9789144105321 by Smakprov Media AB

ATT UTFORSKA PRAKTIKEN I FÃ&#x2013;RSKOLAN RUTH JENSEN ASTRID LILL KRANMO

Originalets titel: Å utforske praksis: Barnehagen © Cappelen Damm AS, Norge, 2010

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38827 ISBN 978-91-44-10532-1 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Birgitta Önnerfält Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by Interak, Poland 2016

INNEHÅLL

Förord 9

1 Inledning 11 Varför undersöka ledarskap, organisationslärande och kvalitetsarbete på förskolor? 11 Syfte och problemställningar 12 Målgrupper 13 Bokens teoriramar 13 Praktikepisoder 14 Utforskande och diskussion om praktikepisoder 15 Fallpresentation 15 Bokens uppbyggnad och struktur 17

Del 1 Kontexter för förskolepraktik

2 Förskolan i ett komplext samhälle 21 Inledning 21 Ett komplext samhälle 21 Lärande i ett komplext samhälle 22 Förskolan i samhället – en historisk tillbakablick 23 Förskolan som medspelare och motvikt i kunskapssamhället 26 Sammanfattning 27 © S t uden t li t t e r at u r

Innehåll

3 Kvalitet – inget entydigt begrepp 29 Pe r Da h l be ck Inledning 29 Vad säger lagen och måldokumenten? 30 Verksamhetens innehåll 32 Vetenskaplig grund 32 Ett dubbelt lärandeuppdrag 33 Ytterligare uppdrag 36 Barn som person – barn som position 36 Barnperspektiv – barns perspektiv 37 Sammanfattning 38

Del 2 Bokens teoriramar

4 Att teoretisera vardagserfarenheter 43 Inledning 43 Hur kan teoribegreppet förstås? 43 Hur kan praktikbegreppet förstås? 45 Vilka samband finns det mellan teori och praktik? 47 Analysbegrepp 49 När praktiker forskar om praktik 49 Sammanfattning 52 5 Teorier om lek, samspel och lärande 55 Inledning 55 Behavioristiskt perspektiv 55 Kognitiva perspektiv 57 Sociokulturella perspektiv 58 Vygotskijs tänkande om högre psykologiska processer 59 Förhållandet mellan lek och lärande 62 Olika diskurser med anknytning till lek – några historiska linjer 63 Det karnevaleska livet – en hyllning till lek, dialog och gemenskap 64 Sammanfattning 65 4

Innehåll

6 Perspektiv på organisationer och organisationslärande 67 Inledning 67 Vad är en organisation? 67 Historiska linjer i organisationsteori 68 Olika perspektiv på organisationer 69 Kunskapsskapande 72 Kunskapsutveckling 74 Expansivt lärande 77 Sammanfattning 79 7 Olika perspektiv på ledarskap 81 Inledning 81 Många perspektiv på ledarskap 81 Ledarskap ur ett relationellt perspektiv 82 Ledarskap ur ett distribuerat perspektiv 86 Sammanfattning 90

Del 3 Vi utforskar episoder från praktik

8 Vi utforskar episoder i ljuset av teori om samspel 95 Inledning 95 Teoriramar 1: Livet är dialogiskt till sin natur 95 Episod 1: ”Du måste lyssna på vad jag har att säga!” 98 Vi utforskar episoden 99 Teoriramar 2: Olika deltagarstrukturer och samtalsrörelser 101 Episod 2: ”Spindeln biter!” 102 Vi utforskar episoden 105 Teoriramar 3: Dialogisk praktik – vad är det? 106 Episod 3: ”Det går inte att ha en tråd i magen!” 108 Vi utforskar episoden 109 Sammanfattning 110

Innehåll

9 Vi utforskar episoder i ljuset av teori om lek 113 Inledning 113 Teoriramar 1: Jag blir till genom dig, Meads teori om intersubjektivitet 113 Episod 4: ”Någon har tagit min gula bil!” 115 Vi utforskar episoden 116 Teoriramar 2: Kommunikation med gester och symboler 117 Episod 5: Give me five! 118 Vi utforskar episoden 118 Teoriramar 3: Perspektivtagande och perspektivskifte 120 Episod 6: ”Måste jag vara katt idag också?” 121 Vi utforskar episoden 122 Sammanfattning 124 10 Vi utforskar episoder i ljuset av teori om lärande 127 Inledning 127 Teoriramar 1: Spontana och akademiska begrepp 127 Episod 7: ”Klementinen är sur, jag tror det är en citrusfrukt” 129 Vi utforskar episoden i ljuset av teori om begrepp 130 Teoriramar 2: Den närmaste utvecklingszonen i fokus – ett undervärderat område? 131 Episod 8: ”Jag ska visa dig!” 132 Vi utforskar episoden 132 Teoriramar 3: Mediering – när verktyg gör världen mer tillgänglig 134 Episod 9: ”Oj, det är hål i masken – det ser jag i mikroskopet!” 136 Vi utforskar episoden i ljuset av teori om mediering 137 Sammanfattning 140

