrycker och marginaliserar dem – men som kan överskridas genom omvandlande handlingar (Lankshear & McLaren, 1993, s. 43).4 Utbildning, hävdade Freire, lider av berättarsjuka; det ljuder av ord men de saknar förvandlande kraft. Inte oväntat har eleverna fått uppfattningen att lärande handlar om att lyssna till dessa utdrag från kunskapsbanken och till andras idéer, vilka sedan ska tas emot, arkiveras och lagras – till den dag då någon granskar saldot på kontot i varje barns minne. En del elever älskar den här typen av undervisning och bygger stora lager av kunskaper som kan rabblas upp när det behövs. Vissa föräldrar uppskattar lärare som skänker sådana ”insättningsgåvor”, och många samhällen välkomnar denna trygga, icke-utmanande och hanterliga modell. Enligt Friere prioriteras inte utvecklingen av kritisk medvetenhet särskilt högt i en sådan modell och den är därför något som många föredrar för att bevara ett tillstånd av status quo. Framför allt minimerar denna ”bankmodell” obalans. Den uppmuntrar knappast eleverna att försöka se eller skapa samband mellan föreställningar, och den

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 6

2017-06-14 11:58

Förord | 7

inskränker utmaningen i att lära till en mängd ytliga kunskaper i korttidsminnet – det som återstår är ”insatt” undervisning som kan rabblas upp av eleverna. Alternativet är utmaningsmodellens koncept som består av att locka, utbilda och stärka elever och lärare i den spännande utmaningen att bygga upp sin egen verklighet och förståelse av sig själva och världen omkring. Det är en självklarhet att vi går i skolan för att lära oss det vi inte kan eller förstår, och sannolikheten att vi lär oss är större om vi befinner oss ”på gränsen”, det vill säga på gränsen mellan vad vi kan och vad vi inte kan. Att skapa dessa nya samband mellan vad vi kan och vad vi inte kan – utan vad vi lär oss – förutsätter förvisso att kunna saker, som att bygga en kunskapsbank, men det handlar sedan också om att använda denna bank för att skapa samband mellan vad vi vet och inte vet – att på nytt upptäcka vad vi inte vet. Det innefattar ett risktagande att befinna sig i sammanhang där vi kanske inte vet vad vi ska göra härnäst och där vi behöver andras hjälp för att på bästa sätt koppla ihop olika föreställningar. Den här boken belyser balansen mellan att kunna mycket (ytlig kunskap) och att skapa samband (förståelse på djupet). Det finns utrymme för båda, och i konsten att undervisa ligger att avgöra när det passar att fokusera på ytan respektive på djupet, när man bör förflytta sig från yta till djup, liksom att överföra den nya, djupare förståelsen till näraliggande eller mer avlägsna sammanhang. Detta utgör styrkan i Nottinghams analys; det handlar inte om antingen yta eller djup, det handlar om när vi rör oss på ytan eller på djupet. Att guida eleverna genom utmaningsmodellen behöver till exempel göras vid rätt tidpunkt i deras lärandeekvation: när eleverna har för mycket information, när de är redo att koppla samman sina tankar. Som det påpekas i boken: ”en person kan sägas vara i ’lärandegropen’ när hen befinner sig i ett tillstånd av kognitiv konflikt. När en person har två eller flera åsikter som känns logiska men som, när de jämförs, verkar stå i konflikt med varandra” och ”gropen representerar en förflyttning bortom en enda grundläggande uppfattning till en situation med flera ännu osorterade tankar.” För att uttrycka sig enligt SOLO-taxonomin: att förflytta sig från det multistrukturella (att ha många tankar) till det relationella (att skapa relationer mellan tankar). Eller för att använda Nottinghams begrepp: att förflytta sig från åsikter till att identifiera motsägelser, undersöka alla möjligheter, sträva efter att skapa mening, koppla ihop och förklara. Utmaningsmodellen är dock inget universalmedel: den är något som ska användas med eftertanke under särskilda faser i lärandet – den behöver ordentliga förberedelser och skyddsnät – och framstegen bör utvärderas löpande och vid rätt tidpunkt av både elever och lärare för att avgöra om den har påverkat förflyttningen från ytligt till djupare lärande.

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 7

2017-06-14 11:58

8 | UTMANINGSMODELLEN

Jag vill särskilt peka ut konfliktstadiet, som kan jämföras med det Piaget kallade ”obalans”. För Piaget är detta obehag, denna insikt om att sådant jag vet kanske inte fungerar längre, det ögonblick då lärande sker. Det är stunden när vi gör ett misstag, ifrågasätter en missuppfattning, stöter på något som inte stämmer med vad vi tror att vi vet, när vi misstar oss och när vi möter goda utmaningar. Visst finns det elever som är så tillmötesgående att de gör nästan allt vi ber dem om. Men när de på egen hand möter svårigheter misslyckas de ofta – och ger då också ofta upp. Dessa elever behöver lära sig styrkan och tekniken i utmaningsmodellen. Att ta sig igenom en ”lärandegrop” testar våra förmågor, låter oss försvara eller styrka vårt resonemang, ifrågasätter sanningshalten eller giltigheten hos uppfattningar, söker falska antaganden och tacklar utmaningar med skicklighet, energi och beslutsamhet. Nottingham hävdar att det ingår i lärarens roll att framkalla kognitiva konflikter genom att skapa ”vinglingar” – den skakiga, osäkra känslan vi upplever när vi befinner oss utanför vår bekvämlighetszon. Detta visar betydelsen av utmaningar i undervisningen: det är inte alltid en dans på rosor. Sådana utmaningar visar hur viktigt det är att anstränga sig, att bygga tillit och att ha självkänsla nog att våga ta risker, att veta hur man ber om och tar till sig återkoppling, att lära sig ifrågasätta sig själv och andra, att kämpa och att lära sig göra bedömningar för att utvärdera en process. Det är ett sätt att tänka, ett förhållningssätt. Den här boken innehåller en mängd värdefulla aktiviteter som synliggör olika faser i lärandet, som åskådliggör sambanden mellan dessa faser och visar effekten av de metoder som James Nottingham och hans team har utprövat och testat i många sammanhang världen över. Det är ett nöje att läsa en bok som ger utmaningen en plats i lärandet igen. Fortsätt och läs! John Hattie, 2017 Professor och chef för Melbourne Education Research Institute

