9789127141957

DYLAN WILIAM & Siobhán Leahy

Boken vänder sig främst till yrkesverksamma lärare i grundskola och gymnasium, samt till studenter på lärarutbildningen och rektorsprogrammet.

Siobhán Leahy har mångårig erfarenhet som rektor och av att arbeta stödjande med att implementera kollegialt lärande i skolor.

”Formativ bedömning är att göra lärarens hörsel bättre och elevernas röster högre.”

Lärarröst om formativ bedömning

DYLAN WILIAM & Siobhán Leahy

Handbok i formativ bedömning ISBN 978-91-27-14195-7

9 789127 141957

NOK_WILIAM_HANDBOK_I_FORMATIV_BEDOMNING_omslag.indd Alla sidor

Handbok i formativ bedömning

Dylan Wiliam är professor emeritus vid University of London. Han är en av världens ledande bedömningsforskare.

Formativ bedömning har visat sig vara det mest kraftfulla verktyget som finns för en förändrad klassrumspraktik som bevisat gynnar eleverna.

Tekniken kastar om gamla invanda inlärningsnormer och skapar rutiner och en klassrumsmiljö där lärare kan ta reda på vad eleverna vet och där eleverna får kontroll över sitt eget lärande.

Handbok i formativ bedömning är ett stöd till de lärare som vill u ­ tveckla sin klassrumspraktik. Boken innehåller ett avsnitt om alla lärares professionella lärande, en introduktion till de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning, handfasta tekniker och idéer samt enkäter, mallar och checklistor som kommer att vara till hjälp. Boken ger både tips på vad man ska göra och vad man ska undvika.

Handboken ger lärare en struktur för att engagera sina elever i deras eget lärande samt öka deras prestationer och lust till lärande. Framtiden tillhör de som fortsätter att lära sig, därför är formativ bedömning så viktig och bör vara utgångspunkt för alla lärare oavsett vilka ämnen som står på schemat.

strategier och praktiska tekniker

omslag: niklas lindblad, mystical garden design omslagsillustration: niklas lindblad, efter ett foto av Sylvia Karlson författarfoton: Sylvia Karlson

2015-09-30 14:14

Innehåll Om författarna 8 Ett varmt tack till 9 Inledning 11 Kapitel 1 Varför formativ bedömning bör prioriteras av alla lärare 17 Kapitel 2 Ditt professionella lärande 27 Inledning 27 Innehåll, sedan process 27 Att stödja formativ bedömning med lärargemenskaper, TLC-grupper 38 Kapitel 3 Strategi 1: Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier 43 Översikt 43 Om varför vi ska använda strategin 43 Att förstå strategin 43 Tekniker 47 Sammanfattning 80 Kapitel 4 Strategi 2: Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande 85 Översikt 85 Om varför vi ska använda den här strategin 85 Att förstå strategin 85 Tekniker 87 Sammanfattning 125

4



978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 4

2015-10-01 23:56

Kapitel 5 Strategi 3: Ge feedback som för lärandet framåt 133 Översikt 133 Om varför vi ska använda denna strategi 133 Att förstå strategin 133 Tekniker 135 Sammanfattning 172 Kapitel 6 Strategi 4: Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra 177 Översikt 177 Om varför vi ska använda den här strategin 177 Att förstå strategin 177 Tekniker 187 Sammanfattning 207 Strategi 5: Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande 211 Översikt 211 Om varför ska vi använda den här strategin 211 Att förstå strategin 212 Tekniker 215 Sammanfattning 245 Avslutning 251 Övrigt material 255 Exempelbrev från klassföreståndare till vårdnadshavare 255 Stöd för självbedömning 256 Bilaga om effektstorlekar 259 Referenser 262 Register 278  5

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 5

2015-10-01 23:56

Tekniker: Tips, varningar och förbättringar Strategi 1: Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier Håll kontexten utanför lärandemålet 47 Få eleverna att tillämpa vad de har lärt sig i andra sammanhang 51 Blanda ihop det hela 53 Differentiera framgångskriterier, inte lärandemål 53 Process- kontra produktframgångskriterier 55 Lärandemål och framgångskriterier måste vara generella för att fungera formativt 57 Var medveten om styrkor och svagheter med analytiska och holistiska lärandemål och framgångskriterier 58 Börja med exempel på arbete och inte matriser för att kommunicera kvalitet 59 Kom ihåg att matriser egentligen är samlade framgångskriterier 61 Använd exempel där djupa särdrag inte är samstämmiga med ytliga särdrag 64 Tänk på att man ibland inte kan sätta ord på kvalitet 64 Låt inte ansvar ge vika för kvalitet 65 Använd bedömningsmatriser som utgångspunkt för dialog mellan dig och dina elever 65 Ta reda på vad eleverna tror de lär sig 66 ”Big ideas”, lärprogressioner och mellanlandningar 67 Få lagom partikelstorlek på de stora idéerna 72 Alla användbara lärandemål är inte stora idéer 73 Lärprogressioner behöver både empirisk och teoretisk grund 74 Engagera eleverna att tydliggöra de stora idéerna 74 Strategi 2: Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande Räck bara upp handen om du har en fråga 87 Tillåt frivilliga svar efter slumpvist urval 90 Att använda nummer i stället för namn 90 Låt inte ”Jag vet inte” avsluta samtalet 90 Att låta eleverna räcka upp handen i alla fall 91 Att välja elev först och sedan ställa frågan 91 Att inte sätta tillbaka pinnarna 92 Att bli av med pinnar 93 Låt en elev ansvara för pinnarna 93 Handsignaler 93 Basket 93 Heta stolen-utfrågning 94 Tid att tänka 94 Planera frågan 95 Att sakta öka väntetiden 95 Förklara alltid förändrade klassrumsrutiner 96 Ingen maximerad betänketid 96 Vanliga fel när lärare ställer frågor 97

