9789127135987

Läsförståelse är en förmåga som måste kopplas till det skolämne där den ska användas. Därför är det viktigt att alla lärare, oavsett ämne, lär ut goda läsförståelsestrategier under hela skoltiden.

Aktiv läskraft innebär att läraren hjälper eleverna att bli med­ vetna om och ta tillvara kraften i sitt eget tänkande när de läser. Eleven tar gradvis över ansvaret för sitt lärande och får samtidigt lärarens och andra elevers stöd i att bättre förstå sig själv och sin omvärld.

Den här boken ger konkreta förslag på hur du som mellan­ stadielärare kan omsätta teorier om läsförståelse i praktiken.

På så sätt uppfylls skolans kunskaps- och värdegrundsupp­ drag. För eleven innebär det mer än att klara kunskapskraven: Aktiv läskraft ger eleven möjlighet att utvecklas till en kreativ, kritisk och engagerad läsare, oavsett bakgrund eller förutsätt­ ningar.

Boken vänder sig till lärarstudenter och yrkesverksamma lärare på mellanstadiet (åk 4–6), den viktiga tid då eleven går alltmer från att lära sig att läsa till att läsa för att lära.

LÄRARE LÄR

Att undervisa i lässtrategier och förståelse mellanstadiet

L ärare Lär • Barbro Westlund Aktiv läskraft – mellanstadiet

Aktiv läskraft

Barbro Westlund

Aktiv läskraft

Att undervisa i lässtrategier för förståelse

Barbro Westlund är fil.dr och lektor i läs- och skriv­utveckling vid Stockholms universitet. Hon har 25 års erfarenhet som klasslärare och har tidigare skrivit Att undervisa i läsförståelse och Att be­döma elevers läsförståelse.

ISBN 978-91-27-13598-7

9 789127 135987

Aktiv laskraft omsl_M.indd 1-3

Mellanstadiet 2015-08-31 10:16

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 1

2015-09-02 10:43

Innehåll

1 Syftet med bokserien Aktiv läskraft 11 Att ständigt utvecklas som lärare 13 Varför ett forskningsintresse för mellanstadiet? 15

Vad tycker svenska mellanstadielärare om sitt yrke? 16 Hur lärare värderar sig som grupp påverkar deras elevers lärande 17 Att förstå lärande, undervisning och bedömning 18

Läsforskares ansvar 19 Disposition av de tre stadieböckerna 20

2 Aktiv läskraft 22 Vad tycker svenska mellanstadielärare om sina elevers läsförmåga? 22 Vad visar resultaten av PIRLS 2011? 24 Elever med olika migrationsbakgrund 24

Alla lärare är läs- och skrivlärare 25 Pojkars och flickors läsförmåga och läspreferenser 28 Betydelsen av kön, genus och klass i skolans litteraturundervisning 30 Skillnaden mellan kön och genus 31

Vad är Aktiv läskraft? 33 Olika kunskapssyn får betydelse för vad elever lär och vad som bedöms 34 Att bli medveten om sin egen kunskapssyn 36 Vad innebär en konstruktivistisk kunskapssyn? 38 Villkor för lärandet i olika klassrum 39 Vilken betydelse kan nivågrupperade texter få för elevers lärande? 40

Att vidga elevernas läsrepertoar 42 Prova på med eleverna! 43

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 3

2015-09-02 10:43

Vad innebär ett kooperativt lärande? 44 Vad innebär ett kollaborativt lärande? 45

Innebörden av schemateorin 46 Alla behöver ett utvecklat metaspråk – ”ett språk om språket” 50 Prova på med eleverna! 51

Transaktionsteorin 53 Estetisk läsning 54 Efferent läsning 55 Vad innebär litterär kompetens? 55

Varför just denna bok? – om didaktiska val 57 Att bilda tankepar 58 Elevers eget val av böcker 58 Att läsa med olika glasögon 59 Prova på med eleverna! 61

Att läsa som författaren skriver 64 Novellskrivande om tolerans och intolerans 65 Skrivfrämjande skolprojekt – ett exempel 68 Prova på med eleverna! 69

Skillnaden mellan strategier och färdigheter är inte alltid klar 71 Hur ska vi tolka begreppet ”läsförståelsestrategier”? 71

Engagerad lärandetid – vikten av läsengagemang 74 Sammanfattning av ALK 75 En balanserad läsförståelseundervisning 76 Synlig undervisning och synligt lärande 76

Undervisningsmetoder som inte verkar stödja utveckling av läsförståelse 78 Stafettläsning 78 Tävlingsmoment 80 Kontrollfrågor och kontrollsvar 81 Individuellt arbete – att administrera sitt eget lärande 82 Tyst läsning i skolan – utan uppföljning 83

3 Vad alla lärare bör veta om läsprocessen 85 God språkutveckling 85 Vad handlade läskriget om? 86 Ljudmetoden (phonics) 89 Så samspelar olika lässtrategier 90

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 4

2015-09-02 10:43

Olika tekniska delfärdigheter i läsprocessen 91

Att öva läsflyt 93 Parläsning 95 Körläsning 96 Ekoläsning 96

Elever med olika läsproblem 96 Samband mellan språkförståelse och läsförståelse – olika läsprofiler 98 Att ta fram läsprofiler hos andraspråkselever 100

Ominlärning vid avkodningsproblem 101 Wittingmetoden 102

Samband mellan ordförråd och läsförståelse 103 Prova på med eleverna! 106 Att arbeta med prefix, suffix och morfem 107

Förståelsesidan av läsprocessen 107 Prova på med eleverna! 110

Vikten av att övervaka sin läsförståelse 110 Att skriva i olika genrer i olika skolämnen 113 Vad är en genre? 114 Vad är ämnesspecifikt skrivande? 115 Mentortexter kan användas som tillfälliga tankestöttor 116 Textens struktur 116 Att skriva loggbok och läsloggar 117