Innehåll

Del 4 Verktyg för lärande i daglig praktik

11 Vi lär med och av varandra 145 Inledning 145 Användning av boken i förskolans personalgrupp 145 Lärande i samarbetsgrupper, en form av aktionslärande 146 Kritisk vänskap 150 Observation som utgångspunkt för professionsoch organisationslärande 151 Analysverkstad i forskande partnerskap 155 Praktisk aktionsforskning 156 Sammanfattning 157 12 Sammanfattning, vi knyter ihop trådarna 159 Inledning 159 Hur kan vi förstå förskolans roll i dagens kunskapssamhälle? 160 Vilka riktlinjer ger myndigheterna för arbetet med kvalitet i förskolan? 160 Hur kan man förstå förhållandet mellan teori och praktik? 161 Hur kan teorier om lek, samspel och lärande bidra till att belysa praktiken i förskolan? 161 Hur kan teorier om organisationslärande bidra till att belysa lärprocesser i kollegiet? 162 Hur kan teorier om ledarskap bidra till att belysa ledarskapspraktik i förskolan? 162 Vilka infallsvinklar kan vara aktuella för att främja lärande i vardagen? 163 Förskolechef Anne tackar för sällskapet 163 Referenser 165

Innehåll

Bilagor 173 Kopieringsunderlag 1: Analys av problemställning, steg för steg 175 Kopieringsunderlag 2: Möte före besök av kritiska vänner 177 Kopieringsunderlag 3: Efterarbete för kritisk vän 179 Kopieringsunderlag 4: Eftersamtal i kritisk vänskap 181 Kopieringsunderlag 5: Jag utforskar egen/andras praktik 183 Kopieringsunderlag 6: Vi planerar observation av varandra 185 Kopieringsunderlag 7: Efterarbete för observatör 187 Kopieringsunderlag 8: Eftersamtal med den observerade 189

K A P I T E L 11

Vi lär med och av varandra

Inledning Eftersom den här boken handlar om lärande på arbetsplatsen vill vi gå närmare in på hur boken kan användas för lärande och utveckling i förskolan. Vidare redogör vi för flera arbetssätt som sätter fokus på utforskning, reflexion och kvalitetsutveckling. Vi väljer att presentera aktionslärande så som Tiller (2004, 2009) och Weinstein (1995) redogör för det. Vidare presenterar vi ”kritisk vänskap” (critical friendship) som en spännande form av kompetensutveckling enligt Swaffield (2004). Olika former av observation (Larsen, 2007) presenteras samt olika former av analysverkstad. Vi har själva i egen praktik använt de arbetssätt som vi presenterar, och vi hoppas att presentationen ska inspirera dig och dina kollegor till att fortsätta att använda och vidareutveckla de former av arbetsplatslärande som din förskola använder idag.

Användning av boken i förskolans personalgrupp Boken kan som tidigare nämnts vara ett aktuellt verktyg i samband med de praktikperioder som förskollärarstudenter har i förskolor. I det här kapitlet ser vi närmare på hur boken kan användas som ett led i förskolans arbete med kvalitetsutveckling. Resurserna har utvecklats så att den enskilda anställda ska kunna använda dem på egen hand, men inte minst för att en hel avdelning eller hela personalgruppen ska få en utgångspunkt för lärande i det dagliga arbetet. Om boken ska användas som utgångspunkt för gemensam kompetens utveckling kan det vara lämpligt att alla läser analyskapitlen i del 3. Eftersom dessa kapitel även innehåller en del teori, kan det vara klokt att dela upp det i © S t uden t li t t e r at u r

145

Del 4 Verktyg för lärande i daglig praktik

sekvenser. Rent praktiskt kan det gå till så att personalgruppen koncentrerar sig på ett kapitel åt gången. Kapitlen kan i sin tur med fördel delas upp. Det kan också vara en bra idé att ha en eller flera personer som inleder. Oavsett hur indelningen sker i sekvenser är det viktigt för meningsinnehållet att arbeta samlat med teoripresentation och praktiksituation med tillhörande analys. Trots att vi har analyserat praktikberättelserna är det fördelaktigt att försöka göra egna analyser innan teorin kommer in. En idé är att skriva analysbegreppen på skyltar för att visualisera de begrepp som står i fokus. Alla kapitlen har problemställningar som utmanar de anställda att använda den presenterade teoriramen till analys av egen vardag. Naturligtvis kan man använda längre eller kortare tid. Man kan också eventuellt dela på läsning av kapitlen och presentera för varandra. Frågan är vad som ger bäst utbyte i din förskola. I nästa avsnitt ska vi studera en annan form av aktionslärande.