6

Tänk-i-par-dela 98 Att helt undvika frågor 98 Tolkande i stället för utvärderande lyssnande 100 Att överstrukturera lärmiljön 101 Minimala uppmuntrare 101 Aktiviteter som avslöjar mentala modeller 102 System för att låta alla elever svara 102 Låt inte eleverna skriva för mycket på de små skrivtavlorna 107 Se till att alla svarar samtidigt, oavsett teknik 108 Försök inte komma ihåg alla svar 108 Välj metod för att matcha frågan 108 Beslutsdriven uppgiftsinsamling, inte uppgiftsdrivet beslutsfattande 109 Plastmappar 109 ABCD-hörn 110 Square dance för elever 110 Utgångspass som placeringskort 111 Placera post-it-lappar i en rad 111 Punktdiagram med elever 112 Frågeskal 113 Förslag på användning av frågeskal 114 Gångjärnsfrågor 115 Använd flervalsfrågor för att skapa gångjärnsfrågor 120 Använd så många alternativ som innehållet kräver för flervalsfrågor 120 Använd distraktordrivna alternativ i flervalsfrågor 121 Gångjärnsfrågor är alltid ett pågående arbete 122 Realtidstester 123 Strategi 3: Ge feedback som för lärandet framåt Fokusera på elevernas reaktioner, inte på feedbacken 135 Lär känna dina elever 139 Bygg förtroende 139 Misstro det mesta som sägs om feedback 140 Bygg upp dina elevers förmåga att använda feedback 141 Öva på att ta emot feedback 142 Utveckla ett dynamiskt ”mindset” hos dina elever 143 Hjälp dina elever att se sambandet mellan feedback och förbättring 146 Fokusera på självförmåga, inte på självuppskattning 146 Hjälp eleverna att utveckla lämpliga mål för lärande 147 Var försiktig med hur du berömmer 148 Ge uppgiftsinriktad feedback i stället för egoinriktad 149 Använd personbästa, inte rankning eller betyg 150 Använd elevernas reaktioner på feedback som ledtrådar till deras mindset 152 Akta dig för att sända underförstådda budskap 153 Utforma feedback som en del av ett system 153 Ge inte feedback på allt som eleverna gör 156



978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 6

2015-10-01 23:56

Feedback ska fokusera på det som kommer, inte på det som har varit 156 Ge ingen feedback utan att avsätta lektionstid till respons från eleverna 157 Feedback ska ge mer arbete för mottagaren än för givaren 158 Fokusera mer på långsiktighet 158 Akta dig för haloeffekten vid feedback 159 Gör inte feedback alltför specifik 159 Skapa lämplig balans mellan kritisk och stödjande feedback 159 Var försiktig med dubbelmackan 160 Förvandla feedback till ett detektivarbete 160 Koppla feedback till lärandemål och framgångkriterier 161 Dra en fin linje mellan föreskrift och vaghet 162 Kategorisera styrkor och svagheter 162 Kommentarer som enda betyg 163 Blanda inte ihop feedbackens olika funktioner 164 Fokuserad feedback 165 Fokusera på själva feedbacken, inte på att bevisa att du har gett den 166 Sudda ut gränsen mellan feedback och undervisning 167 Förvänta dig inte att eleverna kommer gilla feedback med endast kommentarer 167 Feedback kanske inte betyder samma sak för mottagaren som för givaren 168 Tydliggör vad eleven förväntas göra med kommentaren 169 Öva på att ge feedback med endast kommentarer 170 Respektera elevernas arbete 171 Strategi 4: Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra Kamratrespons 182 Börja med att komma överens om grundregler för kamratrespons 184 Låt eleverna skriva sina kommentarer på post-itlappar 185 Demonstrera och diskutera effektiv och ineffektiv feedback 185 Ge satsinledare för kamratrespons 186 ABC-feedback 186 Börja med kamratbedömning av anonymt arbete 187 Använd strukturerade protokoll för kamratbedömning 187 Kamrater kan förmedla lärarfeedback 188 Betona gruppmål i klassrumsarbetet 189 Börja med par och gå sedan över till grupper 190 Håll koll på om det finns något individuellt ansvarstagande eller inte 191 Gemensam utvärdering av uppgifter med flera försök 192

Prioritera individuellt ansvarstagande vid kamratbedömning 193 Var försiktig med att använda subjektiva kriterier för självbedömning 196 Börja med enkla och okomplicerade uppgifter 196 Ge elever specifika roller 197 Att sätta ihop komponenterna 198 Strategi 5: Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande Använd självrapporter, men lita inte på dem 215 Fokusera självbedömning på förbättring, inte på kriterier 217 Förankra självrapporter till ett tydligt kriterium 217 Gör självrapporter som får följder 218 Gör inte självrapporter med alltför stora följder 218 Plus-minus-intressant 219 Avsätt tid för att hjälpa eleverna att äga lärandet 222 Gör självbedömning till en rutin i klassen 223 Lärportföljer 224 Parkeringsplats för frågor 224 Be elever identifiera förändringar, inte att göra dem 225 Gör regelbundna enkäter om elevernas lärande 225 Använd ramverk för att hjälpa elever se kopplingarna i sina självbedömningar 226 Elevledda utvecklingssamtal 231 Acceptera både inre och yttre motivation 232 Engagera elever som lektionsobservatörer 236 Inledande övning 238 Kännetecken på bra lektioner och tillhörande evidens 240 Öva filmobservation och avrapportering 240 Anta en uppförandekod 241 Utformning av mall för observation 241 Utprövning av mallar för observation 241 Öva feedbacktillfällen 242 Planering av observationen 242 Observation och feedback 242 Låt eleverna utveckla specialiteter 243 Börja fokuserat, öppna sedan upp 244 Elever som filmare 244

 7

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 7

2015-10-01 23:56

Om författarna Dylan Wiliam är en ledande auktoritet på användning av bedömning för förbättrad utbildning. Han har framgångrikt hjälpt till att införa formativ bedömning i tusentals skolor över hela världen, bland annat i USA, Kanada, Singapore, Sverige, Australien och Storbritannien.

I en BBC-serie i två delar, The Classroom Experiment, fick tittarna följa Wiliams arbete och metoder på en engelsk skola på nära håll. Där syntes hur strategier för formativ bedömning skapar betydligt mer engagerade elever och gör det möjligt att flytta över ansvaret i klassrummet från lärare till elever så att eleverna blir aktörer och medarbetare i sitt eget lärande.

Dylan Wiliam är professor emeritus i bedömning av utbildning vid University College London. Efter en första examen i matematik och fysik följt av ett års undervisning vid en privatskola undervisade han i kommunala skolor i innerstaden under sju år, medan han fortbildade sig professionellt och samtidigt tog flera examina i matematik och matematikundervisning.

Från 1996 till 2001 var Wiliam dekan och ansvarig för lärarhögskolan vid King’s College London, och från 2001 till 2003 var han biträdande rektor för samma universitet. År 2003 flyttade han till USA där han var forskningsledare vid Educational Testing Service i Princeton, New Jersey fram till 2006. Därefter återvände han till England som styrelsesuppleant på Institute of Education vid University of London. Han avsade sig detta uppdrag 2010 för att kunna ägna mer tid åt forskning och undervisning.