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 8

2017-06-14 11:58

INNEHÅLL

FÖRORD .................................................................................................. 5 FIGURER.. ............................................................................................... 13 FÖRFATTARENS FÖRORD . . ....................................................................... 16 TACK .. ..................................................................................................18 ORD FÖR ATT TALA OM LÄRANDE ............................................................ 21 1. PRESENTATION AV UTMANINGSMODELLEN.. .......................................... 25 1.0 Inledning.................................................................................................... 25 1.1 Introduktion............................................................................................... 25 1.2 Utmaningsmodellen: en snabbguide....................................................... 29 1.3 Grundläggande värderingar...................................................................... 32 1.4 Gropen är central i utmaningsmodellen.................................................. 43 1.5 Sammanfattning......................................................................................... 45

2. ATT ARBETA PRAKTISKT MED UTMANINGSMODELLEN ............................ 47 2.0 Inledning.................................................................................................... 47 2.1 Steg 1: Begrepp........................................................................................... 48 2.2 Steg 2: Konflikt...........................................................................................51 2.3 Steg 3: Konstruera...................................................................................... 54 2.4 Steg 4: Reflektera....................................................................................... 58 2.5 När, var och hur?....................................................................................... 59 2.6 Sammanfattning........................................................................................ 61

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 9

2017-06-14 11:58

10 | UTMANINGSMODELLEN

3. ATT SKAPA EN KULTUR FÖR UTMANINGSMODELLEN .............................. 63 3.0 Inledning.................................................................................................... 63 3.1 Handledarens roll....................................................................................... 64 3.2 Tillit och respekt........................................................................................ 66 3.3 Att lära sig lära............................................................................................ 67 3.4 Grundläggande regler................................................................................ 70 3.5 Egenskaper för utmaningsmodellen......................................................... 72 3.6 Sammanfattning..........................................................................................74

4. BEGREPP ........................................................................................... 77 4.0 Inledning.................................................................................................... 77 4.1 Betydelsen av begrepp............................................................................... 77 4.2 Att urskilja begrepp................................................................................... 80 4.3 Att välja ut begrepp.................................................................................... 86 4.4 Att formulera frågor.................................................................................. 93 4.5 Att välja ut den bästa frågan................................................................... 104 4.6 Att berätta om sina första tankar........................................................... 105 4.7 Sammanfattning...................................................................................... 108

5. KOGNITIV KONFLIKT .......................................................................... 111 5.0 Inledning................................................................................................... 111 5.1 Vad är kognitiv konflikt?.......................................................................... 111 5.2 Varför är kognitiv konflikt bra?............................................................... 113 5.3 Att skapa kognitiv konflikt.......................................................................118 5.4 Att skapa kognitiv konflikt genom dialog..............................................118 5.5 Att skapa kognitiv konflikt genom jämförelser..................................... 129 5.6 Att skapa kognitiv konflikt i ett sammanhang....................................... 133 5.7 Att skapa kognitiv konflikt genom frågor...............................................141 5.8 Sammanfattning........................................................................................147

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 10

2017-06-14 11:58

Innehåll | 11

6. ATT SKAPA MENING ........................................................................... 151 6.0 Inledning...................................................................................................151 6.1 Att konstruera mening.............................................................................151 6.2 Att använda dialog för att skapa mening................................................153 6.3 De tio bästa gropverktygen......................................................................158 6.4 Olika typer av tänkande i gropen........................................................... 184 6.5 Heureka!................................................................................................... 189 6.6 Sammanfattning.......................................................................................191

7. TÄNK ÖVER DITT LÄRANDE . . ............................................................... 193 7.0 Inledning...................................................................................................193 7.1 Metakognition...........................................................................................193 7.2 Granskande frågor................................................................................... 197 7.3 FFK-modellen.......................................................................................... 201 7.4 Sammanfattning......................................................................................206

8. MINDSET HAR BETYDELSE ................................................................ 209 8.0 Inledning..................................................................................................209 8.1 Utmaningsmodellens mindset................................................................209 8.2 Självförmåga..............................................................................................211 8.3 Lärandegropen och beröm...................................................................... 216 8.4 Sammanfattning...................................................................................... 218

9. KOPPLINGAR OCH PERSPEKTIV ...........................................................221 9.0 Inledning.................................................................................................. 221 9.1 SOLO-taxonomin.................................................................................... 221 9.2 Filosofi med barn och utmaningsmodellen........................................... 229 9.3 Utmaningsmodellen och elever med behov av särskilt stöd.................231 9.4 Att leda utmaningsmodellen i din skola................................................ 242 9.5 Hjälpmedel till utmaningsmodellen.......................................................251 9.6 Sammanfattning...................................................................................... 252

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 11

2017-06-14 11:58

12 | UTMANINGSMODELLEN

10. UTMANINGSMODELLEN I PRAKTIKEN . . ...............................................255 10.0 Inledning................................................................................................ 255 10.1 Färg.......................................................................................................... 255 10.2 Droger..................................................................................................... 261 10.3 Att döda..................................................................................................266 10.4 Husdjur....................................................................................................271 10.5 Socialt nätverkande............................................................................... 277 10.6 Bevis och indicier................................................................................... 282 10.7 Risk......................................................................................................... 287

BEGREPPSREGISTER ............................................................................ 296 REFERENSER ....................................................................................... 298 BILAGA ................................................................................................305