4 Så blir läsförståelse­undervisning framgångsrik 120 Att undervisa i läsförståelse 120 Historisk tillbakablick 121 Teorier bakom aktiv läsförståelseundervisning 124 Vad innebär det att ge eleverna tillfälliga tankestöttor? 124 Prova på med eleverna! 125 ”Tänka-högt-metoden” (think alouds) 126 Vad innebär en transfereffekt i lässammanhang? 128 Reciprocal teaching – Ömsesidig undervisning 128 Att arbeta kinestetiskt med förståelsestrategier 132 Alltmer utökat elevansvar 134 Modeller undervisar inte – det är lärare som undervisar! 134 Prova på med eleverna! 135

Att bredda och fördjupa sin ordmedvetenhet 138

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 5

2015-09-02 10:43

Prova på med eleverna! 139

Textkopplingar är en form av inferenser 140 Vad innebär det att vara textrörlig? 142 Prova på med eleverna! 143

Vilken undervisning i läsförståelse ger störst effekt? 144 Prova på med eleverna! 145 Att använda grafiska tankemodeller 146

Nyare evidensbaserade undervisningsmodeller för läsförståelse 148 Transactional Strategy Instruction (TSI) 148 Prova på med eleverna! 149 Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) 150 Prova på med eleverna! 153

Samband mellan motivation, realistisk självbild och engagemang 154 Questioning the Author 155 Prova på med eleverna! 156

Vilken läsförståelse bör alla eleverna utrustas med? 157 Prova på med eleverna! 158 Att läsa allt längre texter på ett eftertänksamt sätt 161

Vilka är riskerna med att undervisa om förståelsestrategier? 162 Att vilja anstränga sig för att lyckas 165

Vad är begreppet ”text” i en vidare betydelse? 167 Hypertexter och multimodala texter 167 Multimodala texter 169 Prova på med eleverna! 170

5 Att arbeta med undervisning i läsförståelse, lärande och bedömning som en process – inte som separata delar 173 Skolans styrdokument – en slags lagtext för lärare 173 Autonomi och ansvar 174

Språkutvecklande arbetssätt i alla skolämnen 175 Språkutveckling på ett inlärningsspråk 176 Framgångsrika textsamtal 178 Prova på med eleverna! 179

Skolgenrer och texttyper i olika skolämnen 180 Att arbeta med olika genrer eller texttyper 180

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 6

2015-09-02 10:43

Skillnaden mellan saga, myt, fabel och legend 181 Narrativ kommunikation 182 Närläsning – omläsningar av en text 183 Prova på med eleverna! 185

Tio skäl för att arbeta med bilderböcker 186 Att arbeta med symbolspråket i bilden 186 Bilderboken som tar upp existentiella frågor 188 Den historiska bilderboken 191 Det mångkulturella Sverige i bilderboken 194 Tänka-högt-metoden 194 Prova på med eleverna! 194

Satir i bild och text 196 Bedömning som lär eller bedömning som visar hur det är? 197 Teorier om feedback 198 Bedömningsmatriser 200

En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser av läsförståelse 201 Vad är en diskurs? 201 Vilka diskurser kunde identifieras? 201 Samband mellan läsfärdigheter, metakognition, självbedömning och läsframgång 202 Prova på med eleverna! 204

Motgångar i skolan – men ändå framgång i livet 205

6 Kursplanernas förhållande till läsförståelseprocesser 210 Läsförståelseundervisning i alla skolämnen 210 Svenska 211 Prova på med eleverna! 212

Samhällsorienterande ämnen 216 Geografi 217 Historia 217 Religionskunskap 218 Samhällskunskap 219 Prova på med eleverna! 219 Att väcka ett samhällsengagemang 222

Naturorienterande ämnen 223 Biologi 223

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 7

2015-09-02 10:43

Fysik 224 Kemi 224 Prova på med eleverna! 225 Att arbeta med visuell text som tabeller och diagram 226 Strategin ”att jämföra och kontrastera” 227 Förslag på grafisk tankemodell 227

Matematik 229 Att planera och leda rika matematiska diskussioner 229 Prova på med eleverna! 231 Att förutse elevernas lösningar och överblicka deras arbeten 232

Teknik 234 Prova på med eleverna! 234 K-W-L: en undervisningsmodell för facktexter 235 Teknikens språk 236

De praktisk-estetiska skolämnena 237 Bild 237 Prova på med eleverna! 237 Musik 239 Slöjd 239 Prova på med eleverna! 240 Idrott och hälsa 242

Hem- och konsumentkunskap 243 Prova på med eleverna! 243

Vägledning för olika betygssteg – tydlighet eller otydlighet? 244

7 Sammanfattning och framåtblick 247 Att undervisa är att ständigt lära – prioriterade områden 247 Vad som sker i den lärarledda undervisningen 248 Lärares professionsutveckling och kollegialt lärande 248 Innebörden av formativ bedömning 250 Ett inkluderande arbetssätt och pedagogiskt ledarskap 251

Några vanliga utvecklingssteg hos elever och vad ett gott klassrumsklimat betyder 253 Vikten av tydligt ledarskap 254 Prova på med eleverna! 256

Vilken forskning kan man lita på? 257 Vad är forskningsbaserad kunskap? 258 Centrala begrepp 259

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 8

2015-09-02 10:43

Slutord av författaren 259

Referenser 263 Övrig litteratur/referenser 276

Index 278

9

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 9

2015-09-02 10:43

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 10

2015-09-02 10:43

1

Syftet med bokserien Aktiv läskraft

Den här boken ingår i en serie om tre och riktar sig främst till mellanstadielärare. För lärare på låg- respektive högstadiet hänvisas främst till de två andra böckerna i serien Aktiv läskraft.

Alla tre stadieböckerna bygger på samma teoretiska grundtankar som boken Att undervisa i läsförståelse. Läsförståelsestrategier och studie­ teknik (Westlund, 2009; 2012). I den här boken presenteras fler evidens­ baserade undervisningsmodeller som stödjer läsförståelsen. Utgångspunkt­ en är att vissa modeller passar bättre än andra på olika stadier i skolan men en skicklig lärare anpassar givetvis olika metoder och modeller till undervisningsgrupp, stadium och ämne.

