9789144085593

En introduktion till läroplansteori Boken handlar om läroplansteori i vid mening, om vilket innehåll som väljs i organiserad utbildning och hur det går till. Urvalet sker ur t.ex. förändrade läroplaner med tillägg, ändringar och tolkningar i relation till arbetet i klassrummet. Varför blir just den valda kunskapen den som räknas och inte annat ur all världens kunskapsmängd? Och vad finns det för skillnader mellan tidsepoker och länder?

| Det ska ni veta!

Det ska ni veta!

Göran Linde

Göran Linde är professor emeritus i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. Hans forskning har särskilt berört hur innehållet formas i gymnasie­skolan, i yrkes­ utbildning och i internationella och jämförande studier.

Göran Linde har mångårig erfarenhet av expert- och konsultarbete för skol­utveckling i svenska utredningar och i länder i Afrika och Asien.

Det ska ni veta!

En introduktion till läroplansteori

I boken diskuterar författaren dessa frågor med hänvisning till omfattande forskning. Utblickar görs mot Tredje världen, bl.a. för att tydliggöra vad som driver förändringar i en överblickbart kort historia. Boken avslutas med ett kapitel där lärarlag, skolledare, kommunpolitiker och anordnare utanför det formella skolsystemet kan lära sig metoder för att praktiskt använda skolplaner, lokala kurser, arbete och kurser inom fritidsverksamhet, näringsliv och förvaltning.

I denna tredje upplaga har författaren kompletterat boken med ytter­ ligare ett kapitel om skolframgång och hur man mäter denna samt de olika teoretiska utgångspunkter som väglett forskning inom området.

Kapitlet om aktuella läroplaner för svensk skola har omfattande revi­ derats och kompletterats med redogörelse för, och analys av de nya läroplaner som gäller från 2011 samt det förändrade betygssystemet.

På vilka sätt är dessa avsedda att bemöta problem i den svenska skolan?

Boken vänder sig till lärarstudenter, verksamma lärare, skolledare, skol­ politiker, kursanordnare i verksamheter utanför skolan och till alla andra med intresse för pedagogisk verksamhet.

Tredje upplagan

Art.nr 7296

Göran Linde

ISBN 978-91-44-08559-3

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08559-3_01_cover.indd 1

9 789144 085593

2012-11-08 13.03

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal ­tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller BONUS-presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av ­a llmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till ­upphovsman/rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 7296 ISBN 978-91-44-08559-3 Upplaga 3:1 © Författaren och Studentlitteratur 2000, 2012 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Gustav Klimt Music Printed by by Elanders Poland, Poland 2012

978-91-44-08559-3_01_book.indd 2

2012-11-05 13:46

Innehåll

Förord 7 K apitel 1

Läroplaner och undervisning 11

Traditionell och nyare läroplansforskning 11 Nästa kapitel 21 K apitel 2

Formulering av läroplaner 23

Läroplanstänkande i filosofins klassiker 23 Platon 25 Aristoteles 28 ’Septem Artes Liberalis’ (sju fria konster) 30 Medeltid 31 Sextonhundratalets och upplysningstidens utbildningsfilosofi 31 Marxism och utbildning 33 Nittonhundratalets filosofi 35 Samlande principer för val av lärostoff 38 Koder för stoffurval 39 Koder för stofforganisation 44 Framtidens läroplansdebatt 48 Nästa kapitel 54 K apitel 3

Transformering av läroplanen 55

Utgångspunkter för analys av inflytelserika faktorer 56 Öppna läroplansstudier 61 Att förklara urval av stoff för undervisning 66 Nästa kapitel 72 © F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08559-3_01_book.indd 3

3

2012-11-05 13:46

Innehåll K apitel 4

Realisering av läroplanen 73

Klassrumsspråket 73 Styrgrupp 74 Kan man ”spränga ramarna”? 76 Om motstånd 80 Den mottagna läroplanen 81 Nästa kapitel 84 K apitel 5

Läroplanskoder i Tredje världen 85

Östafrikansk utbildning i förkolonial och kolonial tid 85 Skolan under befrielsekampen 87 Skolan efter självständigheten i nationsbyggets tjänst 88 Nationalstaten som projekt i vardande och nationalstatens språk 89 De stolta skolprojekten 91 Nästa kapitel 96 K apitel 6

Skolframgång och mått på skolframgång 97

Teorier om skolframgång 97 Kultursociologiska teorier 97 Teorier om undervisning och skolorganisation 99 Läroplansteori 100 Transferteori 101 Deliberativ demokrati 103 Det sociokulturella perspektivet 104 Läsutvecklingsteorier 105 Rationalistiska perspektiv 107 Motivationsteori och attribution 108 Biologiskt grundade teorier 109 Sociologi, pedagogisk teori, psykologi eller biologi? 111 Betyg och bedömning 112 Internationella jämförelser – TIMMS och PISA 122 Nästa kapitel 125