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 12

2017-06-14 11:58

FIGURER

figur 1, s. 27: Modellen för undervisningsmål figur 2, s. 29: Utmaningsmodellen figur 3, s. 33: Stigen mot utmaning figur 4, s. 39: En jämförelse mellan statiskt och dynamiskt mindset figur 5, s. 46: De huvudsakliga stegen i utmaningsmodellen figur 6, s. 50: Hur många verkliga äpplen är det? figur 7, s. 54: Begrepp eller inte? figur 8, s. 55: Begrepp i Venndiagram figur 9, s. 56: Begreppslinje figur 10, s. 57: Begreppscirklar figur 11, s. 76: Att använda frågor för att ta sig igenom utmaningsmodellen figur 12, s. 78: Kunskapens struktur av Lynn Erickson (Erickson, 1995) figur 13, s. 87: Exempelbild för att välja ut begrepp figur 14, s. 90: Att välja ut begrepp ur böcker figur 15, s. 94: Grundfrågor figur 16, s. 110: Sju steg till förståelse figur 17, s. 112: Illustration av en kognitiv konflikt figur 18, s. 114: Utmaningsmodellens stig figur 19, s. 116: Exempel på motstridiga uppfattningar figur 20, s. 132: Venndiagram över kultur och lag figur 21, s. 159: Uppställning av begreppsmål figur 22, s. 160: Begreppsmål – nästa steg figur 23, s. 164: Diamantuppställning figur 24, s. 165: Pyramiduppställning över färgstämningar figur 25, s. 165: Pyramiduppställning över lycka figur 26, s. 166: Linjär rangordning figur 27, s. 168: Åsiktslinje figur 28, s. 170: Åsiktshörn

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 13

2017-06-14 11:58

14 | UTMANINGSMODELLEN

figur 29, s. 172: Begreppslinje över kunskap figur 30, s. 172: Begreppslinje över vänlighet figur 31, s. 173: Mall för begreppscirklar figur 32, s. 174: Begreppstabell, version A figur 33, s. 175: Exempel med begreppstabell, version A figur 34, s. 176: Begreppstabell, version B figur 35, s. 176: Exempel med begreppstabell, version B, över begreppen ”existerar” och ”synligt” figur 36, s. 177: Begreppstabell, version C figur 37, s. 177: Exempel med begreppstabell, version C, över begreppet ”handling” figur 38, s. 178: Begreppstabell, version D figur 39, s. 178: Exempel med begreppstabell, version D, över begreppet ”precis” figur 40, s. 179: Att arbeta med Venndiagram tillsammans med små barn figur 41, s. 180: Att arbeta med Venndiagram tillsammans med äldre elever figur 42, s. 182: Att arbeta med Venndiagram för att avgöra förhållandet mellan två begrepp figur 43, s. 183: Slutledningskvadrater figur 44, s. 185: Tankeförmågor att använda i utmaningsmodellen figur 45, s. 186: Tankeförmågor enligt EDUCERE figur 46, s. 194: Skillnader i metakognition figur 47, s. 196: Att blicka tillbaka på resan genom utmaningsmodellen figur 48, s. 200: Utmaningsmodellen som en rad gropar och toppar figur 49, s. 201: FFK-modellen figur 50, s. 208: Tankar i gropen figur 51, s. 210: Kännetecken för utmaningsmodellens mindset figur 52, s. 212: Jämförelse mellan låg och hög självförmåga figur 53, s. 220: En kombination av utmaningsmodellen och SOLO-taxonomin figur 54, s. 222: Prestrukturell fas och före gropstadiet figur 55, s. 223: Unistrukturell fas och konceptfasen figur 56, s. 224: Den multistrukturella fasen och konfliktfasen figur 57, s. 225: Den relationella fasen och konstruerafasen figur 58, s. 226: Den utvidgat abstrakta fasen och reflekterafasen figur 59, s. 228: Att använda SOLO-taxonomin för att ta sig igenom en lärandeutmaning figur 60, s. 235: Språkkort för att underlätta lärande

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 14

2017-06-14 11:58

Figurer | 15

figur 61, s. 236: Utmaningsmodellen för elever med behov av särskilt stöd figur 62, s. 259: Begreppstabell (med exempel) figur 63, s. 264: Begreppsmål (med exempel) figur 64, s. 265: Exempel som kan placeras in i en diamantuppställning figur 65, s. 269: Åsiktslinje över begreppet ”att döda” figur 66, s. 275: Åsiktshörn över begreppet ”husdjur” figur 67, s. 277: Begreppslinje över begreppet ”husdjur” figur 68, s. 281: Venndiagram över socialt nätverkande figur 69, s. 281: Egenskaper som kan placeras i Venndiagrammet över socialt nätverkande figur 70, s. 286: Begreppstabell över bevis och indicier figur 71, s. 293: Diagram över betydelse–sannolikhet

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 15

2017-06-14 11:58

FÖRFATTARENS FÖRORD

den här boken beskriver i teori och praktik hur du vägleder dina elever genom ”lärandegropen”. Det är en praktiskt inriktad bok, fylld av förslag på hur lektioner kan göras engagerande, tankeväckande och samarbetsinriktade. På många sätt har det tagit alldeles för lång tid att skriva den. Lärandegropen, som var den ursprungliga benämningen, föddes redan i början av min lärarbana för över två decennier sedan. Ändå är detta den första boken om den. På sätt och vis är jag ändå glad att det dröjde så länge, eftersom boken har vunnit på det. Om jag hade skrivit om lärandegropen när den började uppmärksammas hade bara de idéer som jag hade prövat i min egen undervisning kommit med. Nu kan jag i stället dela med mig av hela utmaningsmodellen, utprövad och testad i hundratals klassrum i dussintalet länder världen över. Utmaningsmodellen riktar sig till alla pedagoger. Den riktar sig till lärare, skolledare och övrig personal inom skolan som vill guida sina elever i att utveckla ett kritiskt, kreativt, klokt och samarbetsinriktat tänkande. Det är en modell som förser elever med ett språk för att tänka och tala om lärande. Den bidrar till att bygga upp deltagarnas uppmärksamhet, klokhet och självförmåga (self-efficacy), det vill säga tilltron till den egna förmågan att klara av något i en specifik situation. När den används som en struktur för undervisningen kan den förbättra lärarens tydlighet och öka möjligheterna till framgång. Boken tar upp allt från bakgrund till slutsatser, från att skapa en lärandekultur till metoder för att utmana, motivera och guida elever genom en lärandegrop. Kapitlen tar upp följande: Kapitel 1: Varför lärandegropen nu kallas utmaningsmodellen Kapitel 2: Vad utmaningsmodellen innebär i praktiken Kapitel 3: Hur man skapar en kultur av utmaning, respekt och resonemang Kapitel 4: Hur begrepp kan användas för att berika undervisningen