Syftet med de tre stadieböckerna är att beskriva och förklara det forskningsområde som inriktas på vad läsförståelse är och vad lärare kan göra för att stödja, utveckla och bedöma de kognitiva tankestrategier som eleverna behöver behärska för att på djupet förstå texter som de möter.

11

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 11

2015-09-02 10:43

Det är samtliga lärares ansvar, oavsett vilket skolämne man undervisar i, att ge eleverna stöd att utvecklas till framgångsrika läsare. En aktiv läsförståelseundervisning, där läraren är medveten om vad, hur och varför hon eller han undervisar på just det viset, bör löpa som en röd tråd genom hela skoltiden.

Det innebär givetvis inte att alla lärare ska bli svensklärare!

Men det innebär att alla lärare behöver ha grundläggande kunskaper om hur läsprocessen fungerar och utvecklas hos eleverna i olika åldrar: Hur viktiga god ordavkodning och gott läsflyt än är, vilket inte nog kan betonas, räcker de inte för att en djupare läsförståelse ska infinna sig; det behövs så mycket mer för att eleverna ska utvecklas till eftertänksamma, kritiska och kreativa läsare. Den här boken vill visa hur lärarens undervisning gör detta möjligt.

Ett ytterligare syfte med stadieböckerna är att vända de många larmrapporterna om svenska elevers sjunkande läsförståelse. Det är just det som sker i varje enskild lärares undervisning som kan vända den negativa trenden. Detta har konstaterats i flera internationella rapporter, t.ex. av konsultföretaget McKinsey (Barber & Mourshed, 2007), av Hattie (2009; 2014) och av Stiegler & Hiebert (1999). Hur viktigt lärares undervisningssätt är kan inte uttryckas bättre än det numera klassiska citatet från förordet i McKinseyrapporten: ”The quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers.” Alla skolsystem bör därför satsa på sina lärare.

Låt oss med en gång slå fast att det inte finns något quick fix eller enkla receptsamlingar som kan utveckla elevernas läsförståelse. Ett sådant förhållningssätt har heller inget stöd i aktuell läsförståelseforskning. Det finns inte heller någon enskild metod som har effekt på alla elevers lärande i alla klassrum. Istället är det flera viktiga faktorer som samspelar och påverkar elevers lärande och läsförståelse.

12

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 12

2015-09-02 10:43

De forskningsbaserade modeller som presenteras i den här boken ska enbart betraktas som förslag på hur lärare kan arbeta tillsammans med sina elever. Modeller ska nämligen hjälpa, inte styra! Detsamma gäller de texter jag använt för att konkretisera några av modellerna – de ska inte heller styra men de kan bidra till att ge idéer om hur man kan gå till väga med liknande texter. Att välja texter som passar den egna undervisningen och undervisningsgruppen för att uppnå skolans mål bör, och ska, vara lärarens professionella ansvar men också privilegium.

Att ständigt utvecklas som lärare Didaktiska frågor som varför, hur, vad, när och vilka elever man undervisar är centrala ansvarsfrågor för alla lärare. Innehållet, vad, och förmedlingen av innehållet, hur, i ett skolämne eller ämnesområde förutsätter att läraren aktivt och återkommande reflekterar över sin egen undervisning. Vad kan jag göra ännu bättre så att alla elever når skolans mål?

Flera internationella och nationella rapporter visar att svenska lärare, i jämförelse med andra länders lärare, har mindre tid för att göra grundläggande och viktiga didaktiska överväganden. Enligt skolforskarna Darling-Hammond och Richardson (2009) har fortbildningsinsatser på mindre än 14 timmar liten effekt på lärares eget lärande. Helst ska fortbildning ske kontinuerligt under minst ett halvt eller ett år och i grupp. Det är innebörden i begreppet kollegialt lärande.

Vid varje sådant tillfälle ska läraren känna att hon eller han utvecklas. Den internationellt kände läsförståelseforskaren ­Michael Pressley (2006b) har uttryckt att ett av de viktigaste sambanden han och hans forskarkollegor funnit var att det alltid är de skickligaste lärarna som uttrycker att det är så mycket mer de behöver lära sig. De mindre skickliga lärarna

13

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 13

2015-09-02 10:43

sa att de var nöjda med sin undervisning och redan visste vad de behövde kunna. Westlund (2013) skriver att ett lärsamhälle utmärks av att ”… man är beredd att tänka om, tänka nytt och ta tag i det som är avgörande för att uppnå förändringar i form av framgångar: när skolan genom effektiv undervisning lyckas kompensera elever för olika förutsättningar och skillnader i hembakgrund” (s. 17).

I häftet Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken (Skolverket, 2013a), som bygger på skollagen 2010, beskrivs fem områden som bör utvecklas och därmed diskuteras mer i den svenska skolan.

De fem områdena har jag haft som viktiga utgångspunkter i den här boken: • Vad som sker i den lärarledda undervisningen • Lärares professionsutveckling • Kollegialt lärande • Innebörden av formativ bedömning • Ett pedagogiskt ledarskap och inkluderande arbetssätt.

Medan denna bok skrevs, ledde jag en fortbildningskurs i aktiv läsförståelseundervisning i en av Stockholms stads skolor.

Lärargruppen bestod av mellan- och högstadielärare i svenska. Vi träffades vid fyra tillfällen, totalt 12 timmar. Många av de modeller och metoder som beskrivs i boken har presenterats, provats och diskuterats med den blandade lärargruppen.

Mellan träffarna provade lärarna flera av bokens metoder och modeller med sina elever. Lärarnas beskrivningar av vad som fungerade speciellt bra har gett viktiga insikter som jag inkluderat i boken.

Boken bygger också på min erfarenhet av att undervisa på mellanstadiet; under närmare tio år undervisade jag en integrerad klass (åk 3–4). Jag har också, tillsammans med en

14

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 14

2015-09-02 10:43

skolbibliotekarie, ansvarat för ett språk- och läsfrämjande projekt i årskurs 4 och 5 på en skola. Under en termin, en heldag i veckan, arbetade vi klassvis med elever från fyra klasser, totalt ca 100 elever. Läsprojektet, som kallades SALT (Skolan där Alla Läser Tillsammans) hade tidigare fått Utbildnings­ akademins första pris 2003, då fokus var förskoleklass t.o.m. årskurs 3. I den här boken beskriver jag mer arbetet med mellanstadiets elever än i boken Att undervisa i läsförståelse – och nu med utgångspunkt från elevers skrivande.