4

978-91-44-08559-3_01_book.indd 4

© F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

2012-11-05 13:46

Innehåll K apitel 7

Gällande läroplaner för den svenska skolan 127

Grundskolans tillkomst 128 Målstyrning 129 2011 års läroplaner 132 Sammanhållning och särskiljande 135 Läroplanernas disposition 137 Den mångtydiga värdegrundstexten 138 Övergripande mål och riktlinjer 141 Sammanfattning om förändringar 142 Nästa kapitel 143 K apitel 8

Yrkesutbildning och kurser 145

Samlande principer för yrkesutbildningens stoffurval 148 Yrkesutbildningens bytesvärde och dess bruksvärde 151 Yrkesutbildningens framtid 153 Nästa kapitel 153 K apitel 9

Handbok för kursplanemakare 155

De första generationernas handböcker 157 Läroplaner som praktiska överväganden 158

En personlig efterskrift 161 Litteraturlista 165 Sakregister 171

© F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08559-3_01_book.indd 5

5

2012-11-05 13:46

978-91-44-08559-3_01_book.indd 6

2012-11-05 13:46

Förord

Den här boken är en översikt inom ämnet läroplansteori. Ordet ”läroplan” på svenska leder tanken till en av det officiella trycket utgiven bok med riktlinjer och föreskrifter för verksamhet, d.v.s. de formulerade och officiellt föreskrivna målen och innehållet. Detsamma gäller för det tyska ordet ’Lehrplan’ eller det franska ’plan d’etudes’. Engelska språkets ’curriculum’ ger bredare associationer till såväl föreskrivet innehåll, som till det faktiskt genomförda stoffurvalet. ’Curriculum’ leder inte tankarna till ett officiellt dokument, publicerat i bokform eller som häfte, på samma sätt som termerna läroplan, ’Lehrplan’, eller ’plane d’études’.

Denna bok handlar snarare om ’curriculum’ än om ”läroplan” men jag använder genomgående termen ”läroplan” eftersom det är det enda tillgängliga sammanfattande ord vårt språk har för teorier om och praktik inom fältet: Stoffurval, organisation och förmedlingsformer i undervisning.

Den engelske pedagogen Basil Bernstein skrev i sin uppsats On Classification and Framing of Educational Knowledge att ’Curriculum defines what counts as valid knowledge’ (Bernstein 1971, s. 47).

Den satsen är utgångspunkt för denna bok. När utbildning och undervisning sker i organiserade former som i skolor och institut, och inte bara genom iakttagelser och formning av vanor i arbete och vardagsliv, då uppstår med nödvändighet behovet av att välja ut och organisera det som ska gälla som kunskap värd att förmedla.

Bernsteins sats, att läroplaner anger vad som räknas som giltig kunskap, leder vidare till nya funderingar och frågor. Vem är det som bestämmer vad som ska räknas som giltig kunskap? Är det läroplansmakaren eller de som tillämpar läroplanen? Man kunde ju tänka sig att liksom Platon anse att vad som är giltig kunskap och vad som inte är det är evigt och sant, alldeles oavsett vad någon vill räkna som giltig kunskap. Man kan ställa frågan om vem eller vilka som behagar räkna visst stoff som giltig kunskap och med vilken makt och myndighet och med vilken legitimitet de kan pådyvla andra sina idéer i gällande läroplaner. © F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08559-3_01_book.indd 7

7

2012-11-05 13:46

Förord

Bernsteins sats kan också leda till funderingar om undervisning som symboliskt våld. Det faktum att någon räknar visst stoff som giltig kunskap och föreskriver det för andra är att gå in och knåda i subjektiviteten, att till del bestämma över andras världs- och livsåskådning. Vi kan också fråga om Bernstein syftar på det som föreskrivs i läroplaner eller på det som faktiskt förmedlas efter alla tolkningar, tillägg och fråndrag eller om han syftar på den mottagna läroplanen, de föreställningar som etableras i elevernas huvuden (och som inte alltid är vad läraren avsett). Av fortsättningen i Bernsteins text kan man förmoda att han avser alla läroplanens arenor, såväl formuleringen av föreskriften som realiseringen och utvärderingen.

Eftersom ganska skilda och delvis spretiga impulser har påverkat bokens innehåll, så har jag försökt att hålla ihop den enligt någon slags princip. Den principen är att koppla resonemangen till koder, till samlande principer för urval, organisation, förmedlingsformer och mottagande av lärostoff, och att sedan dela in de olika arenorna för dessa urvalsprocesser till formulering, transformering och realisering av läroplanen. En ytterligare arena som skymtar fram men som inte direkt kan knytas till formulering, transformering och realisering, är diskursen om läroplaner. Den handlar om hur det talas om läroplansfrågor, vem som talar och vilka ståndpunkter som släpps fram i diskussionen. Diskursen om läroplaner handlar till största delen om formuleringsaren, men inte bara: den handlar också om lärares arbete i skolan.