Under de senaste femton åren har Wiliams arbete fokuserat på vilken oerhörd verkan formativ bedömning har i klassrummet. År 1998 gav han tillsammans med Paul Black ut en stor översikt över forskningsresultat om formativ bedömning tillsammans med en handbok till forskningen, avsedd för politiker och praktiker och kallad Inside the Black Box. På svenska har Wiliam gett ut Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken (2013) och han är tillsammans med Siobhán Leahy författare till den kollegiala fortbildningsmodulen Dylan Wiliams lärmodul om formativ bedömning för lärare (Natur & Kultur, 2016). Våren 2016 utkommer även Wiliams Att leda lärares lärande hos Natur & Kultur.

8

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 8

2015-10-01 23:56

Siobhán Leahy var under 17 år rektor för tre högstadieskolor. Hon har gedigen praktisk erfarenhet av att använda den s.k. TLC-modellen (Teacher Learning Communities) för intensiv formativ bedömning, och hon har arbetat med utbildare i USA, Storbritannien och Australien om hur man kan stödja lärare för att utveckla klassrumspraktiken. Tillsammans med Dylan Wiliam har hon utvecklat och författat den kollegiala fortbildningsmodulen Dylan Wiliams lärmodul om formativ bedömning (Natur & Kultur, 2016) för lärare. Hon har masterexamen från South Bank University i London och en kandidatexamen i företagsledning från University of Warwick i England.

Ett varmt tack till W. James Popham, professor emeritus, University of California, Los Angeles Susan M. Brookhart, konsulterande, Brookart Enterprises LLC Helena Montana Damian Cooper, utbildningsråd, Mississauga, Kanada Francis Fennell, professor i Education & Graduate och Professional Studies, projektledare på Elementary Mathematics Specialists och Teacher Leaders Project, McDaniel College, Westminister, Maryland Margaret Heritage, forskare emer., WestEd, San Francisco, California Beth D. Sattes, undervisningsråd, Enthused Learning, Charleston, West Virginia Jackie A. Walsh, undervisningsråd och författare, Montgomery, Alabama 9

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 9

2015-10-01 23:56

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 10

2015-10-01 23:56

Inledning

Vi har skrivit den här handboken som stöd till enskilda lärare som vill förbättra sin klassrumspraktik genom att använda tekniker för formativ bedömning. Vi har även utformat ett fortbildningsmaterial för lärare, Dylan Wiliams lärmodul om formativ bedömning, som är avsett för skolor som vill stödja sina lärare i att införa formativ bedömning genom TLC-modellen (kollegiala möten varje månad under två år), men vi insåg att det nog fanns många lärare som ville utveckla sin praktik på egen hand eller med en liten grupp kollegor. Den här boken är avsedd för dig.

Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken som kom ut på svenska 2013 sammanfattar åtskilliga exempel på belägg från forskning som visar att formativ bedömning i klassrummet är ett kraftfullt verktyg för förändring av praktik. Det är faktiskt så att det, enligt vad vi nu känner till, inte finns något som har större verkan. Att följa lärande innehåller ett antal tekniker utprovade i klassrum som kan användas för att genomföra formativ bedömning, men en stor del av boken handlar om analys av forskningsstudier om feedback och andra aspekter av formativ bedömning. I synnerhet utforskar boken vad forskning visar, och precis lika viktigt — vad den inte visar. Med andra ord handlar Att följa lärande om att bevisa hur viktigt det är med formativ bedömning, både i termer av »varför« och »vad« såväl som att ge förslag på hur man kan komma igång.

Den här boken är mer fokuserad på hur man rent praktiskt genomför och håller igång utvecklingen av formativ bedömning i klassrum. Kanske har du läst Att följa lärande och vill ha fler idéer om handfasta tekniker som du kan använda i klassrummet för att utveckla din praktik i formativ bedömning. Å 11

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 11

2015-10-01 23:56

andra sidan har du kanske inte läst Att följa lärande men ändå blivit övertygad av forskningen om formativ bedömning och vill ha en genväg dit. Om du behöver en repetition om formativ bedömning finns det en sammanfattning i den här boken.

En annan skillnad mellan böckerna är att de praktiska teknikerna i Att följa lärande är listade efter varje kapitel utan något försök att relatera teknikerna till varandra. Här försöker vi gruppera liknande tekniker för att visa på deras gemensamma drag, vilket gör det lättare för dig att se hur du kan ändra och anpassa dem för ditt klassrum.

Förutom att komma med praktiska idéer för formativ bedömning ger den här boken även förslag på hur du kan arbeta tillsammans med andra för att få stöd i det svåra arbetet med att förändra din praktik. Om ni är en grupp lärare som redan har lust att arbeta med dessa idéer föreslår vi att ni använder fortbildningsmaterialet Dylan Wiliams lärmodul om formativ bedömning (Wiliam & Leahy, 2015) som innehåller allt som en skola behöver för två års professionell utveckling för lärare och är fokuserad på formativ bedömning i klassrum genom kollegialt arbete med TLC-grupper (Teacher Learning Communities). Om du är ensam eller om ni bara är en grupp på två eller tre andra som vill arbeta med dessa idéer kan du annars hitta praktiska tips i den här boken om hur du kan få bästa möjliga stöd från kollegor. Vi har valt att placera diskussionen om ditt eget professionella lärande före kapitlen om de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning, eftersom det är mödan värt för dig att tänka över vilka svårigheter som är förknippade med att ändra praktiken i klassrummet innan du bestämmer dig för vilka särskilda tekniker du vill använda.

Vi hoppas att boken ska ge dig en struktur för att ta små steg, engagera dina elever i deras eget lärande och öka deras prestationer. Du kanske tycker att det är till hjälp att använda överstrykningspennor eller post-it-lappar för att märka ut de olika teknikerna medan du läser om dem. Då kan du till exempel använda grönt för »jag använder redan den här tekniken«, gult/orange för »jag ska försöka använda den här tekniken« och rött/rosa för »jag tänker inte använda den här tekniken«. Vi uppmuntrar dig att klottra överallt i boken på det sätt som fungerar bäst för dig. Vi ger också exempel på ett brev att skicka hem till vårdnadshavare (efter godkännande från skolledningen) för att informera dem om när och hur du tänker förändra din klassrumspraktik.

12

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 12

2015-10-01 23:56

Innan du börjar kanske du vill fylla i en enkät med de tekniker för formativ bedömning som du redan använder (du hittar den i slutet av denna inledning).

Du kanske också vill be dina elever fylla i en enkät för elevreflektioner om lärande och /eller en för elevers feedback till läraren (båda finns i slutet av boken), så att du har en baslinje att utgå från när du ska jämföra dina klassrumspraktiker om låt oss säga sex månader.