Varför ett forskningsintresse för mellanstadiet?

När jag började forskarutbildningen 2007, bestämde jag mig för att forska om likheter och skillnader mellan hur svenska och kanadensiska lärare resonerar om hur de stödjer och bedömer sina elevers läsförståelse i grundskolans mellanår.

I den här boken redogörs därför i högre grad än i de två and­ ra stadieböckerna för den studiens resultat.

Skälen till varför just mellanstadiet blev ett forskningsintresse är att • elevers läsförståelse jämförs i internationella kunskapsmätningar bl.a. under fjärde skolåret • det finns få svenska forskningsstudier om mellanstadiets läsundervisning i praktiken • många mellanstadielärare inte har fått tillräcklig kompetensutbildning i den fortsatta läsutvecklingen, dvs. när eleverna alltmer går från att lära sig läsa till att läsa för att lära • läsförståelsen blir alltmer ämnesspecifik ju äldre eleverna blir och det påverkar alla skolämnen. Detta har inte uppmärksammats tillräckligt.

15

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 15

2015-09-02 10:43

Vad tycker svenska mellanstadielärare om sitt yrke?

I de lärarenkäter som tillhör PIRLS1 2011 får vi reda på vad de tillfrågade lärarna tycker om sitt yrke, t.ex. om trivsel och arbetsförhållanden. Resultatet visar att nästan 90 % av eleverna har lärare som svarar att de ”i viss mån” är nöjda med sitt yrkesval. I jämförelse med hur de övriga OECD-ländernas lärare svarar, framgår att svenska lärare som undervisar i årskurs 4 verkar vara minst nöjda.

När det gäller synpunkter på lärares arbetsvillkor svarar 12 % av de svenska lärarna att de inte upplever något problem alls och 90 % att det finns mindre problem. De problem som påpekas av de svenska lärarna är t.ex. att de har för många undervisningstimmar och att de inte har lämpliga arbetsutrymmen. Det man uttrycker sig vara mest nöjd med är tillgänglighet till undervisningsmaterial.

I genomsnitt är det en elev i varje klass som enligt lärarna inte får det stöd den behöver, enligt PIRLS 2011 (Skolverket 2012a), men resultatet visar att de individuella svaren varierar lärarna emellan. Också här skiljer sig Sverige från övriga OECD-länder: 30 % av de svenska lärarna svarar att de inte upplever några brister alls.

Att majoriteten av svenska mellanstadielärare uttrycker att de är mindre nöjda med sitt yrkesval och upplever fler brister än lärarna i många andra länder är oroande och kan behöva diskuteras och jämföras med hur lärare svarat i tidigare enkäter i PIRLS. Här framkom det bl.a. att svenska lärare i genomsnitt i mycket lägre grad än kollegor i andra länder får tid att diskutera sin undervisning med varandra!

Andra undersökningar, t.ex. OECD:s Talis 2014 (Teaching 1 PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) mäter elevers läsförståelse i fjärde skolåret. PIRLS genomförs vart femte år och gjordes första gången 2001. Till PIRLS hör både lärar- och elevenkäter.

16

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 16

2015-09-02 10:43

and learning international survey), visar att endast 5 % av de tillfrågade svenska högstadielärarna anser att läraryrket har en hög samhällsstatus. (Det internationella snittet är 31 %.)

Vi kan alltså konstatera att många svenska grundskollärare i enkätsvar visar att de inte får tillräcklig tid att diskutera sin undervisning med varandra och att de har låg status i samhället. Vidare upplever många av lärarna också att de får för lite adekvat fortbildning.

Ett framgångsrikt skolsystem bygger på att låta alla lärare få känna att de kan lyckas, precis som vi talar om att alla elever ska få lyckas. Men om inte alla lärare känner att de lyckas – vilka elever ska då bli undervisade av dem?

Den här boken bygger på principen ”No teacher left behind”, vilket bl.a. innebär att alla lärare ska ges förutsättningar att ta del av aktuell läsforskning. Men sådana förutsättningar ställer också krav på att läraren har kunskap om vad som är evidensbaserad forskning och kan skilja den från alltför privata teorier om lärandet. Vet läraren det, så bygger undervisningen på det som i skollagen 2010 uttrycks som två grundprinciper, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Men det räcker inte att ha erfarenhet som lärare – den egna praktiken ska också kunna verbaliseras. För att kunna göra det, behöver läraren ett professionellt språk om både läsprocessen, lärandet och bedömning.

Hur lärare värderar sig som grupp påverkar deras elevers lärande Beteendeforskaren Bandura (1986) lanserade teorier om hur vuxna och barn tillsammans utvecklas kognitivt i sociala sammanhang – sociokognitiv teori. Prefixet ”socio-” (social, samhällelig) är centralt inom denna teoribildning, där alla individer betraktas som både produkter och producenter i de sociala sammanhang de ingår i: Vi är präglade av de samman-

17

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 17

2015-09-02 10:43

hang vi ingår i (produkter) och vi förväntas bidra med något som gagnar det sammanhanget (producenter).

Begreppet self-efficacy (självvärdering eller självuppfattning i förhållande till konkreta mål) används på individnivå och collective efficacy på gruppnivå. Oavsett om efficacy gäller för individen eller gruppen, är begreppet kopplat till den motivation och de uppsatta mål som man förväntas uppnå.

Det engelska begreppet self-efficacy ska inte förväxlas med ”self-esteem”, som betyder självförtroende. En individ kan ha gott självförtroende utan att det står i proportion till en realistisk självvärdering/självuppfattning. Hur en individ värderar sin egen förmåga är också beroende av hur högt individen siktar och vilken ansträngning hon eller han är beredd att göra för att nå ett visst mål.