Lärande i samarbetsgrupper, en form av aktionslärande Tiller gör skillnad mellan erfarenhetsbaserat lärande och aktionslärande. Aktionslärande har mycket gemensamt med erfarenhetsbaserat lärande, men aktionslärande är en mer ”omedelbar och direkt upplaga av att lära genom erfarenhet. Aktion riktar uppmärksamheten mot aktiv handling, att vi fingrar på och petar i systemet, irriterar det eller sätter fart på det” (Tiller, 2009, s. 51). Tiller refererar till Revans när han går djupare in på vad som kännetecknar aktionslärande, nämligen ”att använda en vetenskaplig metod, att söka efter förnuftiga beslut, att utbyta goda råd och konstruktiv kritik samt att lära sig nya handlingssätt” (ibid., s. 62). Tiller identifierar aktionslärande så här: ”en kontinuerlig lärande- och reflektionsprocess, som är stöttad av kolleger och där intentionen är att uträtta något. Aktionslärandet hjälper människor ut ur handlingsförlamande situationer och blir ett hjälpmedel för att ta tag i sin omgivning i avsikt att förändra den till det bättre” (ibid., s. 63). Med hänvisning till McGill och Beaty framhäver Tiller (ibid., s. 66) samarbetsgrupper som en aktuell arena för aktionslärande. I samarbetsgrupper lägger medlemmarna fram svårigheterna en i taget. Gruppen ställer frågor till den som är ”problemägare”. Genom analys, distans och reflexion kan problemägaren få nya perspektiv för sitt tänkande och på så sätt utöka sin 146

11 Vi lär med och av varandra

handlingsrepertoar. De andra i gruppen kan också ha nytta av gemensam reflexion i liknande situationer. Reflexionen utmynnar i en konkret plan för en ”aktion” som förväntas utprövas i praktiken. Erfarenheten från aktionen ska komma organisationen till godo. Denna form av aktionslärande liknar kollegahandledning så som det presenteras av till exempel Lauvås och Handal (2000). En eventuell skillnad kan vara fokuseringen på ”aktionen” efter mötet. Det är inte tillräckligt att problemägaren fick bra frågor som gjorde att han eller hon kom fram till ett nytt sätt att lösa sitt problem på, aktionslärande kräver att vederbörande prövar åtgärder. Rent praktiskt kan aktionslärande genomföras på flera sätt. Vi har själva goda erfarenheter från kommunal verksamhet på flera nivåer, där man träffas med jämna mellanrum för att diskutera relevanta problemställningar i praktiken. Syftet är att hjälpa varandra att förstå olika situationer bättre med tanke på att bättre hantera situationer som kan uppstå senare. Det kan vara en fördel om gruppen möts regelbundet minst en gång i veckan upp till en gång var fjärde vecka. Vi har erfarenhet av att utbytet vanligen ökar om gruppen träffas ofta. När grupperna analyserar svårigheter från den enskilda personens praktik kan det vara viktigt att avskärma gruppen från avbrott, buller och ovidkommandes närvaro. Kanske det kan vara en fördel att använda en planeringsdag eller två? Ansvaret för att samordna och leda mötet eller planeringsdagen kan gå i turordning eller också kan en fast deltagare fungera som samordnare. Förutom att denna person deltar i linje med de andra deltagarna kan vederbörande ha särskilt ansvar för att följa upp mötets förlopp, de olika faserna, deltagarnas välbefinnande osv. Vi har erfarenhet av att blanda deltagare från olika nivåer och olika yrkesområden. Ledare kan till exempel vara i en grupp, pedagoger i en och toppchefer i en annan. Det kan ligga en viss fara i att blanda deltagare från olika nivåer i samma grupp eftersom det kan begränsa vilka problemställningar som den enskilda individen känner sig bekväm med att ta upp. Om de geografiska avstånden är stora kan nivåblandade grupper fungera. Vi har god erfarenhet av att blanda deltagare på tvärs över institutioner, till exempel från olika förskolor. Möten mellan personer från olika organisationer men med samma funktion kan framkalla vitala frågor och goda analyser. När anställda som arbetar tätt tillsammans ska analysera samma praktik kan det bli för trångt för att de goda analyserna ska blomstra. Tiller (2009) hävdar att erfarenhet är en viktig grund för lärande. När vi © S t uden t li t t e r at u r

147

Del 4 Verktyg för lärande i daglig praktik

reflekterar över erfarenheter är vi på väg att lära oss av erfarenheter. Organisationer blir tänkande och lärande när de anställda tänker på och reflekterar över det som händer eller inte händer. Reflexion kan fungera som en bärande kraft där erfarenheterna förvandlas till lärande. Tiller (ibid.) intresserar sig för distansering för att utveckla praktik. Han presenterar tre olika nivåer av distans: • den enskildas distansering till eget arbete • teamnivå: flera går samman om att skapa distans • organisationsnivå: till exempel organisationens anställda.