På flera ställen i boken finns citat från elever som deltog i tv-dokumentären The Classroom Experiment. Det var resultatet av ett projekt där Dylan övertalade några lärare i årskurs sju att pröva ett antal av de tekniker som vi beskriver i den här boken. Tv-teamet följde eleverna varje dag i 15 veckor, och den 120 timmar långa filminspelningen sammanfattades till två entimmesprogram som visades två kvällar i rad på bästa sändningstid på tv i Storbritannien (Barry & Wiliam, 2010; Thomas & Wiliam, 2010). En satsning som denna kan naturligtvis inte räknas som formell forskning, men vi anser att elevernas uttalanden om sitt eget lärande är så pass viktiga att de är värda att ta med här.

Boken innehåller följande: •

• •

En introduktion till de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning för de som inte har läst Wiliams tidigare bok eller för de som vill ha en påminnelse om detta.

Ett avsnitt om det professionella lärande som lärare behöver för att höja elevernas studieresultat.

De fem nyckelstrategierna med forskningsbakgrund, tekniker och andra förslag fördelade i individuella kapitel: Strategi 1: Klargöra, dela och förstå lärandemål Strategi 2: Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande Strategi 3: Ge feedback som för eleverna framåt Strategi 4: Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra Strategi 5: Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande

13

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 13

2015-10-01 23:56

•

Genomgående struktur i kapitelslut:

•

Underlag som du kanske vill använda flera gånger:

•

Avslutning Bilaga om effektstorlekar Referenser Register

• • •

-- Sammanfattning -- Checklista för reflektion över strategin -- Mall för lektionsplanering (handlingsplan) -- Mall för kollegial observation

-- Checklista för reflektion om var och en av de fem strategierna -- Mall för lektionsplanering (handlingsplan) -- Mall för kollegial observation -- Elevprotokoll -- Elevfeedback till lärare -- Lärlogg -- Elevreflektioner om lärande -- Exempelbrev från klassföreståndare till vårdnadshavare

Vi råder dig att anteckna de tekniker du redan nu använder. På så sätt kan du jämföra med de tekniker du regelbundet använder dig av när du har läst ut den här boken och prövat många av teknikerna i den.

14

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 14

2015-10-01 23:56

! Tekniker som jag använder regelbundet: Klargör, delar och förstår lärandemål:

Skapar och leder effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande:

Ger feedback som för eleverna framåt:

Aktiverar eleverna som läranderesurser för varandra:

Aktiverar eleverna som ägare till sitt eget lärande:

Andra tekniker:

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 15

2015-10-01 23:56

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 16

2015-10-01 23:56

Kapitel 1

Varför formativ bedömning bör prioriteras av alla lärare

Termen formativ bedömning har funnits i nästan femtio år och ännu råder ingen allmän enighet om vad den betyder. Det finns personer som vill att man ska använda bedömning för lärande i stället (Broadfoot et al., 1999), men det gör inte definitionen enklare utan det är lite som att trampa på en bula i mattan och upptäcka att den dyker upp någon annanstans. Andra har försökt göra gällande att formativ bedömning endast ska användas för att beskriva undervisningspraktik som de godkänner, men egentligen försöker de bara göra formativ bedömning till en synonym för bra bedömning.

Vi anser att det tåget har gått. Folk använder termen formativ bedömning på det sätt som tjänar deras syften och kommer att fortsätta med det. De som vill sälja prov kan mycket väl beskriva dessa som formativa bedömningar, och de som använder sig av traditionella prov för att kontrollera elevernas framsteg beskriver sina bedömningar som formativa. Det är därför som vi anser att det inte lönar sig att försöka definiera formativ bedömning på ett begränsande sätt som omfattar ett bruk som folk kanske inte håller med om. Folk kommer inte att ändra sitt sätt att använda termer för att andra inte är överens med dem.

Något som vi däremot tycker är viktigt är att förstå skillnaderna i hur folk använder termen formativ bedömning, så att vi kan sluta oroa oss över huruvida en bedömning är formativ eller inte och i stället fundera på om bedömningen hjälper våra elever att lära sig mer.

Med detta sagt finns det en fråga som, enligt oss, inte bör vara ett tvisteämne, och det är huruvida formativ bedömning är en process eller en »sak«. Många talar om formativ bedömning i plural (dvs. formativa bedömningar), vilket vi anser är obegripligt eftersom samma bedömning kan användas formativt eller 17

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 17

2015-10-01 23:56

summativt. En lärare kan till exempel ge några övningsskrivningar till en klass som förbereder sig för ett nationellt prov. Om läraren rättar provet ger det information om vilka elever som har lärt sig det ämnesinnehåll som ska testas och vilka som inte har gjort det. Om läraren använder denna information som feedback för att föra lärandet framåt fungerar provet formativt. Om allt som händer är att poängen skrivs in i betygsboken fungerar provet summativt.

Att ett prov endast fungerar summativt är nödvändigtvis inte av ondo. Numera finns det gedigen och omfattande forskning som visar att vanliga prov ökar elevernas prestationer genom att höja deras förmåga att lära sig saker utantill (P. C. Brown, Roediger & McDaniel, 2014) och genom att minska nervositeten inför summativa prov (se till exempel Agarwal, D’Antonio, Roediger, McDermott & McDaniel, 2014).

Visserligen kan ovanstående aktivitet vara värdefull, men vi anser inte att processen kan kallas formativ. Eleverna kan lära sig mer genom att öva på prov, men resultatet av bedömningen »formar« inte inriktningen på deras framtida lärande (i själva verket uppstår nyttan av att öva på prov även om dessa aldrig betygssätts).

Resultaten från proven kan emellertid också visa lärarna vilka elever som behöver extra stöd så att de kan hjälpa de elever som bäst behöver det. Genom att hjälpa lärarna att fatta bättre beslut om hur de ska använda sin tid blir testresultaten något som påverkar inriktningen av elevernas lärande. Ännu bättre blir det om läraren upptäcker att de fel som eleven gjorde på provet är tecken på ett specifikt missförstånd för då kan bedömningen hjälpa läraren att ge mer specifik feedback till eleven. Det kan till exempel förhålla sig så att läraren upptäcker att en elev som gjorde subtraktioner med flersiffriga tal genomgående drog det lägsta talet från det högre oberoende av om det var minuenden (det tal som det subtraheras från) eller subtrahenden (det tal som subtraheras) som stod på översta eller nedersta raden, som i uppställningen nedan: 921 –573 452

Här får läraren en tydlig handlingsplan för vad eleven bör undervisas om för att förbättra sitt arbete. Samma bedömning kan alltså både tjäna ett summativt 18

Kapitel 1

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 18

2015-10-01 23:56

syfte (att meddela läraren hur bra eleven är i aritmetik) och vara formativ (informerar läraren om vad som ska göras härnäst).