Lai et al. (2014) visar i en studie hur lärares höga självvärdering som grupp påverkar vad och hur eleverna lär. En ”vi-känsla” infinner sig om lärargruppen känner sig trygg i sitt kunskapsuppdrag och man blir beredd att ta tag i och lösa olika problem i undervisningen.

Att förstå lärande, undervisning och bedömning Ett sätt att förstå undervisning, lärande och bedömning är att utgå från ett sociokognitivt perspektiv. Då står läraren och eleverna i ett transaktionellt, ömsesidigt, förhållande till varandra och till de läsaktiviteter som arrangeras och bedöms och det är den teoretiska utgångspunkten för den här boken: • Läraren tar ett aktivt ansvar för sin läsundervisning och låter eleven alltmer ta ansvar för sitt eget lärande (successivt övertagande av ansvar).

• Eleven förstår att ansträngning lönar sig för att han/hon ska uppnå de mål som har gåtts igenom med läraren (inre motivation).

18

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 18

2015-09-02 10:43

• Eleven skattar vilken grad av ansträngning han/hon är beredda att göra (självbedömning).

• Läraren utvärderar sin egen undervisning och är beredd att ändra den så att alla elever utvecklas (självbedömning).

Läsforskares ansvar Det är viktigt att klargöra att forskning aldrig är neutral! Vi kan inte heller påstå att forskning är helt ny, eftersom den alltid bygger på tidigare forskning, som antingen bekräftas eller ifrågasätts. Ibland har tidigare forskning förkastats eller legat i träda under viss tid men fått en renässans. Så har skett med forskningen om hur läsförståelse praktiseras i undervisningen. Den amerikanska läsforskaren David Pearson uttrycker följande i den första handboken om läsförståelseforskning som kom ut i USA 2009: … it was not until the 1980s that it really started to take hold especially as a fact of everyday classroom instruction informed by theory and research. And then suddenly, after 15 years of prominence in conversations of theory, research and practice – and for a host of reasons, many having to do with curricular politics (Pearson, 2004, 2007), reading comprehension was placed on a back burner from the mid-1990s to the mid-2000s. It is time it returned to a central role in discussions of reading pedagogy. To assure its return, we will have to give it our rapt and collective attention (Pearson, 2009, s. 3).

Amerikansk skolhistoria är inte synonym med svensk. Men vid läsning av citatet ovan undrar säkert många lärare vilken viktig forskning om läsförståelseundervisning som kom på 1980-talet och som inte diskuterades i svensk skola. Citatet

19

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 19

2015-09-02 10:43

uttrycker också att det finns risk att politiker får större företräde att diskutera läsforskningsfältet än forskarna själva!

Afflerbach et al. (2008) uttrycker att läsforskare i alla länder, idag kanske mer än någonsin, måste ta sitt ansvar för att det byggs broar mellan teori och praktik. Ett annat ansvar som ligger på forskaren är att noga överväga vilka undervisningsmodeller för läsförståelse som han/hon valt att beskriva och varför just de valts ut. Dessa olika val hänger i sin tur ihop med forskarens egen kunskapssyn och den behöver klargöras, vilket jag gör redan i nästa kapitel. Sedan är det upp till dig som läsare att reflektera över om vi har lika eller olika kunskapssyn. Både forskare och lärare behöver vara medvetna om att det som undersöks enbart utgör en del av det som tillsammans skapar en helhet. Så är t.ex. läsförståelse endast en del av läsförmågan.

Många av de undervisningsmodeller som jag beskriver kommer ur anglosaxisk forskning. Modellerna har sedan anpassats till den svenska skolkulturen.

Det är läsforskarens ansvar att så noggrant som möjligt kontrollera sina källor och också i möjligaste mån belysa olika perspektiv så nyanserat som möjligt. Min ambition har varit att ta mig an ett mycket komplext område och jag tar till fullo ansvar för om jag lyckats med detta – eller inte lyckats.

Disposition av de tre stadieböckerna Svenska lärare behöver få rika möjligheter att ta del av aktuell läsförståelseforskning och att få lära av varandra. I de tre stadieböckerna Aktiv läskraft varvas därför teorier med flera praktiska modeller att prova med varandra och med eleverna. Modellerna för eleverna är antingen minilektioner eller sträcker sig över flera lektioner. Med minilektion menas att läraren under en pågående lektion, under cirka 10–15

20

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 20

2015-09-02 10:43

minuter, fokuserat övar eleverna i en speciell läs- eller skrivfärdighet inom sitt skolämne. Minilektioner kan ges både på helklass-, grupp- och individnivå.

Varje kapitel avslutas med några viktiga centrala begrepp som förekommit i kapitlet samt studiefrågor. De centrala begreppen, med sidangivelser för samtliga kapitel, finns också samlade i bokens index. Studiefrågornas syfte är att väcka reflektioner hos läsaren och att få igång diskussioner med kollegorna på skolan eller mellan skolor. Till kapitel 3, 4, 5 och 6 finns också fördjupningsuppgifter.

Mitt råd till dig som vill förkovra dig inom detta spännande område är att läsa boken på samma sätt som man gör i en bokcirkel. Du får berätta om dina funderingar, får höra vad andra tycker och hur de uppfattar hur forskning kan omsättas i praktiken. På så sätt kan diskussionerna i gruppen bidra till att berika och utveckla svensk skola.

Stockholm i september 2015 Barbro Westlund

21

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 21

2015-09-02 10:43

2

Aktiv läskraft

I det här kapitlet får du läsa om: • varför alla lärare bör vara läs- och skrivlärare • vad Aktiv Läskraft (ALK) är • vilken filosofisk kunskapssyn och vilka teoretiska utgångspunkter ALK grundar sig på • betydelsen av att ha ett metaspråk om läsförståelse • undervisningsmetoder som inte verkar bidra till att eleverna utvecklar god läsförståelse.

Vad tycker svenska mellanstadielärare om sina elevers läsförmåga?