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 16

2017-06-14 11:58

Författarens förord | 17

Kapitel 5: De bästa sätten att utmana dina elever Kapitel 6: De bästa sätten att hjälpa dina elever att skapa mening i världen omkring dem Kapitel 7: Beprövade metoder för att utveckla metakognition och reflektion i undervisningen Kapitel 8: Hur elevernas självförmåga kan byggas upp Kapitel 9: Kopplingar till SOLO-taxonomin och ”Filosofi med barn” (Philosophy for Children – P4C). Kapitel 10: Sex kompletta lektionsplaneringar för att uppnå optimalt resultat av utmaningsmodellen Utmaningsmodellen ingår i bokserien Utmanandeserien som jag har haft nöjet att skriva tillsammans med några av de mest begåvade och kloka människor jag känner. Andra böcker i serien tar upp återkoppling, frågor, dialog och ett dynamiskt mindset. Den här boken erbjuder en utmärkt ingång till samtliga dessa ämnesområden. Tack för att du läser den! maj 2017 James Nottingham

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 17

2017-06-14 11:58

TACK

utmaningsmodellen har till stora delar influerats av John Deweys (1859–1952)5 och Matthew Lipmans (1922–2010)6 arbete. Hos både Dewey och Lipman utgör tänkandet och dialogen kärnan i pedagogikens mål och praktik. De betraktade tänkandet som en frågebaserad process. Deweys och Lipmans idéer har en framskjutande plats i ”Filosofi med barn” (Philosophy for Children – P4C), som jag studerade både som lärarkandidat och i min grundläggande utbildning. Dessa erfarenheter fick ett stort inflytande på min tankevärld. Utvecklingspsykologen Lev Vygotskij (1896–1934)7 har också haft stor betydelse för den teoretiska grunden till utmaningsmodellen. Av de många idéer han förmedlade till omvärlden skrev Vygotskij att kommunikationsprocesserna mellan människor internaliseras till verbala tankar. Med andra ord, de tankar och processer som en person upplever i dialog med andra kommer att påverka sättet på vilket hen kommer att tänka i framtiden. På så sätt blir extern dialog till intern dialog, alltså tänkande. Det innebär att de dialoger som ligger till grund för olika lärandeutmaningar är avgörande inte bara för ”lärandet i stunden” utan också för essensen av deltagarnas framtida tänkande. Själva gropmetaforen har jag John Edwards att tacka för. Under 1990-talet utvecklade jag ”Fyra steg till lärande”: begrepp, konflikt, konstruera och reflektera. Modellen fungerade bra och mina elever engagerade sig målmedvetet i de olika stegen. Sedan lyssnade jag till John Edwards vid den internationella tänkarkonferensen 2003, där han presenterade sin idé om en ”grop”. Han använde denna metafor för att beskriva hur människor under perioder av omställning ofta blir sämre på något innan de blir bättre. När jag lyssnade kunde jag dra paralleller till vad jag under alla år hade försökt åstadkomma med mina elever. Jag menar inte organisationsförändringar som dr Edwards beskrev; jag menar att ta med mina elever på en läranderesa som avsiktligt ”försämrade” deras förståelse innan den blev bättre. Efter konferensen lekte jag med idéerna lite till och kompletterade de fyra stegen till lärande med en grop. Mina elever älskade denna nya bild: och bingo

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 18

2017-06-14 11:58

Tack | 19

– utmaningsmodellen var född. Jag kontaktade John Edwards för att berätta om min modell och han blev förtjust. Han hjälpte mig sedan att utforma de beskrivningar som jag använde i min första bok Utmanande undervisning i klassrummet (Nottingham, 2013).8 Mer information om bakgrundshistorien finns i inledningen till kapitel 7 i Utmanande undervisning i klassrummet.9 I en nyligen utgiven bok från förlaget Corwin: Schools That Deliver (Edwards & Martin, 2016)10 beskriver John också influenserna från en av sina medarbetare sedan många år, Jim Butler, och hur de utvecklade ”sin” grop. Utöver John Edwards har många andra bidragit till utmaningsmodellen. Den viktigaste av dem alla är Jill Potter (nu Nottingham!). Jill var den första person utanför de skolor som jag undervisade i som helhjärtat engagerade sig i utmaningsmodellen och som anpassade den för så små barn som treåringar. Sedan dess har hon bidragit med en uppsjö av stoff till utmaningsmodellen, bland annat ett flertal av idéerna i denna bok. Hon är också den som har redigerat, utmanat och arbetat om mina tidiga tankar till vad den här boken nu innehåller – en modell som faktiskt fungerar inte bara i teorin utan också i praktiken i varje klassrum. Så har vi Will Ord, en sedan länge förtrogen, som har gjort mer än någon jag känner utanför kretsen för Challenging Learning för att främja en korrekt tolkning och användning av modellen. Wills sinne för humor och förmåga att fånga den sanna innebörden av en tanke är en fröjd. Sedan har vi Roger Sutcliffe, som satt bredvid mig när jag hörde John Edwards beskriva sin idé om en grop, och som under många år var en fantastisk guide och inspiratör när jag inledde min karriär som lärare och utbildare. Vi har Steve Williams som ända sedan jag började skriva böcker har varit en mästare på att säkerställa att det jag hävdar är rimligt och verkligen håller för att nagelfaras. Om jag kan övertyga Steve kan jag övertyga vem som helst. Vi har Martin Renton som med en kommentar, en fråga eller ett sent sms alltid påminner mig om att vi gör det här tillsammans. Vi har mina gamla kollegor Paul Dearlove, David Kinninment, Louise Brown, Mike Henry och Joanne Nugent som alla har använt och anpassat gropen på så många geniala sätt. Och vi har Helen Richards som har följt mitt arbete i vått och torrt och som fortfarande finns där med ett uppmuntrande ord och en sund portion sarkasm för att hålla mig kvar på jorden – och som har bidragit med ett flertal förslag på förbättringar. Vi har också Åse Ranfelt, Bengt Lennartsson, Bitte Sundin, Bosse Larsson, Kari Eliassen, Marianne Skogvoll, Øivin Monsen och Ragnhild Isachsen som jag haft många trevliga pratstunder med under åren om hur utmaningsmodellen på