Detta är orsaken till att vi anser att det inte är någon vits att tala om formativ bedömning i plural. Alla bedömningar kan fungera såväl formativt som summativt. Vissa bedömningar lämpar sig bättre att användas formativt och andra fungerar bättre summativt, men det viktiga är att distinktionen formativ/ summativ är mer begriplig när den tillämpas på de belägg bedömningen ger och på hur den används snarare än på själva bedömningen.

Som vi nämnde tidigare finns det många olika infallsvinklar för att definiera formativ bedömning och bedömning för lärande (för en något så när uttömmande genomgång, se Wiliam, 2011b). Det verkar emellertid finnas fyra huvudsakliga skillnader i de definitioner som de olika författarna ger: 1. Den tid som går mellan insamlingen av belägg och den effekt den får på undervisningen.

2. Huruvida det är viktigt att de elever från vilka bevisen insamlades gynnades av processen.

3. Huruvida eleverna måste vara delaktiga i processen.

4. Huruvida bedömningen måste förändra den planerade undervisningen.

Här följer en kortfattad diskussion om var och en av ovanstående frågor: 1. Tid som går mellan insamlade belägg och användning. Den vanligaste infallsvinkeln till formativ bedömning i skolor i USA är antagligen användningen av det som ibland kallas gemensamma formativa bedömningar [sic]. Idén bakom detta är att lärarna träffas för att konstruera eller välja ut bedömningar som exakt stämmer överens med de lärandemål som de har antagit för sina elever, och sedan delas dessa bedömningar ut till alla elever i en viss årskurs i skolan och ibland i alla skolor i hela distriktet. När bedömningarna har blivit poängsatta träffas lärarna för att gå igenom elevernas prestationer, kontrollera elever som inte har gjort förväntade framsteg och besluta om vilka åtgärder som ska vidtas för att försäkra sig om att alla elever gör de nödvändiga framstegen. Denna process leder inte till ökade elevprestationer (Gallimore, Ermeling, Saunders & Goldenberg, 2009; Saunders, GoldenVarför formativ bedömning bör prioriteras av alla lärare 19

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 19

2015-10-01 23:56

berg & Gallimore, 2009), utan anser vissa författare att det går alldeles för lång tid mellan insamlingen av belägg och de åtgärder som ska vidtas.

2. Gynnas de bedömda eleverna? Andra författare är av den uppfattningen att de elever från vilka belägg har insamlats ska få nytta av processen. Med andra ord, om läraren lär sig något genom att undervisa om en sak och sedan använder sig av denna lärdom när han eller hon undervisar om samma sak i en annan klass, skulle dessa författare inte anse detta som formativ bedömning eftersom de elever som man inhämtade beläggen från (den första klassen) inte direkt gynnas av processen.

3. Måste eleverna vara aktivt engagerade i processen? Många lärare ber eleverna fylla i ett »utgångspass« några minuter före lektionens slut, där de på en liten lapp, som de lämnar till läraren när de går ut, ska svara på en fråga om lektionens innehåll. Vissa lärare vill att eleverna skriver sina namn på baksidan av lapparna så att de kan ge eleverna feedback (men enligt vår uppfattning kunde eleverna lika väl ha skrivit sina svar i en anteckningsbok om avsikten var att de skulle få individuell feedback på sitt arbete). Andra lärare kräver inte att eleverna ska skriva sina namn på baksidan eftersom de fokuserar på hela klassens lärande. Anledningen till att dessa lärare ber om utgångspass är att de vill ha hjälp med att avgöra hur eleverna har lärt sig som grupp och för att besluta om var nästa lektion ska börja. För vissa lärare är det faktum att eleverna inte får någon personlig, individuell feedback ett problem. För andra är det faktum att läraren använde insamlade belägg om elevprestationer för att förbättra undervisningen tillräckligt. Vi behandlar användningen av utgångspass närmare i kapitel 4.

4. Måste bevisen medföra en förändring av den planerade undervisningen?

Många författare menar att själva meningen med formativ bedömning är att de belägg som har samlats in på något sätt måste förbättra undervisningen, men det finns tillfällen då de insamlade bevisen inte förändrar undervisningen, utan snarare bekräftar att lärarens avsedda plan var lämplig. Om svaren på frågorna på utgångspassen till exempel bekräftar att alla elever förstod vad lektionen handlade om kan läraren gå vidare. Beslutet att fortsätta grundar sig nu på belägg om elevernas förståelse snarare än på en känsla, eller på elevernas egenrapporter om att de förstod, till exempel genom att ge »tummen-upp«.

20

Kapitel 1

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 20

2015-10-01 23:56

Vi skulle kunna fylla resten av boken med en diskussion om de relativa fördelarna av de olika åsikterna om vad som är och inte är formativ bedömning, men vi anser inte att det skulle vara särskilt givande. Folk skulle fortfarande vara oeniga och fortsätta att »tala förbi« varandra genom att använda termen formativ bedömning på olika sätt. Av den anledningen tycker vi att det är bäst att avbryta hela debatten och acceptera att folk kommer att fortsätta använda termen så som det passar dem och därför inta en inkluderande snarare än en exkluderande definition. För det ändamålet tycker vi att det lämpligt att anta den inkluderande definitionen av formativ bedömning som Black och Wiliam (2009) föreslår där de beskriver bedömning som formativ: när belägg för elevens prestation lockas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om belägg inte hade funnits. (s. 9)

Black och Wiliam drar ett antal slutsatser genom denna definition: 1. Vem som helst, dvs. lärare, elev, kamrat eller kollega, kan vara agent, den som driver, i formativ bedömning.

2. Definitionens fokus är riktat mot beslut. I stället för att fokusera på datadrivet beslutsfattande läggs betoningen på beslutsdriven datainsamling. Detta är viktigt eftersom fokus på ett datadrivet beslutsfattande betonar insamling av uppgifter först utan någon särskild åsikt om vilka krav de ska uppfylla, så att kraven därför tillmäts en underordnad betydelse. Genom att börja med de beslut som måste fattas behöver man endast samla in uppgifter som stödjer de särskilda slutsatser som man letar efter.

3. Definitionen kräver inte att slutsatserna om kommande steg i undervisningen ska vara korrekta. Med tanke på komplexiteten i mänskligt lärande är det omöjligt att garantera att ett visst undervisningspass får avsedd verkan. Allt som krävs här är att de insamlade beläggen förbättrar sannolikheten att det avsedda lärandet äger rum.