I en enkätundersökning som gjordes av Lärarnas riksförbund (LR) 20142 uttryckte 78 % av mellanstadielärarna att deras elever inte hade tillräcklig läsförmåga när de började i årskurs 4. Resultatet i rapporten beskrivs som alarmerande, eftersom 93 % av lågstadielärarna ansåg att eleverna kan läsa åldersadekvat litteratur. Av mellanstadielärarna svarade 38 % att tiden inte räcker till för att ge eleverna den läsförmåga de behöver för att klara av skolans kunskapskrav!

Vad kan skillnaden mellan låg- och mellanstadielärares uppfattningar bero på? Eleverna kan ju inte ha blivit så pass mycket sämre läsare under ett sommarlov? Kanske är det så att lärares uppfattningar om elevers läsförmåga inte alltid är 2 I undersökningen ingick enkätsvar från 2 194 lärare som undervisar i svenska i grundskolan, antingen som klasslärare eller ämneslärare. Fördelningen av lärargrupper var 552 lågstadielärare, 606 mellanstadielärare och 1 035 högstadielärare.

22

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 22

2015-09-02 10:43

lätta att mäta i ett prov, t.ex. genom de nationella proven i årskurs 3? Eller är det så att de texter som eleverna möter på mellanstadiet är mycket mer avancerade? Vidare behöver vi fundera på vilka texter som ställer till mest bekymmer. Är det skönlitteratur eller sakprosa? Detta framgår inte av den här undersökningen, men resultatet av PIRLS 2011 (Skolverket, 2012a) visar skillnader i läsning mellan dessa två textgenrer, vilket jag tar upp senare i kapitlet.

När det gäller yngre elever talar man i den internationella forskningen om ”the fourth grade slump”, som innebär att elever i 9–10-årsålden förväntas läsa och förstå alltmer komplexa texter. Eleverna går från att lära sig läsa till att läsa för att lära. Läsförståelsen blir nu också mer ämnesspecifik och påverkar lärandet i alla skolämnen; läsförståelse blir ett tillämpningsområde. De elever som inte har lärt sig goda lässtrategier, som har otillräcklig bakgrundskunskap inom olika områden, begränsat ordförråd, känner brist på motivation och engagemang eller inte vill anstränga sig, får allt svårare att klara sig. I samma undersökning ställdes också frågor om vilken fortbildning i att undervisa i förståelsestrategier som svensklärarna fått under de senaste fem åren. Cirka hälften (48 %) av lågstadielärarna svarade att de inte fått någon fortbildning alls och av mellanstadielärarna tyckte 55 % att de inte fått det.

Av enkätsvaren framgår vidare att det verkar som att föräldrar är mest engagerade i sina barns läsning under de förs­ ta skolåren och att det stödet avtar ju längre upp i skolåren eleverna kommer.

När det gäller elever med annat modersmål än skolspråket, anser 72 % av de drygt 2 000 tillfrågade grundskolelärarna att dessa elever inte får det stöd de behöver för att uppnå en god läsförmåga.

23

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 23

2015-09-02 10:43

Vad visar resultaten av PIRLS 2011?

Vi vet genom den internationella kunskapsmätningen PIRLS 2011 (Skolverket, 2012a) att läsförståelse av sakprosa/informationstexter ställer till mer bekymmer för de svenska eleverna än läsning av skönlitteratur och att den skillnaden har ökat. Andelen svenska elever som behärskar mer avancerade läsuppgifter har också minskat signifikant sedan första mätningen 2001. Även antalet elever på de lägre läsfärdighets­ nivåerna har ökat.

Hur arbetar de tillfrågade svenska lärarna för att utveckla läsförståelse och lässtrategier? Den vanligaste aktiviteten, som man gör minst en gång i veckan, är att hitta information i texten. Den minst vanliga aktiviteten är att ”beskriva texters stil och uppbyggnad” och att ”redogöra för författarens perspektiv eller avsikter”.

Fortfarande kan svenska elever i tioårsåldern betraktas ha god läsförståelse jämfört med många andra deltagande länder, dvs. att de ligger över genomsnittet för OECD-länderna.

Samtidigt har det under en tioårsperiod skett en signifikant tillbakagång i läsförmågan. Skillnaden mellan flickors goda och pojkars sämre resultat har minskat, eftersom flickors resultat också har försämrats! Elever från resursstarka hem presterar högre än elever från resurssvaga hem; elevers socioekonomiska bakgrund har således stor betydelse.

Elever med olika migrationsbakgrund Resultatet av PIRLS 2011 visar att elever födda i Sverige och med minst en förälder född i Sverige, i genomsnitt presterar bättre på lästestet i PIRLS än elever som är födda i Sverige eller i utlandet med utlandsfödda föräldrar. Resultatet ska dock tolkas med försiktighet eftersom det finns stor variation inom denna grupp elever med olika migrationsbakgrund. Det finns t.ex. också många utlandsfödda elever som presterar bättre

24

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 24

2015-09-02 10:43

i lästesten än elever uppvuxna i Sverige och med ”helsvensk” bakgrund.

Vad gäller elever som beskrivs ha ”utländsk bakgrund” (båda föräldrarna är födda i utlandet och man talar enbart modersmålet i hemmet) presterar de sämre på läsprovet än övriga elever. Detta verkar delvis kunna förklaras med att eleverna kommer från resurssvaga hem, men kan också bero på att eleven inte ofta talar eller läser svenska i hemmet. T. ex. kan vuxna flyktingar som kommer till Sverige ha hög utbildning i sina hemländer men de talar inte svenska.

Vi kan sammanfattningsvis konstatera att elever med utländsk bakgrund i resurssvaga hem, och i hög grad pojkar, är de som förefaller ha minst chans att lyckas i skolan – såvida de inte får adekvat stöd!

Alla lärare är läs- och skrivlärare I Skolverkets rapport (2007) står att det är alla lärares ansvar att utveckla elevernas såväl skriv- som läskompetens, kopplad till olika skolämnen ”vilket bland annat innebär att även det ämnesspecifika språket måste synliggöras” (s. 13).