Boken vänder sig till studerande i pedagogik vid högskolor och universitet, till lärare och planerare inom skolväsende och skolpolitik och till alla dem som intresserar sig för utbildningsfrågor. Den vänder sig också till dem som arbetar med kurser och utbildning inom näringsliv och förvaltning eller andra kurser utanför den allmänna skolan. En allt större del av den utbildning vi får del av i Sverige försiggår utanför det allmänna skolväsendet. Den är förlagd till företagsutbildningar, kurser för fort- och vidareutbildning och kurser för våra fritidsnöjen såsom sport, dans, konst och musik.

Reformerna av grundskolan och gymnasieskolan med den deltagande målstyrningen från och med 1994 års läroplaner har inneburit stor lokal frihet. I de senaste läroplanerna från 2011 har friheten att skapa kurser för att nå målen beskurits genom återinförande av föreskrivna innehåll. Den frihet som finns i att tolka kunskapskraven och konkretisera vägarna för eleverna att uppfylla dem innebär också stora krav på lärare och skolledare att lokalt finna vägarna. Kraven är också stora när det gäller att använda 8

978-91-44-08559-3_01_book.indd 8

© F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

2012-11-05 13:46

Förord

betygskriterierna så att konkretiseringar av de allmänt skrivna kvalitativa kriterierna kan kopplas till den egna lokala kursen.

Dessa uppgifter i arbetet förutsätter kollegialt samarbete. Uppgifterna förutsätter också att lärare i sin akademiska professionsutbildning för­bereds både för lokal kursutveckling och för bedömning med återkoppling och betygssättning. Det är möjligt att göra lokala kurser utan ingående kunskaper i läroplansteori, eftersom kursutveckling ytterst är en viljeyttring som bygger på ståndpunktstaganden om vad som bör räknas som giltig kunskap.

Kursutveckling bygger på en serie mogna överväganden i vilka ingår att väga många olika intressenters önskemål och värderingar. Ändå tror jag att insikter i läroplansteori och tillgång till en terminologi om läroplansfrågor kan bidra till reflektion och medvetenhet om vad man gör när man gör kurser och också kan bidra till professionella samtal om kursutveckling. Även i kursutveckling utanför skolan behöver innehålldiskussionen många gånger fördjupas. Slutkapitlet handlar om hur man praktiskt kan tillämpa kunskaper i läroplansteori för att göra kurser. Det kapitlet vänder sig till skolledare, lärare skolpolitiker och till dem som sysslar med kurser utanför skolan.

Vad som skiljer denna tredje reviderade upplaga från den tidigare från år 2006 är att ett nytt kapitel tillkommit, Kapitel 6, Skolframgång och bedömning av kunskap, och att kapitel sju, Gällande läroplaner för den svenska skolan, till största delen är nyskrivet. Aktuella revideringar av kursplaner och utbildningspolitiska frågor behandlas.

Förutom det nya kapitel 6 och omfattande revideringar i kapitel 7 har följdändringar med hänsyn till 2011 års läroplaner gjorts i alla följande kapitel och vissa förändringar av formuleringar som jag inte har varit nöjd med har gjorts i samtliga kapitel.

Mitt intresse för läroplansteori väcktes i seminarier med Ulf P. Lundgren vid Lärarhögskolan i Stockholm i slutet av 1970-talet och det har sedan dess hållit i sig.

Att försöka förstå hur vår mentala representation av verkligheten ser ut och hur den formas av bl.a. maktförhållanden, kultur och det som är kollektivt i våra medvetanden, det är ett spännande äventyr och jag hoppas att läsaren ska finna denna bok spännande.

São Marcos da Serra, Portugal i juni 2012 Göran Linde © F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08559-3_01_book.indd 9

9

2012-11-05 13:46

978-91-44-08559-3_01_book.indd 10

2012-11-05 13:46

Kapitel 3

Transformering av läroplanen

Det mesta vi planerar blir inte riktigt som vi tänkt oss men ofta blir det bra ändå. Att planera är att försöka bestämma över framtiden men allt som kommer att inträffa är inte förutsett. Läroplaner tolkas och det görs tillägg och fråndrag.

Ett sätt att se på förhållandet mellan formulerad läroplan och faktiskt genomfört undervisningsinnehåll är att utgå från läroplansformuleringen och betrakta avvikelser som icke önskvärda händelser. Att se på det sättet innebär att betrakta allt som lett till avvikelser som hinder vilka bör undersökas för att kunna avlägsnas.