4. Definitionen kräver inte att undervisningen verkligen förändras på grund av hur bevisen tolkas. De belägg som kom fram genom bedömningen kan visa att det som läraren ursprungligen hade planerat i själva verket var den Varför formativ bedömning bör prioriteras av alla lärare 21

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 21

2015-10-01 23:56

bästa vägen att gå, som vi såg i det tidigare exemplet med utgångspass. Det skulle inte ha varit ett bättre beslut (eftersom det var samma beslut som läraren hade planerat att fatta utan bevisen), men det skulle ha varit ett bättre underbyggt beslut.

Vi anser att det finns ytterligare två följder av denna definition som förtjänar att nämnas. Den första är att formativ bedömning kan tillämpas för alla åldrar.

Det fungerar lika bra med femåringar som med 25-åringar (för att inte nämna 85-åringar!). Den andra är att formativ bedömning är läroplansneutral. Vårt sätt att definiera formativ bedömning är fullständigt oberoende av vad eleverna studerar. Det enda som formativ bedömning kräver är att du som lärare är medveten om vad du vill att eleverna ska lära sig. Om så inte är fallet vet du nämligen inte vilka belägg du ska locka fram, och inte heller hur du ska hjälpa eleverna. Detta är viktigt eftersom många författare försöker använda formativ bedömning för att stödja en särskild uppfattning om vad eleverna ska lära sig i skolan. För oss framstår formativ bedömning som det enda alternativet på grund av det faktum att eleverna inte alltid lär sig det som vi undervisar om, och det är vår skyldighet att ta reda på vad de lärde sig innan vi försöker lära dem något annat.

På grund av detta är vi övertygade om att formativ bedömning inte enbart är sista skriket i undervisningsvärlden. För alla lärare är det alltid mest kraftfullt att fokusera på frågor som undersöker förhållandet mellan »Vad gjorde jag som lärare?« och »Vad lärde sig mina elever?« Detta ska du ha som fokus när du reflekterar över din praktik under hela din lärargärning.

Nu när vi har definierat formativ bedömning kan vi titta närmare på vilka sorters formativ bedömning som har störst inverkan på elevers lärande. Med andra ord, i stället för att diskutera vilken särskild infallsvinkel till klassrumsbedömning som förtjänar attributet »formativ« ska vi fråga oss om lärandet förbättrades, och om så är fallet, hur mycket, och det är här som forsknings­ evidensen kommer in.

Under de senaste 30 åren har många översikter och metaanalyser på forskning om feedback och andra aspekter av formativ bedömning publicerats, och de sammanfattas i tabell 1.1. Du kan hitta en översikt av de viktigaste rönen i Wiliam (2011b), och många av dem behandlas i de följande fem kapitlen. Den viktigaste upptäckten i forskningen är emellertid att ju kortare tid som förflyter 22

Kapitel 1

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 22

2015-10-01 23:56

mellan insamlingen av bevis och användningen av dessa för att förbättra undervisningen, ju högre sannolik verkan får det på lärandet. Att använda traditionella prov en gång i månaden för att kontrollera elevernas framsteg, något som man skulle kunna kalla »lång-cyklisk« formativ bedömning (Wiliam & Thompson, 2008), kan förbättra prestationer, men verkan är i allmänhet låg. Att få eleverna mer engagerade i sin egen bedömning så att de förstår vad de behöver göra för att lyckas från vecka till vecka, »mellan-cyklisk« bedömning, kan också hjälpa.

Den starkaste genomslagskraften får man emellertid från »kort-cyklisk« formativ bedömning som inte äger rum var sjätte till tionde vecka, utan var sjätte till tionde minut eller till och med var sjätte till tionde sekund.

Tabell 1.1: Översikter på forskning om feedback och andra aspekter av formativ bedömning

Undersökning

Fokus

Fuchs & Fuchs (1986)

Formativ bedömning med fokus på elever med särskilda behov (21 studier)

Natriello (1987)

Procedurer för formativ och summativ bedömning och deras inflytande på elever (91 studier)

Crooks (1988)

Bedömningspraktiker i klassrum och deras inflytande på elever (241 studier)

Bangert-Drowns, Kulik, Kulik & Morgan (1991)

Feedback genom »testliknande« övningar som till exempel frågesport som avslut (40 studier)

Dempster (1991, 1992)

Klassrumsprov och repetitioner (56 studier) och hur de kan genomföras

Elshout-Mohr (1994)

Feedback i självstyrt lärande (omfattar studier endast publicerade på nederländska)

Kluger & DeNisi (1996)

Feedback i skolor, på universitet och på arbetsplatser (131 studier)

Black & Wiliam (1998a)

Formativ bedömning från förskola till gymnasiet

Nyqvist (2003)

Feedback och andra aspekter av formativ bedömning med elever på universitetsnivå (187 studier)

Brookhart (2004)

Översikt på formativ bedömning och andra aspekter av klassrums­ bedömning

Allal & Lopez

Översikt på forskningsstudier om formativ bedömning publicerade på franska

Varför formativ bedömning bör prioriteras av alla lärare 23

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 23

2015-10-01 23:56

Köller (2005)

Översikt på forskningsstudier om formativ bedömning publicerade på tyska

Brookhart (2007)

Utökad översikt på formativ bedömning och andra aspekter av klassrumsbedömning

Wiliam (2007b)

Översikt av forskning kring formativ bedömning i matematikundervisning

Hattie & Timperley (2007)

Utökad översikt av forskningen om feedback

Shute (2008)

Översikt av forskning särskilt inriktad på intelligenta lärsystem

Andrade & Cizek (2010)

Handbok i forskning om formativ bedömning

McMillian (2013)

Handbok i forskning om formativ bedömning

Den definition av formativ bedömning som vi citerade tidigare ger naturligtvis inte särskilt mycket ledning om hur man kan genomföra formativ bedömning i klassrummet, och i synnerhet inte om hur det ser ut och fungerar i praktiken.

För att angripa detta föreslår Leahy, Lyon, Thompson och Wiliam (2005) att man kan föreställa sig formativ bedömning som resultatet av en korsning av tre processer (vart eleven är på väg, var eleven befinner sig just nu och hur man kommer dit) med tre slags aktörer i klassrummet (lärare, kamrat, elev), som man kan se i tabell 1.2.