Varje skolämne har sina ramar och sina förutsättningar men av tradition har oftast svenskläraren gjorts ansvarig för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga. Även i Skolverkets rapport (2012b) betonas att oavsett var i utbildningssystemet eller i vilket ämne en lärare arbetar, ska läraren stödja sina elevers språkutveckling, som är en förutsättning för att eleverna ska kunna ta till sig ny kunskap och skapa ny kunskap. I rapporten ger man exempel på när lärarna ger sina elever ett språk som ett ”redskap” även i ämnet idrott, som av hävd inte betraktats som ett ”språkligt” ämne.

25

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 25

2015-09-02 10:43

[Läraren ska] … ge eleverna de redskap de behöver för att inte bara planera en rörelseaktivitet utan också med ett ämnesspecifikt språk beskriva sin planering och hur rörelseaktiviteten ska genomföras. Undervisning om språket kring idrott och hälsa som eleven behöver för att genomföra sin uppgift går alltså inte att överlåta till läraren i något annat ämne (Skolverket, 2012b, s. 12).

Både när det gäller att läsa och att skriva, oavsett skolämne, krävs att eleverna aktivt undervisas i hur man gör och varför.

För att kunna fungera som läs- och skrivlärare, eller språkutvecklare, behöver vi dock först förstå oss själva som läsare: Hur gör jag när jag skapar mening i en text? Vilka strategier känns effektiva att använda vid olika problem? Vilka texter upplever jag som lätta respektive svåra att läsa och skriva?

Vad är det som gör att jag tycker så?

Lärare ska inte bara undervisa i god ämneskunskap utan också om hur man läser och skriver i olika skolämnen. Att detta oftast inte sker, tycks bero på att lärare känner sig osäkra på hur de ska göra. Flera amerikanska studier (t. ex. Pressley, 2006b) visar att många lärare inte har tillräcklig kunskap om hur man undervisar sina elever i effektiva läsförståelsestrategier när de behöver dem som bäst, dvs. när eleven går från att lära sig läsa till att läsa för att lära. Målet är att eleverna ska förstå att tänkandet är en process som pågår såväl före som under och efter läsningen och att den processen varierar, beroende på vilka texter vi läser i t. ex. skolan och vilka vi själva väljer att läsa. Att läsa är att tänka.

Allt fler läsforskare betonar att eleverna måste få undervisning i förståelsestrategier genom hela skoltiden (t. ex. Wharton-McDonald & Swiger, 2009). Att kunna läsa olika slags texter med god förståelse är inträdesbiljetten till att klara av först högstadiet och sedan högre utbildning, oavsett vilket ämne man som student väljer att studera: ”… one of the

26

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 26

2015-09-02 10:43

greatest demands on students attending post-secondary institutions is the comprehension of many different and difficult texts” (Hart & Speece, 1998). Vi ska således vara medvetna om att läsförståelse utvecklas under hela livet och att olika texter har olika slags ”språk” som behöver förstås.

Men läsförståelsen är inte generell. Elever som har god läsförståelse när de läser skönlitteratur inom svenskämnets ram behöver inte per automatik ha god läsförståelse i andra skolämnen. Elevers läsförståelse behöver därför stödjas och kopplas till det skolämne där läsförståelsen ska användas.

Den kanadensiska klassläraren och läsmentorn Adrienne Gear (2015)3 betonar, utifrån den forskning hon tagit del av och som är kopplad till hennes skolpraktik, att lärare behöver vara medvetna om att man använder sig av olika förståelsestrategier när man läser faktatexter respektive skönlitteratur.

Gear visar hur läraren kan undervisa sina elever med hjälp av fem strategier, som lärs ut i en speciell ordning: 1. Zooma in (att överblicka textstrukturen) 2. Ställa frågor och göra inferenser 3. Avgöra vad som är viktigt 4. Göra kopplingar 5. Transformera (att aktivt använda läsandet).

Oakhill et al. (2015) uppmärksammar oss också på skillnader mellan hur elever läser skönlitteratur respektive faktatexter.

I en skönlitterär text behöver läsaren bl. a. kunna identifiera huvudkaraktärer och deras motiv till hur de handlar, medan läsaren av en faktatext behöver kunna identifiera ämnesinne-

3 Boken kom ut på svenska 2015 med titeln Att läsa faktatexter. Undervisning i kritisk och reflekterande läsning. Originaltiteln är Non Fiction Reading Power. Teaching students how to think while they read all kinds of information (Gear, 2006). Boken lämpar sig främst för låg- och mellanstadiet.

27

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 27

2015-09-02 10:43

hållet och bl. a. förstå hur argumentationen för en huvudidé (ett tema) byggs upp genom att texten struktureras på ett visst sätt (med text menas här både skriven text, bilder och grafer).

Pojkars och flickors läsförmåga och läspreferenser I boken använder jag begreppet ”elev” och utgår från den forskning som uttrycker att en aktiv läsundervisning gynnar båda könen, främst de svaga men också de starka läsarna (Allington, 2001; Applegate et al., 2002; Applegate & Applegate, 2010). En aktiv läsförståelseundervisning utgår från att alla elever, oavsett kön, är nyfikna av naturen och är beredda att anstränga sig för att alltmer ”läsa för att lära”. Att kön skulle vara avgörande för olika förmågor, som t. ex. att flickor skulle vara bättre på språk än pojkar och att flickor skulle vara sämre än pojkar på matematik, stämmer inte med aktuell forskning (Hattie, 2014). Efter en genomgång av ett antal metastudier konstaterar han: ”Totalt sett bör skillnaderna mellan män och kvinnor inte vara något bekymmer för pedagoger. Variansen inom grupper av pojkar respektive flickor är större än skillnaden mellan pojkar och flickor” (s. 89).

Applegate et al. (2010) visar med sina studier (åk 1–6) att eleverna behöver känna att de ska använda läsning till något, inte att läraren nöjer sig med att de läser. Det som kan minska gapet mellan flickors (goda) och pojkars (sämre) läsförståelse har att göra med graden av den intellektuella utmaning och de förväntningar som läraren ställer på sina elever: ”… the level of intellectual challenge and the rising of expectations for deep thinking are the factors that can turn the tide and rise motivation of readers of both genders” (s. 231).