Enligt Weinstein (1995) är aktionslärande motsatsen till ”chalk and talk”. Genom att skriva och berätta kan vi tillägna oss kunskap, men vi vet inte om vi kan förvandla detta till praktik förrän vi har försökt. Det är här handlingen kommer in. Genom aktionslärande kan vi vinna erfarenhet som kan vara användbar i en liknande situation. Weinstein (ibid.) påpekar att det är viktigt att de svårigheter som presenteras för analys är äkta. Det fina med att analysera en svårighet från olika perspektiv är att olika människor i olika kontexter föreslår olika lösningar. Weinstein (ibid.) påpekar att det ska vara arbetsrelaterade problem och frågor som tas upp i aktionsgrupperna. Hon hävdar att aktionslärande gör det möjligt för oss att bli medvetna om vad vi gör, hur vi tänker och vad vi tror på. Om man regelbundet ägnar sig åt aktionslärande aktiviteter stimulerar man till ett lärande klimat i organisationen. Aktionslärande kan enligt Weinstein (1995) användas i utvecklingsarbete, som efterarbete för en kurs, för att hjälpa anställda att bemästra förändringar och för att få en bredare insikt i organisationen. Aktionslärandegruppen kan vara ett ställe där man delar svårigheter och problem i en trygg atmosfär (ibid.). Gruppen kan också vara en bra arena för att reflektera över varför något fungerar bra med tanke på att vidareutveckla områden som upplevs som utmanande. Här är exempel på faser i ett samarbetsmöte som utgångspunkt för aktionslärande: 1. Utnämn eventuellt en samordnare. 2. Enas om regler. Det kan handla om tid, tystnadsplikt, hur individen får ordet, vem som eventuellt ska leda mötet osv. 3. För att följa upp tidigare ärende ställs frågor till den förra ”problemägaren” om vad som har hänt sedan sist. 148

11 Vi lär med och av varandra

4. Var och en antecknar utmaningar i vardagen som kan vara aktuella att diskutera i gruppen. 5. Gruppen väljer en av utmaningarna. 6. Temat, problemställningen inramas. Deltagarna kan ta reda på vad problemägaren försöker komma fram till. 7. Deltagarna ställer i tur och ordning frågor till problemägaren för att förstå mer om vad utmaningen eller problemet handlar om. Det kan vara frågor för att få vederbörande att beskriva, frågor för att förstå, för att få fram handlingsutrymmet osv. utan att presentera dolda eller direkta råd. 8. Samordnaren undersöker om problemägaren vill ha råd från de andra deltagarna. Om vederbörande så önskar avgörs om detta ska ske skriftligt eller muntligt. 9. Problemägaren uppmanas att säga något om hur hon eller han har tänkt gå vidare, det vill säga vad som är aktionen. 10. Samordnaren avrundar genom att be problemägare och deltagare att reflektera över mötets förlopp. 11. Mötet avslutas med beslut om vidare uppföljning. Kopieringsunderlag med faserna i ett aktionslärandemöte finns som bilaga till den här boken (Kopieringsunderlag 1: Analys av problemställning, steg för steg). Det viktiga är att skapa strukturer, som främjar analyser framför diskussioner, om krävande utmaningar i vardagen. Strukturens syfte är att förhindra att råden kommer för tidigt. Den enskilda deltagaren utvecklar ofta förmågan att ställa bra frågor, vilket också kan ha överföringsvärde till andra situationer som till exempel samvaron med barnen. För att processen inte ska stanna med reflexionen betonas aktiv handling i efterhand, och detta ska efterfrågas vid nästa möte. Det ligger med andra ord en förväntning om att problemägaren ska ha påbörjat en åtgärd som han eller hon ska redogöra för. Vi har själva erfarit att deltagare i aktionslärande möten utvecklar intresse för varandras utmaningar. De anser det spännande att få höra vad som har hänt sedan sist. Detta är bara ett exempel på hur regelbundna möten kan genomföras med tanke på att utveckla genomtänkt praktik. Denna typ av möten kan med fördel kombineras med observation av varandras praktik, och mötena kan utformas på olika sätt alltefter behoven på den enskilda arbetsplatsen. © S t uden t li t t e r at u r

149

Del 4 Verktyg för lärande i daglig praktik

Kritisk vänskap ”Kritisk vänskap” (critical friendship) har varit en infallsvinkel till organisationslärande som många har haft glädje av på sin arbetsplats. Swaffield (2004) hänvisar till Costa och Kallick som beskriver en kritisk vän som: … a trusted person who asks provocative questions, provides data to be examined through another lens, and offers critiques of a person’s work as a friend. A critical friend takes the time to fully understand the context of the work presented and the outcomes that the person or group is working toward. The friend is an advocate for the success of that work. Costa & Kallick, 1993, s. 50