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 19

2017-06-14 11:58

20 | UTMANINGSMODELLEN

bästa sätt kan översättas till danska, norska och svenska. Nyanser och svårigheter i översättningsarbetet liksom deras frågor, kulturella insikter och, allra viktigast, vänskap har hjälpt mig att bättre förstå och anpassa mitt arbete. Det finns några skolor som särskilt har bidragit till att sprida och tillämpa utmaningsmodellen. Bland dessa finns Brudenell Primary School och Bournville Juniors plus ett stort antal skolor i Midlothian, Northumberland, Newcastle och County Durham i Storbritannien; Yinnar och Cambewarra Schools liksom Rose Rainbow Kindergarten i Australien; Douglas Park School och Stonefields School i Nya Zeeland; alla skolor i Flora och Ås i Norge och skolor i Norrköping i Sverige; några av de skolor som är anslutna till SURN i Virginia, USA; plus många fler – för många för att kunna räkna upp här – som har tagit sig an utmaningsmodellen med full kraft. Jag vill rikta ett stort tack till dem alla, de gör arbetet mödan värd. Slutligen, mitt största tack går till mitt enastående team på Challenging Learning, särskilt Helen, Jill, Lucy, Mark och Sarah och till Gerda Lundberg på Natur & Kultur. De har alla varit fantastiska på så många sätt.

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 20

2017-06-14 11:58

ORD FÖR ATT TALA OM LÄRANDE

Här följer en lista över några av begreppen i boken och hur de används: Begrepp: En grundläggande föreställning som samordnar företeelser utifrån vedertagna egenskaper. Coachning: Ett förhållningssätt till undervisning som ifrågasätter, utmanar, inspirerar och guidar eleven. Dialog: Utforskande samtal. Dialog kombinerar samtalets sociala form med förmågan att formulera frågor och konstruera svar. Dynamiskt mindset: Begrepp myntat av Carol S. Dweck (2006, 2012, 2015).11 Ett mindset är den uppfattning som en person har om sig själv. Ett dynamiskt mindset är uppfattningen att förmågor och talang kan utvecklas, snarare än ses som medfödda. Educere: Latin för ”leda” och roten i det engelska ordet ”education”. Används här som en akronym för sju kategorier av tänkande. FFK-modellen: FFK-modellen (Förhållningssätt, Färdigheter, Kunskap) är en samtida version av Benjamin Blooms (1913–1999)12 taxonomi för utbildningsmål. Den fokuserar på förhållningssätt, färdigheter och kunskap. Framgångskriterier: Sammanfattar de viktigaste stegen eller det innehåll som eleven behöver för att uppnå målet, till exempel det viktigaste att göra, inkludera eller fokusera på. Färdighet: Förmågan att fullfölja de processer som är nödvändiga för att uppnå förståelse, slutföra uppgifter eller fungera i olika sammanhang. Förhållningssätt: En benägenhet eller förkärlek för något. När det gäller lärande gynnas gärna förhållningssätt som nyfikenhet, målmedvetenhet, ett öppet sinne och liknande. Förståelse: Mental process hos en person som förstår något. Innefattar förmågan att förklara orsak, verkan och betydelse liksom att förstå mönster och hur de står i relation till varandra. Generalisering: Att dra en allmän slutsats från enskilda exempel.

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 21

2017-06-14 11:58

22 | UTMANINGSMODELLEN

Grop: Metafor för det tillstånd av förvirring som någon kan uppleva inför två eller flera motstridiga tankar eller uppfattningar som man har samtidigt. Heureka: Grekiska för ”Jag har funnit det!”. Heurekaögonblicket inträffar när en elev klättrar upp ur gropen med en ny känsla av insikt och förståelse. Inledande översikt (preview): En förhandsinformation om vad eleverna kommer att lära sig på lektionen, vilket ger dem tillfälle att förbereda sig. Resultatet kan vara mycket positivt. Inlärningszon: Modellen för undervisningsmålets motsvarighet till Vygotskijs proximala utvecklingszon. Kognitiv konflikt: Ett inre obehag som uppstår när vi får ny information som strider mot våra tidigare åsikter och föreställningar. Konstruera: Steg tre i utmaningsmodellen, där deltagarna konstruerar mening genom att koppla ihop, förklara och undersöka mönster och samband. Kultur: Beteenden och uppfattningar som utmärker en grupp människor. Här använt i samband med att utveckla en positiv kultur för återkoppling. Kunskap: Kännedom om fakta, sakförhållanden eller principer. Allmänt betraktat som en nivå under förståelse, som är när någon kan redogöra, förklara och utvärdera. Lärandefokus: Betonar frågor, utmaning, strävan att bli bättre och att vässa sitt personliga resultat. Motsatsen till prestationsfokus som betonar betyg, att uppnå mål och att bli bättre än andra. Med andra ord, lärandefokus lägger tonvikten på inre egenskaper medan prestationsfokus betonar yttre egenskaper. Lärandemål: Beskriver vad eleven bör känna till, förstå eller kunna utföra i slutet av lektionen eller lektionerna. Lärandeutmaning: När man använder utmaningsmodellen för att utforska ett begrepp med hjälp av lärandegropen kallas det att man genomför en lärandeutmaning. Metakognition: Tänkande om tänkande. Metakognition är en viktig aspekt av återkoppling eftersom den uppmuntrar elever att tänka på hur de ger och tar emot återkoppling och vilka budskap de förmedlar. Potentiell förmåga: Vad en elev har möjlighet att utföra. Innebär gränsen för den proximala utvecklingszonen. Prestationsfokus: Betonar betyg, att uppnå mål och att bli bättre än andra. Motsatsen är lärandefokus som betonar frågor, utmaning, strävan att bli bättre och att vässa sitt personliga resultat. Process: Handlingar som leder till (lärande)målet. Att fokusera på processen är särskilt viktigt för att lära elever hur de lär liksom vad de lär.