Ett alternativt sätt är att betrakta den formulerade läroplanen som en av alla de faktorer som påverkar undervisningsinnehållet och också inse att det finns många andra faktorer. Att se på läroplaner på det viset innebär att utgå från att den formulerade läroplanen inte förmår styra allt utan snarare är ett uttryck för gjorda kompromisser och överenskomna riktlinjer för en önskad utveckling. Läroplanen är vad som sätts på pränt om det önskvärda.

En ny läroplan kan betraktas som en strävan efter att reformera skolans innehåll. Dokument som anger riktningen i en reform brukar vara skrivna i en anda av rationellt och instrumentellt sätt att tänka. (Brunsson & Olsen 1990). I det rationella perspektivet är målen för reformen klart definierade, och de metoder för genomförande som väljs är valda därför att de tillåter det mest effektiva sättet att nå målen. Brunsson & Olsen (op. cit.) kritiserar detta perspektiv på grundval av studier av faktiska reformförlopp. De hävdar att förutsättningarna för att reformera rationellt endast existerar i en tänkt idealsituation medan i verkligheten argumenten för reformen fyller uppgiften att säkra uppbackning och att förenkla beskrivningen av den tänkta verkligheten. I reformdokumentet har man verbalt reducerat verklighetens © F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08559-3_01_book.indd 55

55

2012-11-05 13:46

3 Transformering av läroplanen

komplexitet. Innehållet i reformer anpassas till långsiktiga trender och aktuellt modetänkande, och därför vinner förslagen anhängare. I verkligheten uppstår en formell organisation, som är reformens rationella kartbild, och en informell organisation, för att hantera hela den komplexa dagliga verksamheten. De två organisationerna brukar inte störa varandra för mycket, d.v.s. man låtsas att den avsedda reformen genomförs enligt planerna men man accepterar att verkliga förändringar sker genom långsiktig utveckling i organisationerna på ett sätt som bygger mer på tysta överenskommelser och är tämligen oberoende av reformplanerna.

Om en läroplansreform betraktas från samma perspektiv som beskrivits för organisatoriska reformer, så får det konsekvenser för hur man kan analysera genomförandet av läroplanen. Utgångspunkten blir inte att börja med en analys av läroplanstexten och sedan finna de faktorer som hindrat ett korrekt genomförande. Utgångspunkten blir i stället, att studera det faktiska undervisningsinnehållet, alltså att genom observationer i klassrum ta reda på vad det faktiskt förmedlade innehållet är. För att förklara att just detta innehåll uppstår kan man förfara på flera olika sätt.

Utgångspunkter för analys av inflytelserika faktorer Ett vanligt sätt att studera inflytelser i tillämpningen av läroplaner har varit att utgå från en på förhand identifierad faktor och genom observationerna se hur den påverkar. Exempel på sådan forskning är tidigare nämnda verk av Popkewitz och medarbetare (1983) och Arfwedson och Lundman (1984), där det är närsamhällets sociala sammansättning som ställts i fokus och vars inverkan på undervisningsinnehållet studerats. Hela den tradition som kallas ”den nya utbildningssociologin” med företrädare som bland andra Basil Bernstein och Pierre Bourdieu, riktar uppmärksamheten på sociala fenomen i samhället och hur dessa återspeglas i skolan. Slutsatserna är att skolan verkar på ett sätt så att den reproducerar – återskapar sociala mönster såsom bl.a. den sociala skiktningen och arbetsdelningen. Mekanismerna för detta återskapande analyseras på flera olika sätt. Språket, smaken och hållningen till skolans medelklasspräglade kultur anses betyda mycket för hur eleverna utnyttjar utbildning och hur skiktning genom skolan går till.

Under den nymarxistiska renässansen på 1960- och 70-talen ansåg flera författare bland dem Bodelot & Establet (1972) i Frankrike och Carnoy (1972) i 56

978-91-44-08559-3_01_book.indd 56

© F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

2012-11-05 13:46

3 Transformering av läroplanen

USA att det var den kapitalistiska produktionsordningen som styrde skolans innehåll via en slags ”korrespondens” mellan kapitalism och skola. Om det var individer med makt eller osynliga strukturer som skapade denna ”korrespondens” framgår inte av skrifterna.

Flera amerikanska studier, sammanfattade av Doyle (1992), har riktat uppmärksamheten på läroböckernas styrande inverkan. Resultaten av dessa studier är att boken i vissa fall är starkt styrande beträffande innehållet i skolan men att lärarna är selektiva i användning av böcker och låter avsnitt utgå när de ogillar framställningen eller innehållet. Inte bara böckerna utan arbetsuppgifterna styr innehållet. Finns det tillgängligt övningsmaterial i skolan så underlättar detta planeringen av arbetsuppgifter och innebär en styrning av innehåll. Ett tydligt exempel på detta är verkstadsteknisk utbildning i den svenska gymnasieskolan. En firma har givit ut en ritningssats för tillverkning av en mycket enkel träsvarv. Ritningssatsen köps in av många gymnasieskolor. Att tillverka träsvarven innebär att eleverna övar flera vanligt förekommande tillverkningsmetoder i verkstadsarbete såsom svarvning, fräsning, borrning, slipning i skiljande bearbetning och svetsning, lödning, nitning i fogande bearbetning och plåtbockning i formande bearbetning.