Vi har själva lång erfarenhet av att planera för ”kritisk vänskap” både inom samma kommun, över kommungränser och över hela landet. Man kan lära sig mer om det geografiska avståndet är stort, eftersom avståndet kan bidra till att man får syn på flera intressanta aspekter av varandras praktik i en kontext som är annorlunda än den man är van vid. Å andra sidan kan det vara så att det är mycket man inte får med sig eller förstår i ett okänt sammanhang. Besöket kan pågå från en halv dag till en vecka eller mer. Enligt vår erfarenhet kan det vara lämpligt att avsätta ett par dagar om detta är möjligt för båda parter. Besöken måste inte nödvändigtvis ligga nära varandra i tid. Den ena arbetsplatsen kan få besök på hösten och den andra på våren. Eftersom man kommer nära inpå varandras praktik är det bra att avsätta tid för att planera i förväg och för att efteråt ge återkoppling på vad man har sett. På det föregående planeringsmötet diskuterar man aktuella problemställningar, metoder för insamling av information, val av informanter och etiska regler. Det kan också vara klokt att ge lite information om arbetsplatsen: antal anställda, antal barn, organisation, vad man fokuserar på i utvecklingsarbete osv. Det är först och främst den som har besök som väljer en problemställning, men kritiska vänner ska bidra med bra frågor för att komma fram till en problemställning som är möjlig att besvara och som kan vara viktig att få belyst för den arbetsplats som har besök. Vem som ska kunna ge information och vilka arenor som är aktuella för besök diskuteras på förmötet. Det kan röra sig om en avdelning i förskolan. Problemställningen kan till exempel handla om hur barn och vuxna samtalar. Med ett sådant ämne faller det sig 150

11 Vi lär med och av varandra

naturligt att observera. För eventuell inspelning med videokamera måste tillåtelse från vårdnadshavare inhämtas (Svenning, 2009). Det är viktigt att följa regler för insamling av uppgifter, informerat samtycke från föräldrar, förvaring och radering av datafiler och videoinspelningar osv. Problemställningen kan ge upphov till andra metoder som enkätundersökning eller intervju. Informanterna kan exempelvis vara ledare, andra anställda, vårdnadshavare eller barnen. Det kan vara givande att använda flera metoder. Ju fler uppgifter som samlas in, desto mer efterarbete blir det emellertid, något som kan vara förnuftigt att tänka på i förväg. Undersökningsmaterialet bör sammanfattas eller koncentreras innan det analyseras och återgår till arbetsplatsen. Det är också viktigt att tänka igenom när och i vilken form materialet ska återgå. Kanske kan det till exempel vara aktuellt att presentera det på ett ledningsmöte innan personalen får ta del av det. Poängen är att besvara problemställningen genom systematiska beskrivningar. Tolkningsarbetet kan göras gemensamt. En sådan sekvens kan ofta ta flera timmar. Det kan vara lämpligt om personalen på den arbetsplats som har fått besök av kritiska vänner sammanfattar genom att säga något om vilka typer av uppföljning som kan vara aktuella. Mötet kan avslutas med följande problemställningar: Vad har vi lärt oss av processen? Vad kan vi ta med oss vidare? Samma förfaringssätt upprepas när den gästande arbetsplatsen står i fokus vid återbesöket. Det finns exempel på hur processen kan struktureras på kopieringsmaterial längst bak i boken (Kopieringsunderlag 2: Möte före besök av kritiska vänner, Kopieringsunderlag 3: Efterarbete för kritisk vän, Kopieringsunderlag 4: Eftersamtal i kritisk vänskap).

Observation som utgångspunkt för professionsoch organisationslärande Det finns många typer av observation. Observation av barn är inarbetad praktik i många förskolor. Att observera vad som händer med tanke på goda åtgärder kan vara effektivt för utvecklingsarbetet. Vad som observeras, vem som observerar, hur observationen går till och inte minst vad observationen ska användas till kan variera. För vår del vill vi sätta fokus på observation där de anställda tas med i analysenheten, det vill säga att vi inte bara ser på vad som händer med barnen, utan också på vad som händer © S t uden t li t t e r at u r