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 22

2017-06-14 11:58

Ord för att tala om lärande | 23

Proximala utvecklingszonen: Används av Lev Vygotskij (1896–1934)13 för att beskriva skillnaden mellan det som individen kan utföra själv och med hjälp av andra. Reflektion: Att allvarligt överväga en tanke, uppfattning eller ett svar. Självgranskning: När eleven ger sig själv återkoppling. Självreglering: Förmågan att kontrollera impulser, planera strategiskt och agera eftertänksamt. Sokratiska frågor: En frågemodell inspirerad av sokratisk frågeteknik. SOLO-taxonomin: Förkortning för The Structure of Observed Learning Outcomes-modellen, som beskriver olika komplexitetsnivåer i förståelsen av ett ämne. Modellen utvecklades ursprungligen av John B. Biggs och K. Collis. Statiskt mindset: Begrepp myntat av Carol S. Dweck (2006, 2012, 2015).14 Ett mindset är den uppfattning som en person har om sig själv. Ett statiskt mindset är uppfattningen att förmågor och talang är något medfött som vi antingen har eller inte har. Särskilt stöd: Särskilda insatser för elever med exempelvis autism, Downs syndrom eller adhd. Taxonomi: Klassificering över avsedda resultat av lärprocessen. ”Vinglingar” och vingla: Förenklade begrepp för att beskriva ett tillstånd av kognitiv konflikt.

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 23

2017-06-14 11:58

”Allt som skolan kan eller behöver göra för eleverna när det gäller deras intellekt … är att utveckla deras förmåga att tänka.” – JOHN DEWEY, 1916 15

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 24

2017-06-14 11:58

PRESENTATION AV UTMANINGSMODELLEN

1.0 INLEDNING de viktigaste punkterna i kapitlet tar upp följande: • Utmaningsmodellen inspirerar elever att utforska motsägelser och oklarheter för att få en djupare förståelse av sina tankar. • Utmaningsmodellen är en modell som hjälper eleverna att tala och tänka mer exakt och utförligt om sitt lärande. • I hjärtat av utmaningsmodellen finns ”gropen”. Man kan sägas vara ”i gropen” när man har outredda, motsägelsefulla tankar om något som man försöker förstå. • Elever befinner sig inte i gropen när de helt saknar tankar. Att vara i gropen innebär att ha för många, osorterade tankar. • Utmaningsmodellen är utformad för att hjälpa elever att kliva ut ur sin bekvämlighetszon, för att få insikter som är mer meningsfulla och varaktiga.

1.1 INTRODUKTION Utmaningsmodellen är utformad för att hjälpa elever att tänka och tala om sitt lärande. På ett sätt är den en barnvänlig framställning av Vygotskijs proximala utvecklingszon (1978)16 som beskriver rörelsen från faktisk förståelse till möjlig förståelse. Den kan bidra till att utveckla ett dynamiskt mindset (Dweck, 2006),17 inspirera till att utforska alternativ och motsägelser samt uppmuntra elever att våga kliva utanför sin bekvämlighetszon. Utmaningsmodellen fungerar lika bra för elever i skolåldern som för vuxna. Jag utvecklade ursprungligen modellen som en hjälp för 9–13-åringar att förstå inslaget av osäkerhet i undervisning, men breddade den sedan till att omfatta

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 25

2017-06-14 11:58

26 | UTMANINGSMODELLEN

alla från tre år och uppåt. Även om den inte publicerades förrän jag skrev min första bok, Challenging Learning (2010; på svenska Utmanande undervisning i klassrummet, 2013),18 har den spritts på lärarkonferenser och studiedagar sedan slutet av 1990-talet. Sedan dess har den fångat intresset hos utbildare, elever och deras föräldrar. Den har presenterats i flertalet tidskrifter, artiklar och böcker. Den sitter på många klassrumsväggar runt om i världen. Den har till och med hamnat i den brittiska nyhetstidningen Financial Times (Green, 2016).19 Jag vill gärna tro att orsaken till dess popularitet är att den gör lärande mer engagerande och varaktigt. Enligt vad många säger till mig är det huvudorsaken. Men det är förstås inte hela förklaringen. Andra orsaker kan vara att den samverkar så väl med John Hatties Synligt lärande (Hattie, 2011/sv. övers. 2014)20 och Carol Dwecks Mindset (Dweck, 2006/sv. övers. 2015).21 Modellen kan också förklara och bygga på SOLO-taxonomin (Biggs & Collis, 2007)22 och är ett effektivt sätt att strukturera ”Filosofi med barn” (Philosophy for Children – P4C; Lipman, 1922–2010),23 liksom andra sätt att arbeta med dialog. Den kan vägleda vid metakognitiva frågeställningar, som hur mitt slutliga svar kan jämföras med mina tidigare tankar, vilka strategier som fungerade bäst den här gången eller vad jag kan göra bättre nästa gång. Den erbjuder även en rik vokabulär och struktur för att tala om – och tänka på – lärande i allmänhet. Kanske är huvudorsaken till utmaningsmodellens popularitet dess enkelhet. Den är enkel nog att förstås av de yngsta men ändå tillräckligt komplex för att upprätthålla intresset hos de mest drivna eleverna. Även om det kan vara något av ett tveeggat svärd och leda till en del ”intressanta” feltolkningar är enkelheten och komplexiteten det som gör utmaningsmodellen viktig för så många. Som med så många modeller började inte utmaningsmodellen sin bana så som den är beskriven i den här boken. I själva verket har den sitt ursprung i modellen för undervisningsmål.