Ritningsmaterialet blev mycket populärt och blev i stort sett den tillämpade läroplanen i många skolor.

Ett ämnes traditioner är också styrande. Jan Thavenius (1981) har studerat innehållet i ämnet svenska i historisk belysning. Han fann att ämnet är sig ganska likt genom århundraden med en tonvikt på språkriktighet och att det i denna finns ett drag av samma undervisningssätt som i främmande språk trots att svenska behärskas som modersmål av eleverna. I samband med reformationen beslöts att mässan och predikan skulle hållas på modersmålet och inte på latin. För det ändamålet började man att normera svenskan, att skapa föreskrivande regler för vad som är korrekt svenska och att analysera språkets grammatik. Ämnet har alltså ett historiskt ursprung och en av detta ursprung formad tradition. I läroplansformuleringen har intresset att bryta traditionen funnits genom radikala förslag att lägga mer vikt vid praktiska kommunikationsfärdigheter, analys av mediers budskap m.m. Det är snarare läromedelsförfattare och lärarkåren, d.v.s. de som tolkar läroplanen som bär traditionen vidare.

Läraren som individ har mer eller mindre frihet i tolkningen av läroplanen beroende på vilket ämne han undervisar i. Vissa ämnen är som nämndes © F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08559-3_01_book.indd 57

57

2012-11-05 13:46

3 Transformering av läroplanen

i inledningskapitlet starkt avgränsade och inramade som t.ex. matematik, naturvetenskapliga ämnen och språk. Detta betyder att det finns skarpa gränser för vad som anses höra till ämnet och dess huvudmoment och som det är legitimt att undervisa om. Andra ämnen är svagt avgränsade och inramade som t.ex. svenska, samhällskunskap, historia och geografi, och en friare och mer personlig ämnestolkning är möjlig. Ett sätt att analysera hur lärarna använder frirummet för personlig tolkning är att studera deras ”repertoar” (tidigare nämnd i kapitel 1).

Den potentiella repertoaren är de lektioner läraren kan hålla med hänsyn till sin bakgrund, sina erfarenheter och sin beläsenhet, den är de ”sånger han kan sjunga”. Den manifesta repertoaren är de lektioner han faktiskt håller.

Ju rikare och större den potentiella repertoaren är, ju mer strategiskt utvald och riktad kan den manifesta repertoaren bli. Stoffrepertoaren är innehållet i lärarens möjliga och verkliga lektioner och förmedlingsrepertoaren är den metodiska arsenal som läraren använder. Vissa lärare är stabila i sin stoffrepertoar och byter långsamt ut gamla exempel mot nya medan de rättar undervisningsmetoden efter klassens förutsättningar. Andra lärare är mer stabila i förmedlingsrepertoaren och har vissa stabila undervisningsformer som de behärskar väl och kan anpassa varierande stoff till. Sådana stabila förmedlingsformer är t.ex. grupparbeten eller att dela ut texter till elever för redogörelse, eller att använda övningssamlingar för självständigt arbete.

I vissa fall kan stabiliteten i förmedlingsrepertoar närma sig ”pedagogiska tricks” – ett sätt att hantera stoff utanför den egna beläsenheten som att t.ex. ha metoder för att organisera gruppdiskussioner om text, vilken texten än är.

I en forskningstradition som benämns ’teacher thinking’, studeras lärarens sätt att tänka i såväl fundamentala personliga drag såsom anpassningsstrategier, vad hon vill med sitt liv i förhållande till arbetet, som arbetsplaneringen i mer teknisk mening. ’Teacher thinking’ – forskningen har enligt Clark & Peterson (1986) belyst huvudsakligen tre områden, nämligen (i) hur lärare planerar sin undervisning (ii) hur deras interaktiva tänkande ser ut, d.v.s. hur lärare fattar beslut under pågående lektioner med hänsyn till elevers yttranden och (iii) lärares ”teorier och trosföreställningar”, vilket av Nisbett & Ross (1980, s. 28) definieras som ’reasonably explicit ”propositionos” about objects or object classes’.

En intressant synpunkt i ’teacher thinking’-forskningen är att det tycks som om lärares införlivande av trender och reaktioner på samhällsföränd58

978-91-44-08559-3_01_book.indd 58

© F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

2012-11-05 13:46

3 Transformering av läroplanen

ringar föregår den politiska diskussionen om läroplansförändringar och att formuleringen av läroplaner således i viss mån är en kodifiering av lärares transformering av dem.