151

Del 4 Verktyg för lärande i daglig praktik

mellan barn och vuxna eller vad som händer mellan vuxna. Det kan vara i samspel med barnen eller med de andra vuxna på möten. Vi är intresserade av observationsformer som kan bilda utgångspunkt för professionsoch organisationsutveckling. Det är inte alltid som vi har möjlighet att observera varandra. En bra början kan vara att ”utforska” oss själva, vilket kräver en viss systematik. Vad ska vi då ”leta” efter? Rent praktiskt kan det handla om innehåll och struktur i förskolans arbetspass. Vi kan utgå från den plan vi hade i förväg och reflektera över: Vilket är temat? Hurdan är strukturen i passet? Vilka aktiviteter har planerats? Hur introduceras aktiviteterna? Vilka redskap används? Efteråt kan du anteckna vad som hände genom att kommentera de enskilda punkterna i förhållande till vad som hände, varför, vad kan jag göra i fortsättningen? (Kopieringsunderlag 5: Jag utforskar egen/andras praktik). På så sätt lyfts erfarenheterna upp på en högre nivå genom att de systematiseras. Extra spännande kan det vara att utbyta erfarenheter med varandra utifrån sådana anteckningar på ett teammöte eller ett gemensamt personalmöte. Avsikten är att förstå mer av det som händer dagligdags i arbetet med tanke på att kvalitetsutveckla praktiken. Det säger sig självt att det är extra svårt att få ett distanserat förhållande till den egna praktiken. Schemat kan bidra till en viss form av distans. Nu ska vi se närmare på möjligheterna som ligger i att observera varandra. Inom kvalitativ forskning används observation som forskningsmetod. Metoderna kan även användas av praktiker utan samma krav på efterföljande vetenskaplig dokumentation. Man skiljer ibland mellan deltagande observation och icke deltagande observation (Larsen, 2007). I icke deltagande former av observation är den som observerar åskådare till det som observeras. Personen bidrar inte till det som händer. Fördelen med denna typ av observation är att man som observatör kan koncentrera sig på det som ska observeras utan att behöva tänka på att bidra i de situationer som uppstår. Denna typ av observation fungerar inte utan vidare i alla situationer. I förskolepraktik kan det verka onaturligt för barnen om en vuxen person inte deltar, särskilt om det gäller den roll som vederbörande vanligtvis innehar. Att vara inte deltagande observatör kan vara aktuellt om det är tal om barngrupper på andra avdelningar, i andra förskolor eller på olika vuxenarenor. Deltagande observation kan indelas i passiv deltagande observation och aktiv deltagande observation (ibid.). I passiv deltagande observation fokuse152

11 Vi lär med och av varandra

rar forskaren först och främst på att beskriva eller nedteckna det som sker utan att själv försöka påverka skeendet. Aktiv deltagande observation innebär att den som observerar samtidigt är i en aktiv roll i förhållande till att fastställa vad som händer i den enhet som undersöks. Om du som anställd i förskolan bjuds in av en kollega från en annan avdelning att studera hur dagen börjar kanske du upplever det naturligt att bidra om några av barnen vänder sig till dig för att få praktisk hjälp. I det ögonblick då du hjälper till kan det också hända att du går miste om vad som annars händer i denna situation. Detta är frågor som kan diskuteras i förväg. När vi intervjuar kan vi få insyn i hur aktörerna själva förstår en situation; vid observation av praktik kan vi få insyn i vad som händer. Som observatörer kan vi emellertid inte ta för givet att vi förstår betydelsen av allt som händer. Hultman (2006) föreslår därför så kallade kontextuella intervjuer som baseras på det som har observerats. Om du har observerat vad som händer när dagen börjar på en annan avdelning kan du under tiden ha antecknat när det uppstår situationer som du inte riktigt förstår. I ett samtal eller en intervju med den anställde efteråt kan du ställa frågor för att bättre förstå vad du såg under observationen. Hultman hävdar att praktiker ofta använder kontextuell kunskap när de handlar i det dagliga arbetet. Ett exempel: Om det dyker upp en mamma i dörröppningen när förskolechefen sitter i möte väljer denna att avbryta mötet i vetskap om att det handlar om något allvarligt. Den som observerar kan då under observationen reagera förvånat över att förskolechefen inte ber mamman komma tillbaka vid en mer lämplig tidpunkt. I intervjun eller samtalet med förskolechefen efteråt kan observatören få en förklaring på varför förskolechefen agerade så snabbt i denna situation. Observationer kan vara öppna, det vill säga att fokus inte är avtalat eller att fokus kan vara avtalat. Om den som observerar inte känner avdelningen är det aktuellt att observera utan avtalat fokus. I många situationer är det en fördel att avtala fokus för observationen så att den som observerar får något specifikt att leta efter. Att bli observerad kan upplevas krävande för somliga anställda. Om den som observeras är nyutbildad eller visar hög grad av osäkerhet kan det vara förnuftigt att välja ett fokus som inte är för krävande. Det kan till exempel handla om vilka aktiviteter som den vuxne sätter igång. I nästa omgång kan det vara aktuellt att se närmare på hur barnen responderar på den vuxnes initiativ. En annan fråga kan vara hur dialogen © S t uden t li t t e r at u r