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 26

2017-06-14 11:58

Presentation av utmaningsmodellen | 27

FIGUR 1: MODELLEN FÖR UNDERVISNINGSMÅL

Prestation

szo g n i n r nlä gs Övnin

zon

Tid

Jag utvecklade modellen för undervisningsmål tidigt i min lärarkarriär som ett sätt att förklara för mina elever hur framsteg kan beskrivas. Jag förklarade det så här: AF-linjen står för aktuell förmåga. Det är den övre gränsen för vad du kan göra på egen hand. UF-linjen står för undermedveten förmåga. Det är vad du kan göra ”automatiskt”. Det är något du kan göra utan att alls behöva tänka på det, som att hålla i en penna, gå normalt, säga ditt namn och så vidare. PF-linjen står för potentiell förmåga. Det är så långt du kan nå bortom det du enkelt kan göra just nu. Oftast behöver du bli utmanad eller få stöd för att nå det här utvecklingssteget. Ett bra exempel är att lära sig cykla. Förmodligen hade din första cykel stödhjul vid bakhjulet. Även om du kanske tyckte att det var svårt i början lärde du dig snart att trampa, och efter ett tag cyklade du enkelt på cykeln med stödhjul. Det är vad vi kan kalla en handling i din övningszon. Du behövde inte tänka särskilt på det – du bara gjorde det. Lite senare kanske någon av dina föräldrar föreslog att ni skulle ta bort stödhjulen från cykeln. Vad hände då? Du vinglade. Du ramlade av och klev upp igen. Du kanske beklagade dig över att det var lättare innan och undrade varför du var

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 27

2017-06-14 11:58

28 | UTMANINGSMODELLEN

tvungen att hålla på. Ändå kämpade du på och fortsatte tills du slutligen klarade av det. Under den perioden av vinglande, osäkerhet och tvivel på om du skulle klara av det befann du dig i inlärningszonen. En av de mest kända utvecklingspsykologerna, Lev Vygotskij, kallade det för den proximala utvecklingszonen, men vi kallar det för inlärningszonen (eller vingelzonen, om du föredrar det). Detta är just vad lärande handlar om: att vingla. Om du gör något som du redan kan, då övar du. Men för att lära dig något krävs det att du kliver ut ur din bekvämlighetszon, att du tar dig förbi din aktuella förmåga (AF) och prövar sådant som får dig att vingla. Att ta det säkra före det osäkra genom att stanna i bekvämlighetszonen och fortsätta med sådant du redan kan, resulterar förmodligen i korrekta svar och färdiga uppgifter. Jag brukar påminna mina elever om att vi är här för att lära tillsammans, inte bara för att ”göra” tillsammans. Därför vill jag inspirera dig till att ta varje chans att gå förbi din aktuella förmåga (AF) och vara beredd på att vingla. Om du vinglar så lär du dig. Och om du lär dig kommer du att blomstra. Mina elever reagerade i allmänhet mycket bra på den här modellen. De kände att de fick tillåtelse att ta risker, pröva nya saker och göra fel. Det blev en kontrast till det förhållningssätt som de hade tillägnat sig under sina tidigare år i skolan, att det viktigaste var att göra rätt, även om det innebar att ta det säkra före det osäkra och välja det enklaste. Naturligtvis ville jag att de skulle göra rätt, men jag ville också att de skulle lära sig. Så om valet stod mellan att göra rätt eller att lära sig genom att göra misstag föredrog jag definitivt det senare. En nackdel med modellen för undervisningsmål var dock att jag visade förflyttningen mellan övning och lärande som en kurva med toppar och dalar, som i figur 1. Mina elever tolkade ofta detta som en rad berg och dalar, där bergstoppen stod för den ”vingligaste” delen av lärandet. Även om det på flera sätt var sympatiskt tyckte jag ändå inte att det kändes riktigt rätt. Å ena sidan försökte jag använda modellen för att försäkra mina elever om att lärande ofta kan skapa känslor av osäkerhet och oklarhet, å andra sidan associerade de till prestation och den tillfredsställelse som väcks när man når toppen av ett berg. Så jag insåg att modellen behövde förändras, men jag var osäker på hur. När jag sedan hörde John Edwards (se tackordet på s. 18) berätta om en grop gick det upp ett ljus för mig. Jag behövde bara vända på utmaningsmodellen och göra en ”lärandegrop” av det ”vingliga berget”. På så sätt kunde osäkerheten och riskmomentet i lärandet få representeras av en grop i stället för en bergstopp. Därefter utvecklades utmaningsmodellen till den modell som finns i dag, med en grop i centrum.

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 28

2017-06-14 11:58

Presentation av utmaningsmodellen | 29

FIGUR 2: UTMANINGSMODELLEN

Förvirring

Klarhet

2 3

1. Begrepp 2. Konflikt 3. Konstruera 4. Reflektera

GROPEN

1.2 UTMANINGSMODELLEN: EN SNABBGUIDE Utmaningsmodellen främjar utmaning, dialog och ett dynamiskt mindset. Den ger deltagarna möjlighet att tänka och tala om sitt eget lärande. Den bidrar till fördjupade frågeställningar som förflyttar eleverna från ytlig kunskap till djup förståelse. Den inspirerar dem att utforska orsak och verkan, att tolka och jämföra betydelser, att kategorisera och ordna detaljer samt att känna igen och kunna analysera mönster. Den bygger upp elevernas uppmärksamhet, beslutsamhet och nyfikenhet. Och den vårdar glädjen i att lära. Utmaningsmodellen är utformad för att stärka eleverna, så att de kan förstå sig själva och varandra bättre, så att de utvecklar en känsla av insikt och omdöme och gör dem mer medvetna om vilka de är och vad de står för. Som en av mina elever sa: ”Hur kan man veta vad man tycker innan man har tänkt det?” I centrum av utmaningsmodellen finns ”gropen”. Man kan sägas vara ”i gropen” när man befinner sig i ett tillstånd av kognitiv konflikt. Det vill säga, när man har två eller flera uppfattningar som verkar logiska men som när de jämförs verkar stå i motsats till varandra.