Förutom individuella drag som är särskiljande mellan lärare har lärarforskningen också intresserat sig för det som är gemensamt i lärares professionella kultur. I den i kapitel 1 nämnda studien av Philip Jackson (1968) identifierades de fyra typiska dragen: Här och nu – orientering, informalitet, autonomi och individualitet. Dan Lortie (1975) konfirmerade i stort sett samma drag men lade också till ”konservatism”.

Undervisningsprocessen i sig påverkar innehållet. Didaktiken eller förmedlandet är inte ett neutralt rör för leverans av ett innehåll utan en process som ingår i formandet av innehållet. Den tidigare nämnda studien av Urban Dahllöf (1967) var det stora genombrottet för förståelsen av hur yttre förutsättningar för undervisningen, den process som formas under rådande förutsättningar och resultaten i form av inlärning samverkar. Dahllöfs arbete var ett beställningsarbete inför planeringen av den sammanhållna grundskolan, och uppdraget var att undersöka resultaten vid sammanhållna respektive differentierade skolklasser. Vad Dahllöf visade var att man inte experimentellt kan dra slutsatser om den ena eller andra elevsammansättningen ger bättre eller sämre resultat utan att de påverkar undervisningsprocessen i form av organisation av stoffet och tidsåtgång och att resultaten nås på olika sätt.

Dahllöfs studie blev grunden för vad som kom att kallas ramfaktorteorin, vilken behandlar vad som är möjligt och inte möjligt att göra i undervisning med hänsyn till rådande begränsningar, hur de begränsande ramarna formar undervisningsprocessen och hur denna påverkar resultaten.

Ramfaktorteorin utgår från en mycket enkel tankefigur som säger att: Om inte förutsättningen f är för handen kan inte handlingen h utföras och således finns det alltid ett begränsat frirum för möjliga handlingar.

Ramfaktorteorin kan således se ut som om den vore trivial men det är den inte. Utomvetenskapligt har den haft betydelse för skolpolitisk debatt och reformtänkande genom att höja medvetandet om hur innehållsliga reformer måste gå hand i hand med reformer av andra statligt reglerade beslut såsom antagning, elevsammansättning, tidsåtgång, resurser, decentralisering, utvärderingssystem etc. Inomvetenskapligt har man försökt bestämma hur ramarna uppstår via statligt reglerade beslut, via social struktur som i sin tur ger spelutrymmet för statliga beslut och hur undervisningen ramas via klass© F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08559-3_01_book.indd 59

59

2012-11-05 13:46

3 Transformering av läroplanen

rumsspråket som får sin speciella karaktär genom klassrumssituationens bundna form. En lärare är ensam med upp till trettio elever vars verksamhet hon/han ska ha kontroll över. Yttrandena ska täcka ett förplanerat stoff och rymmas under en bestämd tidrymd (45 minuter). Läraren behöver kontrollera att eleverna tagit till sig stoffet innan det är meningsfullt att gå vidare.

Hela denna bundenhet gör att klassrumsspråket får sin märkliga karaktär.

I vanligt klassrumsspråk ingår så märkliga saker som att: • Läraren ställer frågor som hon/han redan vet svaret på.

• Läraren alltid har ordet om ingen annan begärt ordet.

• Eleverna ”vet” att de förväntas svara med ett eller ett par ord och inte

breda ut sig när de får en fråga.

• Elevernas yttranden nästan alltid möts med en bedömande reaktion.

Inga av dessa fenomen återfinns i vanliga konversationer eller organiserade möten utanför klassrum.

Tillämpning av läroplaner och den forskning om detta som utgår från att en faktor sätts i fokus och forskaren undersöker dess inverkan på stoff­urvalet, har i detta avsnitt presenterats i fyra huvudgrupper, nämligen a) socialt fokus, b) ämnesfokus, c) lärarfokus och d) undervisningsprocessen i fokus.

Alla dessa typer av studier över inflytande av den tillämpade läroplanen ger en något ofullständig bild över hur inflytande går till. Till frågan om var inflytande sker får vi veta att såväl sociala krafter utanför skolan som interna förhållanden i skolkulturen övar inflytande. Frågan om vem som övar inflytande besvaras med att läraren spelar stor roll men samtidigt finns beslutsfattare bakom de begränsande ramarna, läroboksförfattare och företag som säljer styrande material. Frågar vi hur inflytande utövas så får vi inte veta om det främst är orsaksbundet – följder av orsaker, eller styrt av mänskliga intentioner.