153

Del 4 Verktyg för lärande i daglig praktik

mellan barnen och den vuxne ter sig i ett temaarbete eller hur samtalen mellan den observerade och föräldrarna utspinner sig i hämtsituationer. Oavsett fokus är det viktigt att ge något tillbaka till den som observeras. Det kan vara en bearbetad och renskriven observationsanteckning kombinerad med ett samtal. Det kan vara matriser som visar olika typer av dialoger, det vill säga att observationsmaterialet är systematiserat inom vissa kategorier. Observatören kan också presentera frågor för diskussion eller punkter som är möjliga att vidareutveckla. Oavsett vilken form som väljs är det viktigt att återkopplingen sker på ett sätt som är lagom utmanande och samtidigt stöttande för den som observerades. Bra återkoppling kräver en vaken blick från den som har observerat. Det är också en utmaning att inte kommentera allt som man har sett, utan bara hålla sig till det som har avtalats i förväg. Hittills har vi beskrivit observation och återkoppling i former som mest handlar om den enskilda individens lärande i det dagliga arbetet. Erfarenheter från det som har observerats kan också lyftas till organisationsnivå genom att den praktik som har observerats också delges hela kollegiet. Det kan göras genom att de som inte har observerat får en liten inblick i praktiken genom att observatören presenterar tema, struktur, fokus osv. i det arbetspass som observerades genom att berätta eller visa med powerpoint. Dessutom kan man visa några bilder från episoder i passet så att de som inte var närvarande får en liten inblick i det som hände. Det kan också vara intressant om den som observerar presenterar exempel på det som var i fokus, till exempel olika former av återkoppling, olika typer av frågor, olika former av initiativ osv. I den här boken har vi presenterat en rad teorier som kan utgöra bakgrund. På det personalmöte där observationen delges är det naturligt att den som observerades får kommentera hur det var att bli observerad, vad personen i fråga lärde sig av observationen och vilka utmaningar som väntar. När hela personalen får ta del av denna praktik bör syftet vara att alla kan lära sig. Aktuella frågeställningar till de övriga kan vara: Känner ni igen er i situationen? På vilket sätt utmanar sådana situationer dig som professionell? Vilka teorier kan bidra till att förstå det som händer? Vilka åtgärder kan vara aktuella i fortsättningen? I vilken grad är det aktuellt att planera för liknande observationer? I vilken grad är temat aktuellt utöver den här praktiken? Vilken är vägen vidare? Bilaga 6, 7 och 8 i boken kan vara till hjälp (Kopieringsunderlag 6: Vi planerar observation av varandra, Kopieringsunderlag 7: Efterarbete för observatör, Kopieringsunderlag 8: Eftersamtal med den observerade). 154

11 Vi lär med och av varandra

Analysverkstad i forskande partnerskap Hammersvik och Jensen (2005, 2010) redogör för hur praktiker och forskare tillsammans kan undersöka det som händer i praktik, så kallat forskande partnerskap. På detta sätt kan ny kunskap om det som sker i praktik utvecklas. Medan praktikerna utforskar praktik med en viss grad av ”insiderblick”, undersöker forskarna praktik med en viss grad av ”outsiderblick”. Utbytet av denna process kan bli olika. Forskarna kan få en djupare förståelse av det som händer i praktik mot bakgrund av praktikernas fördjupning, medan praktikerna kan få en vidgad insikt om att analysera praktik i ljuset av teori. Det är vad som utspelar sig i fältet mellan teoretiker och praktiker som är av intresse. Hammersvik och Jensen (2010) redogör för hur forskare presenterar episoder från deltagarnas praktik för gemensam analys. Syftet är ökad kunskap om praktik som utgångspunkt för kvalitetsutveckling. Episoderna från praktiken beskrivs mot bakgrund av observation, videoinspelning och fotografering. Innan materialet från observation, videoinspelning och fotografering presenteras sammanfattas det genom att man sätter några situationer i förgrunden. Om den som blir observerad exempelvis vill att observatören ska undersöka samtalsformer måste man leta efter episoder som visar olika former av samtalsstrukturer. Det kan till exempel vara en situation som visar en IRE-sekvens och en som visar en IRF-sekvens. Det kan vara en sekvens med monologisk praktik och en med dialogisk praktik. Syftet kan vara att få fram kontraster som utgångspunkt för analys. Presentationen av undersökningen kan göras på olika sätt. Den kan ha en beskrivande form, det vill säga att den endast beskriver vad som hände i praktiken. Om man går ett steg längre kan episoderna dessutom analyseras och tolkas när de presenteras. Om man väljer att tolka innan episoderna delges i analysverkstad, kan man ta bort något av den spänning som ligger i att analysera episoderna gemensamt. Å andra sidan kan episoder som har analyserats i förväg också vara intressanta att diskutera kritiskt i en gemenskap där aktörerna har olika bakgrund. Alternativt kan materialet presenteras i olika former. De anställda i förskolan kan också själva ta med sig episoder som de vill studera tillsammans med forskare. Med tiden kan en gemensam teoriram, som kan användas för att utforska olika praktiksituationer, utvecklas.