Resultatet i Schmidl (2008), som studerat åk 8-elevers reception av några romaner ur ett genusperspektiv, visar liknande resultat. Det var hur läraren lät sina elever arbeta med skolans texter som hade avgörande betydelse. Istället för att

28

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 28

2015-09-02 10:43

det lästa skulle initiera meningsskapande diskussioner i klassrummet, tenderade samtalen att likna förhör. Alltför subjektiva tolkningar ledde också bort uppmärksamheten från texten som ett litterärt verk, dvs. analys av romanen som genre.

Ofta tog boksamtalen upp traditionellt ”kvinnliga frågor”, som att diskutera relationer, t.ex. förälskelse, varvid pojkarna visade ett betydligt mindre engagemang än flickorna. Studien visade vidare att pojkarna och flickorna som grupp hade olika genrepreferenser. Medan flickorna hade behov av större identifikation med de litterära personerna och ville bli känslomässigt berörda för att lära sig mer om sig själva, fanns inte ett sådant intresse hos pojkarna. Samtidigt gör Schmidl (2008) ett viktigt påpekande: Det hon tror främst påverkar elevernas reception ska inte betraktas som könsbundna preferenser utan har att göra med tidigare läsvana och förståelse av att texter läses på olika sätt. Flera av de texter som skulle läsas i skolan upplevdes som meningslösa eller ”tråkiga” och detta gällde främst för pojkarna. Böckerna skulle istället vara ”spännande”.

Ord som ”tråkig” och ”spännande” föreföll användas relativt lättvindigt och utgjorde ofta ett försök att slippa yttra sig mer ingående om sina åsikter. […] Det är därför en didaktisk utmaning att ge eleverna verktyg för att kunna förklara sin ståndpunkt istället för att yttra sig tämligen kortfattat och intetsägande […]

(Schmidl, 2008, s. 300).

Brink (2005) hänvisar till en studie om en grupp pojkars och flickors läspreferenser under de tre första skolåren och tre år senare. Studien skedde i samarbete med biblioteket, där klassen fick låna boklådor. Ur dessa valde eleverna själva böcker som de ville läsa och som också diskuterades. Studien visade att i årskurs 2 föredrog pojkarna att söka manliga hjältar

29

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 29

2015-09-02 10:43

medan flickorna valde att läsa både om manliga och kvinnliga hjältar. I årskurs 3 blev pojkarna allt öppnare i sitt läsval, även om de fortfarande föredrog att läsa böcker med manliga förebilder. I årskurs 6 hade skillnaderna mellan pojkars och flickors läspreferenser minskat. Även om det fortfarande fanns böcker som verkade mer könsbundna (flickval respektive pojkval av vissa böcker), var pojkarna mer positiva till att läsa böcker om huvudpersoner av annat kön.

Studiens resultat är intressanta på jämförd gruppnivå (flickor och pojkar), men det fanns också variationer inom respektive grupp. Brink konstaterar att barn främst är individualister i sina bokval och att vissa didaktiska slutsatser därmed kan dras: Ingen enskild bok passar alla, och det finns inga böcker som bara passar pojkar eller flickor!

Samtidigt går det inte att komma ifrån att det finns könsstereotypa fixeringar hos eleverna i olika åldrar. Därför bör inte en lärare ”tvinga pojkar att läsa om flickor eller tvärtom och inte heller hävda att kön inte spelar någon roll” (Brink, 2005, s. 201). En sådan åtgärd kan få motsatt effekt. Men vad är det som gör att flickor i alla skolsystem lyckas signifikant bättre i läsförståelse i internationella kunskapsmätningar?

Betydelsen av kön, genus och klass i skolans litteraturundervisning När vi talar om kön och genus i skolans undervisning, bör vi vara medvetna om att dessa samspelar med avgörande frågor som rör etnicitet och klass, det som kallas för ett intersektionellt perspektiv (Peterson & Ålund, 2007). Begreppet intersektionalitet används ofta för att synliggöra hur olika sociala uppdelningar påverkar hur vi betraktar och sorterar olika individer inom ett och samma samhälle eller i olika samhällen.

Men vilka elever är i största farozonen?

30

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 30

2015-09-02 10:43

Aktiv_laskraft_Mellanstadiet.indd 31

2015-09-02 10:43

Läsförståelse är en förmåga som måste kopplas till det skolämne där den ska användas. Därför är det viktigt att alla lärare, oavsett ämne, lär ut goda läsförståelsestrategier under hela skoltiden.

Aktiv läskraft innebär att läraren hjälper eleverna att bli med­ vetna om och ta tillvara kraften i sitt eget tänkande när de läser. Eleven tar gradvis över ansvaret för sitt lärande och får samtidigt lärarens och andra elevers stöd i att bättre förstå sig själv och sin omvärld.

Den här boken ger konkreta förslag på hur du som mellan­ stadielärare kan omsätta teorier om läsförståelse i praktiken.

På så sätt uppfylls skolans kunskaps- och värdegrundsupp­ drag. För eleven innebär det mer än att klara kunskapskraven: Aktiv läskraft ger eleven möjlighet att utvecklas till en kreativ, kritisk och engagerad läsare, oavsett bakgrund eller förutsätt­ ningar.

Boken vänder sig till lärarstudenter och yrkesverksamma lärare på mellanstadiet (åk 4–6), den viktiga tid då eleven går alltmer från att lära sig att läsa till att läsa för att lära.

LÄRARE LÄR

Att undervisa i lässtrategier och förståelse mellanstadiet

L ärare Lär • Barbro Westlund Aktiv läskraft – mellanstadiet

Aktiv läskraft

Barbro Westlund

Aktiv läskraft

Att undervisa i lässtrategier för förståelse

Barbro Westlund är fil.dr och lektor i läs- och skriv­utveckling vid Stockholms universitet. Hon har 25 års erfarenhet som klasslärare och har tidigare skrivit Att undervisa i läsförståelse och Att be­döma elevers läsförståelse.

ISBN 978-91-27-13598-7

9 789127 135987

Aktiv laskraft omsl_M.indd 1-3

Mellanstadiet 2015-08-31 10:16