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 29

2017-06-14 11:58

30 | UTMANINGSMODELLEN

Att avsiktligt och strategiskt framkalla ett tillstånd av kognitiv konflikt hos eleverna är själva kärnan i utmaningsmodellen. Några exempel på vanliga kognitiva konflikter under arbetet med utmaningsmodellen är: • Jag anser att det är fel att stjäla, men jag tycker samtidigt att Robin Hood gjorde det rätta. • Barn får lära sig att ett udda tal inte kan delas i två, men tre kakor kan delas lika av två vänner. • Jag tycker att det är fel att döda djur, men jag äter ändå kött. • Små barn bör inte prata med okända personer, men uppmanas ändå ta kontakt med polis eller butikspersonal om de går vilse. • En vätska är ett flytande ämne, men även sand flyter trots att det inte är en vätska. • Elever vet att de kan förbättra sina resultat genom att plugga, men ser ändå ingen poäng med att plugga mer. • Att ljuga anses dåligt, men att skriva en fiktiv berättelse anses bra – vad är skillnaden? • Mat är något som ger energi, men det gör även andra saker, till exempel solen eller uppmuntran, och de betraktas vanligtvis inte som mat. • En hjälte är någon som riskerar något för andras räkning, men det gör även terrorister. • Rättvisa anses som något gott medan hämnd anses dåligt, ändå verkar båda handla om att lösa en situation – vad är skillnaden? • När vi diskuterar med våra elever förväntar vi oss att de ska visa respekt för andras åsikter, ändå finns det många extrema åsikter som vi kanske inte vill att de respekterar. När människor tänker igenom dessa eller andra exempel på kognitiv konflikt kan de sägas befinna sig ”i gropen”. Fler exempel på kognitiva konflikter finns i kapitel 5 och 10. Det är viktigt att notera att elever inte befinner sig i gropen när de saknar idéer. Gropen representerar en förflyttning från en enda grundläggande idé till

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 30

2017-06-14 11:58

Presentation av utmaningsmodellen | 31

en situation där man har fler, men ännu osorterade, idéer. Detta inträffar när elever avsiktligt undersöker inkonsekvenser, undantag och motsägelser i sitt eget eller andras tänkande för att nå en rikare, mer komplex förståelse. För att använda SOLO-taxonomin, att befinna sig i gropen representerar den multistrukturella nivån av lärande, och att lämna gropen representerar den relationella nivån av lärande (se avsnitt 1.3 och 9.1). Det är detta som är poängen med utmaningsmodellen: att göra lärandet mer utmanande och tankeväckande. Med andra ord, att få ner människor i gropen! Även om detta kan verka underligt – särskilt med tanke på det ständigt ökande trycket från kursplanen – kan det försvaras med att eleverna genom utmaningar kommer att utveckla såväl större uppmärksamhet som självförmåga liksom många av de strategier som de behöver för att lära i – och utanför – skolan. I gropen kommer eleverna också att tänka djupare, mer kritiskt och strategiskt. Utmaningsmodellen består av fyra steg: STEG 1: BEGREPP

Utmaningsmodellen börjar med ett begrepp. Det kan hämtas från media, samtal, iakttagelser eller kursplanen. Så länge som några av dina elever har åtminstone en viss förståelse av det eller de begrepp som du vill att de ska utforska kan utmaningsmodellen fungera. Detta första steg kan jämställas med den unistrukturella nivån i SOLO-taxonomin (Biggs & Collis, 2007).24 STEG 2: KONFLIKT

Nyckeln till utmaningsmodellen är att få ner eleverna ”i gropen” genom att skapa en kognitiv konflikt hos dem. Detta avsiktligt framkallade dilemma är det som gör utmaningsmodellen till en sådan bra modell för utmaning och frågor, resonemang och sannolikhet. Steg 2 av utmaningsmodellen motsvarar de multistrukturella och relationella nivåerna i SOLO-taxonomin (Biggs & Collis, 2007).25 STEG 3: KONSTRUERA

Efter att ha befunnit sig i gropen ett tag (och jag är avsiktligt otydlig när jag säger ”ett tag”, eftersom det beror på sammanhanget) kommer eleverna att börja göra kopplingar och skapa mening. Det gör de genom att undersöka val, koppla samman tankar och förklara orsak och verkan. Ofta, men inte alltid, ger det dem en känsla av ”heureka” (aha-upplevelse) när de får en ny insikt. Den här känslan av uppenbarelse är ett av de skäl som gör ansträngningen att passera gropen så värd besväret.

Nottingham Utmaningsmodellen_inlaga_final_14/6.indd 31

2017-06-14 11:58

För att lära dig något på djupet måste du vara beredd på att våga ta risker, vingla, göra fel och pröva nytt. Du måste våga dig ner i lärandegropen och kämpa dig upp på den andra sidan.

UTMANINGSMODELLEN

synliggör hur eleverna för-

James Nottingham

I Utmanandeserien delar James Nottingham och hans medförfattare med sig av sina bästa tips och strategier inom pedagogik och ledarskap.

James Nottingham Med förord av John Hattie

världen över. Det är ett nöje att läsa en bok som ger utmaningen en plats i

I Utmanande dialog sammanfattas de bästa sätten att med hjälp av dialog underlätta för eleverna att gå ifrån att »ha kunskap« till att »verkligen förstå«. Natur & Kultur 2016

UTMANINGSMODELLEN

eleverna redskap att tänka och tala om sin egen kunskaps-

sambanden mellan dessa faser och visar

och testat i många sammanhang

I boken konkretiserar James Nottingham relevant forskning for öppnar upp för en konstruktiv klassrumsdialog — den ger

olika faser i lärandet, som åskådliggör

Nottingham och hans team har utprövat

som kännetecknas av kognitiv konflikt, till djup förståelse.

värdefulla aktiviteter som synliggör

effekten av de metoder som James

flyttar sig från ytlig begreppskunskap, genom lärandegropen

om lärande och undervisning. Utmaningsmodellen som meta-

» Den här boken innehåller en mängd

lärandet igen. Fortsätt och läs! «

UR FÖRORDET AV JOHN HATTIE

– ge rätt motstånd och stöttning genom lärandegropen

James Nottingham är lärare, internationell föreläsare och skolledare från Storbritannien. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare.

Läs mer om Challenging Learning på: www.challenginglearning.com

Fler böcker i serien kan du se på: www.nok.se/utmanande

ISBN 978-91-27-81886-6

Utskrivbara pdf:er till bokens övningar, se: www.nok.se/utmanande

9 789127 818866

Nottingham_Utm.modellen_omslag_final.indd Alla sidor

2017-06-13 09:16