155

Del 4 Verktyg för lärande i daglig praktik

Praktisk aktionsforskning Det finns en omfattande internationell dokumentation om aktionsforskning. Medan delar av litteraturen visar att aktionsforskning handlar om vad forskare gör, finns det också en avsevärd dokumentation som visar att praktiker ”forskar på egen praktik”. Schmuck (2006) redogör för praktisk aktionsforskning. Han presenterar två modeller som kan vara utgångspunkt för att forska i egen praktik. Modellerna är utformade som spiraler, vilket innebär att processerna kan gå flera varv. Den första modellen kallas proaktiv aktionsforskning. Den har följande steg (fritt översatt): 1. Gör en lista med förhoppningar och bekymmer. 2. Pröva ny praktik/infallsvinkel. 3. Samla in uppgifter om ny praktik/infallsvinkel. 4. Analysera och tolka uppgifterna. 5. Reflektera över alternativa infallsvinklar. 6. Finjustera praktik (under hänvisning till analys och erfarenhet av ny infallsvinkel). Schmuck, 2006, s. 33

Den andra modellen kallar han responsiv aktionsforskning. Den består av följande steg: 1. Samla in uppgifter. 2. Analysera uppgiftsmaterialet. 3. Presentera undersökningen och meddela vilka ändringar som är aktuella. 4. Gör en lista med förhoppningar och bekymmer. 5. Pröva ny praktik. 6. Samla in uppgifter. Schmuck, 2006, s. 34

Innehållet är förhållandevis lika, men processerna börjar på olika sätt. Proaktiv aktionsforskning innebär att man sätter igång nya processer som därefter undersöks närmare, medan responsiv aktionsforskning innebär 156

11 Vi lär med och av varandra

att man samlar uppgifter om det som har pågått med tanke på förbättring. Vi tycker att modellerna är aktuella som tankeverktyg för hur förskolor organiserar sitt kvalitetsutvecklingsarbete.

Sammanfattning I det här kapitlet har vi redogjort för olika infallsvinklar för professionsoch organisationslärande som vi själva har erfarenhet av: aktionslärande, observation, kritisk vänskap, praktisk aktionsforskning och analysverkstad i forskande partnerskap. Det finns många andra infallsvinklar som kan främja lärande i vardagen och som du och dina kollegor kanske har god erfarenhet av. Varje arbetsplats utmanas till att hitta metoder som fungerar bland de anställda. Vi anser att vi har mycket att lära av varandra härvidlag. Det viktigaste är att de metoder som väljs främjar lärande på arbetsplatsen och skapar energi för vidare kvalitetsutveckling. Frågor för reflexion

1 2 3 4

Vilka verktyg används idag för lärande på arbetsplatsen? Vilka andra verktyg kan vara aktuella? Vilket tema kan vara meningsfullt att undersöka närmare? Vilka aktörer kan vara aktuella?

157

Ruth Jensen är grundskollärare med lång erfarenhet av att arbeta i skolan. Hon är nu postdoktor vid institutionen för lärarutbildning och skolforskning, Universitetet i Oslo. Astrid Lill Kranmo är förskollärare och specialpedagog. Hon leder ett specialpedagogiskt förskoleteam på kommunnivå i Norge.

ATT UTFORSKA PRAKTIKEN I FÖRSKOLAN Att arbeta i förskolan idag är ett ofta glädjefyllt arbete som också innebär stora utmaningar. Hur skapar man en praktik i förskolan som fungerar för barn, personal och vårdnadshavare? Hur lyckas man skapa en lärande organisation mitt i en intensiv vardag? Med denna bok vill författarna inspirera läsaren till att utforska praktik i ljuset av teori. Med utgångspunkt i en fallstudie av en förskola presenterar författarna konkreta exempel som de analyserar utifrån teorier om lek, samspel och lärande. Läsaren uppmanas också att koppla bokens innehåll till sin egen verksamhet, bland annat med hjälp av reflexionsfrågor. Att utforska praktiken i förskolan belyser även hur vi kan förstå förskolans roll i dagens kunskapssamhälle och dagens utbildningssammanhang. Författarna presenterar teorier om ledning och organisationslärande som kan bidra till att åskådliggöra lärandeprocesser hos personalen. Boken riktar sig till studenter på förskollärarutbildningen och till personal verksam i förskola.

Art.nr 38827 ISBN 978-91-44-10532-1

www.studentlitteratur.se

9 789144 105321