Forskningsinriktningar som inte nämnts i kapitlet om transformering av läroplaner är forskning om prov och bedömning, eller som det också kallas även på svenska assessmentforskning. Det är en annan forskningsinriktning än läroplansforskning men givetvis är det så att läroplanstillämpning till stor del bestäms av hur kunskapskontrollen sker. Om prov konstrueras så att de kräver att text ur böckerna memoreras, så blir också uppläggningen av studierna riktad mot memorering och inpluggning av text. Om proven däremot 60

978-91-44-08559-3_01_book.indd 60

© F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

2012-11-05 13:46

3 Transformering av läroplanen

består i uppgifter med öppna svar såsom textanalytiska essäer eller liknande, så kommer också studierna att rättas efter detta. Det spelar också stor roll vem som konstruerar proven. Om det är läraren själv så ökar frirummet i läroplanstillämpningen. Om det är centrala prov gjorda av någon för skolan extern ’examination board’, så blir dessa prov och förutspåendet om vad som ska komma på proven styrande för undervisningen. Mer om sambanden mellan läroplaner och kunskapskontroll behandlas från praktiska utgångspunkter i det avslutande kapitlet om handböcker för kursplanemakare.

Öppna läroplansstudier Mot den typ av studier där man redan i förväg bestämt vilken inflytelsefaktor som ska undersökas och hur den inverkar på stoffurvalet, kan man ställa öppna studier om stoffurval. Öppna studier om stoffurval innebär att forskaren inte tar ställning till vad som kan påverka stoffurvalet utan studerar detta i hela dess vidd genom observationer i klassrum. Givetvis måste det som observeras kategoriseras och systematiseras på något sätt för att bli överskådligt och det gäller då för forskaren att välja kategorier som beskriver innehåll och undervisningsform och är neutrala i förhållande till inflytelser så att t.ex. inte ”läroboksinflytande” blir en kategori men väl t.ex. ”kåserande berättelser” eller ”fastslående av basfakta”.

I en studie av gymnasielärares uppgiftsutformning (Linde 1986) användes följande preliminära kategorier för att systematisera lärarens undervisningsstil: 1 Närhet – avstånd (eller ”proximalitet – distalitet”).

Dessa kategorier avser lärarens rutin att hålla sig mycket nära det givna stoffet, respektive att göra överskridningar geografiskt, historiskt och i teoretiskt perspektiv. T.ex. att i samhällskunskap inom avsnittet ”utrikeshandel” beskriva aktuella regelverk och tullbestämmelser respektive att göra en historisk exposé över länders handelsutbyte.

2 Deduktiv – induktiv uppläggning.

Deduktiv uppläggning innebär att börja med grundläggande begrepp och så småningom med hjälp av dessa behandla exempel och tillämpningar. Induktiv uppläggning innebär att börja med © F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08559-3_01_book.indd 61

61

2012-11-05 13:46

3 Transformering av läroplanen

praktiska erfarenheter och så småningom begreppsliggöra temat.

Inom avsnittet ”utrikeshandel” kan läraren t.ex. välja att börja med en framställning av Smith och Ricardos ”teori om komparativa fördelar” och sedan visa hur aktuell handel kan analyseras med hjälp av teorin. Han kan alternativt börja med beskrivningar av aktuella händelser i utrikeshandel och avsluta med att sammanfatta med hjälp av ekonomiska begrepp och teorier.

3 Öppnande – slutande uppläggning.

En öppnande uppläggning är att under lektionens gång vidga diskussionen beroende på kommentarer och elevers reaktioner och därmed inte veta exakt hur lektionen kommer att knytas ihop.

Slutande uppläggning är att ta upp flera parallella trådar på ett sätt som är planerat i förväg för en sammanfattande slutsatsdragande hopknytning. Läraren vet i förväg vilka slutsatser som ska dras när avsnittet avslutas.

4 Mogen teori – ’common sense’.

De flesta lärare tillåter sig endast att undervisa enligt vad som är vedertagen kunskap och etablerad teori. ’Common sense’ lärare är sällsynta men angreppssättet är att tillåta sig egna spekulationer som inte är vedertagen kunskap. Som regel annonserar läraren i så fall sina utsagors status av icke vedertagen kunskap.

5 Problematisering – besvarande.

De flesta lärare tar upp frågor till vilka de så småningom kan ge ett korrekt och vedertaget svar. Andra lärare problematiserar så att ingen säker slutsats kan dras men de eftersträvar att eleverna ska se komplikation, dilemman och osäkerhet i befintlig kunskap, och avsnittet avslutas med att konstatera att det finns fler frågor än svar.

6 Intensitet – extensitet.

Detta kategoripar syftar på lektionens ”täthet”, hur mycket information som ges respektive dess luftighet med gott om tid för varje uppgift.

De presenterade kategorierna är inte en klassifikation av undervisningssätt, som fyller kraven på enhetlig klassifikationsgrund, på fullständighet och ömsesidigt uteslutande klasser. De är i stället exempel på olikheter mellan enskilda lärare, som har befunnits tydliga vid klassrumsobservationer, vilka 62

978-91-44-08559-3_01_book.indd 62

© F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

2012-11-05 13:46

3 Transformering av läroplanen

syftat till att beskriva skillnader mellan enskilda lärares uppläggning av sin undervisning.