Modellen av detta identifierar de fem nyckelstrategierna i formativ bedömning. Den första — att klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier — handlar om lärares, elevers och kamraters gemensamma ansvar att bryta ner detta till ett antal framgångskriterier. Den andra strategin handlar om lärarens roll att ta reda på var eleverna befinner sig i sitt lärande så snart hon är klar över lärandemålen (denna ordningsföljd är noga genomtänkt — du vet inte vilka belägg du ska samla in förrän du vet vad du vill att eleverna ska lära sig). Den tredje strategin betonar lärarens roll att ge feedback till eleverna, inte bara om var de befinner sig, utan också vilka steg de måste ta för att komma framåt i sitt lärande. Den fjärde strategin betonar vilken roll kamratbedömning kan spela som stöd för elevernas lärande och klargör också att avsikten med kamratbedömning inom ramen för formativ bedömning inte alls handlar om att döma en kamrats arbete utan om att föreslå förbättringar av det. Slutligen betonar den femte strategin att det yttersta målet alltid är att skapa elever som är självständiga i sitt lärande.

24

Kapitel 1

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 24

2015-10-01 23:56

Tabell 1.2: De fem nyckelstrategierna i formativ bedömning (Leahy et al., 2005).

Lärare

Vart eleven är på väg

Var eleven befinner sig nu

Hur eleven ska komma dit

Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier

Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande

Ge feedback som för lärandet framåt

Kamrat

Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra

Elev

Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande

I bokens fem huvudkapitel går vi igenom varje strategi mer ingående. Om du har läst Att följa lärande (Wiliam, 2013) kommer du att känna igen strukturen av den enkla anledningen att det som vi anser som de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning inte har förändrats. Den förra boken handlar, som vi nämnde i inledningen, mycket mer om forskningen om formativ bedömning.

Här ligger vårt fokus ännu mer på hur man rent praktiskt kan förverkliga strategierna i klassrummet, även om vi nämner vissa forskningsstudier i de följande fem kapitlen. I fortsättningen följer varje kapitel samma grundläggande mönster. Vi återger de allmänna principerna bakom strategin och därefter går vi närmare in på ämnet genom att ge ett antal praktiska tekniker som direkt kan användas i klassrummet. I Att följa lärande finns listor med ett antal tekniker (faktiskt 53 stycken!), som presenterades utan särskilt ingående förklaringar.

Här ger vi däremot ett antal tips för effektivt genomförande och några förslag på hur teknikerna kan varieras eller förbättras. Vi går också in på ett antal möjliga fallgropar vid införandet av dessa tekniker som vi har upptäckt i vårt arbete med lärare under de senaste åren.

Varför formativ bedömning bör prioriteras av alla lärare 25

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 25

2015-10-01 23:56

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 26

2015-10-01 23:56

Kapitel 2

Ditt professionella lärande

Inledning

I följande kapitel diskuterar vi ett antal tekniker som du kan använda för att öka elevernas engagemang, samla belägg för deras prestationer och göra din undervisning mer anpassad till dina elevers behov. De flesta idéerna har funnits i många år och har visat sig effektiva för att öka prestationer. Ändå används de inte i någon särskilt omfattande grad. Det kan bero på att det är svårare att införa teknikerna än vad man först skulle kunna tro. Därför måste vi noga tänka över hur vi kan stötta dig att utveckla användningen av formativ bedömning i ditt klassrum. Det är vårt fokus i kapitel 2.

Innehåll, sedan process

I ett kapitel i en av sina tidigare böcker (Wiliam, 2007a) påpekar Dylan att det inom utbildningsväsendet har investerats en hel del i fortbildning under många år, men att beläggen för att det gör någon skillnad för elevprestationer är förvånansvärt få. Michael Fullan uttrycker det så här: »Inget har varit så lovande och ändå så nedslående slösaktigt som de tusentals studiedagar och konferenser som inte har lett till någon signifikant förändring i praktiken när lärarna återvände till sina klassrum« (Fullan & Stiegelbauer, 1991, s. 315).

En del av anledningen till detta är att en stor del av den professionella utvecklingen för lärare fokuserar på det som är lätt att leverera i stället för på vad som har betydelse för elevprestationer. Politiker uppför sig ganska likt desperata fotbollsspelare som försöker göra mål på långt håll. Det blir förstås många stolpskott. Vad som behövs är taktik, samspel och passningar.

27

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 27

2015-10-01 23:56

Det är de små stegen och detaljerna som är effektiva även i professionell utveckling. Många anser att PLC (Professional Learning Communities) är svaret, men då ställer man process före innehåll. PLC är ett bra sätt att uppnå vissa mål, men det är mindre effektivt för andra. Om vi till exempel vill öka lärarnas ämneskunskaper skulle PLC vara ganska ineffektivt. Då skulle någon form av expertmedverkan vara mer effektiv. Det är därför som process ska komma efter innehåll. Först måste vi fastställa vilka förändringar i undervisningen som har kraftigast verkan på elevresultat, och därefter — och endast då — kan vi reda ut vilket som är det bästa sättet att åstadkomma dessa förändringar. Med andra ord måste vi bestämma innehållet i lärarfortbildningen först, och därefter ska vi välja den process som leder till målet. Om vi börjar med processen är det faktiskt som att säga ungefär »Kollegialt lärande (eller coaching eller vad som helst som för tillfället är i ropet) är svaret. Vilken var frågan, förresten?«. Eller som Abraham Maslow formulerade det »Den som kan hantera en hammare verkar tro att allting är en spik«.

Vi kallar denna grundläggande princip för professionell utveckling för lärare »Innehåll, sedan process«. För att vara framgångsrik måste professionell utveckling för lärare inriktas både på innehåll och på process (Reeves, McCall & MacGilchrist, 2001; Wilson & Berne, 1999), men innehållet måste komma först. Med andra ord måste vi fokusera på vad vi vill att lärarna ska förändra, och sedan måste vi förstå hur vi ska stödja lärarna att göra dessa förändringar.

Innehållet står i fokus i bokens kommande kapitel och däri ingår två komponenter. Först kommer evidens: belägg från forskning visar att formativ bedömning i klassrummet har signifikant betydelse för hur mycket elever lär sig.

Forskningsresultaten visar faktiskt att användning av formativ bedömning i klassen kan ge bättre resultat avseende elevprestationer än någon annan förändring som lärare gör. Sedan kommer idéer: i de följande kapitlen delar vi med oss av ett antal praktiska tekniker som du kan använda för att ytterligare utveckla din praktik i formativ bedömning.

Att veta vad som hjälper dig mest är emellertid bara en del av lösningen, och det är därför som ovanstående citat av Michael Fullan är så viktigt. Den professionella utveckling som han beskriver är inte missriktad avseende målet.

Mycket av innehållet i den professionella utvecklingen är fullständigt på sin plats. Vad man inte har reflekterat tillräckligt över är hur man ska hjälpa lärarna att införa förändringarna i sin praktik när de återvänder till sina klassrum, dvs.