När dessa kategorier användes i studiet av svenska gymnasielärare (Linde 1986), så framgick det att lärare var lika varandra i stofforganisation i moderna språk, i matematik och naturvetenskapliga ämnen (utom i det integrerade naturkunskapsämnet). I svenska, samhällskunskap, socialkunskap och historia var olikheterna mellan enskilda lärare påtagliga. I ämnen som enligt Bernsteins (1971) begrepp ”avgränsning” och ”inramning” är starkt klassificerade och inramade, är lärare lika varandra och det tycks som om den formulerade läroplanen har stort genomslag. I ämnen som är svagt klassificerade och inramade, är olikheterna stora mellan enskilda lärare, och det tycks som om lärares repertoarer ges ett vitt spelrum. Enligt intervjuer med lärare (Linde 1986), så kan man ställa den hypotesen att starkt klassificerade ämnen, som t.ex. moderna språk och matematik, har en grundmurad legitimitet som giltig kunskap värd att förmedla, och giltigheten hör ihop med den starka knytningen mellan skolämne och en erkänd akademisk disciplin. Ämnen som t.ex. socialkunskap eller psykologi, vilka etablerades i 1970 års Läroplan för gymnasieskolan hade inte samma erkända legitimitet som skolämnen, och läraren måste själv vinna elevernas förtroende för ämnets värde och beroende på sin repertoar har de olika strategier för detta. Några sådana strategier är: 1 Att hänvisa till nyttan (t.ex. konkret genomgång av familjerättsliga förhållanden i socialkunskap).

2 Att väcka ett teoretiskt intresse genom en mycket överskridande undervisning.

3 Att ge ämnet ett visst underhållningsvärde genom att göra lektionerna till trevliga tillställningar med livliga diskussioner eller roande framställning.

Vi har nu behandlat öppna studier, som inte tagit en inflytelsefaktor som utgångspunkt, utan där man genom observationer av lektioner beskriver stoffurval och stofforganisation i lärares undervisning. Att gå vidare och förklara hur detta urval går till är en fråga om att följa upp observationerna genom intervjuer med de observerade lärarna och söka efter var i systemet inflytelserna sker, att lokalisera dem. Om lärare är sinsemellan mycket lika i © F ö r fatta r en o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08559-3_01_book.indd 63

63

2012-11-05 13:46

En introduktion till läroplansteori Boken handlar om läroplansteori i vid mening, om vilket innehåll som väljs i organiserad utbildning och hur det går till. Urvalet sker ur t.ex. förändrade läroplaner med tillägg, ändringar och tolkningar i relation till arbetet i klassrummet. Varför blir just den valda kunskapen den som räknas och inte annat ur all världens kunskapsmängd? Och vad finns det för skillnader mellan tidsepoker och länder?

| Det ska ni veta!

Det ska ni veta!

Göran Linde

Göran Linde är professor emeritus i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. Hans forskning har särskilt berört hur innehållet formas i gymnasie­skolan, i yrkes­ utbildning och i internationella och jämförande studier.

Göran Linde har mångårig erfarenhet av expert- och konsultarbete för skol­utveckling i svenska utredningar och i länder i Afrika och Asien.

Det ska ni veta!

En introduktion till läroplansteori

I boken diskuterar författaren dessa frågor med hänvisning till omfattande forskning. Utblickar görs mot Tredje världen, bl.a. för att tydliggöra vad som driver förändringar i en överblickbart kort historia. Boken avslutas med ett kapitel där lärarlag, skolledare, kommunpolitiker och anordnare utanför det formella skolsystemet kan lära sig metoder för att praktiskt använda skolplaner, lokala kurser, arbete och kurser inom fritidsverksamhet, näringsliv och förvaltning.

I denna tredje upplaga har författaren kompletterat boken med ytter­ ligare ett kapitel om skolframgång och hur man mäter denna samt de olika teoretiska utgångspunkter som väglett forskning inom området.

Kapitlet om aktuella läroplaner för svensk skola har omfattande revi­ derats och kompletterats med redogörelse för, och analys av de nya läroplaner som gäller från 2011 samt det förändrade betygssystemet.

På vilka sätt är dessa avsedda att bemöta problem i den svenska skolan?

Boken vänder sig till lärarstudenter, verksamma lärare, skolledare, skol­ politiker, kursanordnare i verksamheter utanför skolan och till alla andra med intresse för pedagogisk verksamhet.

Tredje upplagan

Art.nr 7296

Göran Linde

ISBN 978-91-44-08559-3

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08559-3_01_cover.indd 1

9 789144 085593

2012-11-08 13.03