28

Kapitel 2

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 28

2015-10-01 23:56

processen för förändrad lärarpraktik. Som resultat av vårt omfattande arbete med lärare och skolledare under tio år, då vi har arbetat med att förespråka och stödja utvecklingen av formativ bedömning, drar vi slutsatsen att det finns fem nyckelkomponenter i processen: val, flexibilitet, små steg, ansvarstagande och stöd (Wiliam, 2006a). Dessa komponenter diskuteras i det följande.

Val

Man tar ofta för givet att lärare ska arbeta med att utveckla de svagaste aspekterna i sin praktik för att bli bättre, och visst finns det lärare som verkligen borde få prioritera sina svaga sidor i professionell utveckling. Den största fördelen för elever uppnås emellertid oftast om lärarna får utveckla sina starka sidor ännu mer. I sitt tidiga arbete med formativ bedömning i klassrummet för lärare i England (P. Black, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam, 2003) berättar författarna om en av lärarna, Derek (en pseudonym), som redan var mycket skicklig på att leda klassrumsdiskussioner, men som ändå ville vidareutveckla denna praktik ytterligare. En kollega på samma skola, Philip (även det en pseudonym), hade en mer lågmäld undervisningsstil och var mer intresserad av att hjälpa eleverna att utveckla sina färdigheter i själv- och kamratbedömning. Både Derek och Philip är nu extremt skickliga praktiker, bland de bästa vi någonsin har sett, men att tvinga Philip att arbeta med att ställa diskussionsfrågor eller Derek att arbeta med kamrat- eller självbedömning skulle inte gynna deras elever lika mycket som att hjälpa var och en att bli extra skicklig på sitt eget sätt.

Dessutom är det mer troligt att lärare får det att fungera om de själva får bestämma vad de vill prioritera för sin egen professionella utveckling. I traditionella toppstyrda modeller för professionell utveckling får lärarna idéer att pröva i sina egna klassrum, men reagerar ofta med att skylla på den professionella utvecklaren när de nya metoderna misslyckas i klassrummet (till exempel »Jag prövade med det som du föreslog, och det fungerade inte«). När lärarna själva får välja vilken aspekt av sin praktik de vill utveckla delar de ansvaret för att se till så att metoden genomförs effektivt.

Sett ur det här perspektivet är val inte någon lyx utan en nödvändighet. Om lärare ska utveckla sin praktik så att den kommer till mest nytta för deras elever måste de få välja. För de flesta av dem är det nämligen så att det endast är de själva som vet vilken aspekt av deras praktik som sannolikt är mest produktiv Ditt professionella lärande 29

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 29

2015-10-01 23:56

att utveckla. Naturligtvis måste valet utövas inom ett ramverk som ger någon form av garanti för att förändringarna är gynnsamma. Det är därför som de fem strategierna i formativ bedömning, som vi diskuterar i de följande kapitlen, är så viktiga. Inom detta ramverk måste emellertid valet av vilka aspekter lärarna väljer att prioritera för utvecklingen av sin praktik tillfalla de som vet mer om sina egna klassrum och sina egna elever än någon annan.

Flexibilitet

Förutom att välja vad som ska prioriteras i sin utveckling måste lärare också anpassa idéer utvecklade av andra lärare för att de ska fungera i deras egna klasser.

Anledningen till detta är delvis att lärare har olika undervisningsstilar, men det är också viktigt att inse att det finns skillnader mellan olika skolor och olika klasser. Det som fungerar i ett sammanhang kanske inte fungerar i ett annat eftersom skolor skiljer sig från varandra i hur öppna de är för experimenterande och i hur villiga de är att ta risker. Elevernas förväntningar är också viktiga.

Om eleverna är otrygga kan de känna sig osäkra inför förändringar som ställer nya och obekanta krav på dem, även om förändringarna är av godo (Spradbery, 1976). Därför kan lärarna behöva anpassa sitt sätt att introducera teknikerna.

Vårdnadshavarnas förväntningar kan också begränsa möjligheterna, åtminstone på kort sikt. Därför måste du vara flexibel så att du kan omforma de tekniker för formativ bedömning som du får tips om så att de passar till förhållandena i ditt klassrum (Ginsburg, 2001). Faran med detta är att läraren ändrar idén så till den grad att den inte längre är effektiv, något som Ed Haertel beskriver som en »dödlig mutation« (A. L. Brown & Campione, 1996).

I strategi 4 visar vi till exempel att kollaborativt lärande kan ge en signifikant ökning av elevprestationer, men endast om det genomförs på ett sätt som betonar gruppmål och individuellt ansvarstagande. Vi vet emellertid också att många lärare är ovilliga att försäkra sig om att eleverna är individuellt ansvariga för att bidra till gruppens arbete och genomför alltså inte det kollaborativa lärandet på ett sätt som ökar elevprestationerna. Därför är det nödvändigt att hitta ett sätt som tillåter lärarflexibilitet och samtidigt begränsar användningen av flexibiliteten så att förändringar av de ursprungliga idéerna inte otillbörligt försvagar deras verkan. Det är också viktigt att i de följande kapitlen skilja mellan å ena sidan strategier för formativ bedömning och å andra sidan de tekniker som kan 30

Kapitel 2

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 30

2015-10-01 23:56

användas för att genomföra strategierna i klassrummet. Nyckelstrategierna för formativ bedömning är något som man alltid tryggt kan hålla sig till. De tekniker som lärarna använder för att genomföra strategierna i sin praktik kräver emellertid noggrann eftertanke. Vissa tekniker fungerar bättre till vissa skolämnen, och vissa passar bättre med vissa elever. Man ska också vara medveten om att det är viktigt att läraren tror på värdet av tekniken.

Många lärare tycker till exempel att det går bra att använda glasspinnar med femteklassare medan de tycker att det är lite för barnsligt för elever i åttan.

Med detta sagt kan också nämnas att lärare i avancerade universitetsförberedande kurser i gymnasieskolan1 anser att glasspinnar är en användbar teknik för slumpvis utfrågning eftersom artonåringar som får frågan ofta reagerar med ett »Varför just jag?«. Med en glasspinne kan läraren kontra med »Det är din otursdag. Lev med det! Sätt igång! Svara på frågan!« Du har friheten att välja vilken av teknikerna du vill, därför erbjuder vi ett urval — det första av de fem processkraven. Genom att koppla samman teknikerna med (minst) en av de fem nyckelstrategierna ger vi dig en möjlighet att anpassa teknikerna samtidigt som vi garanterar rimlig trohet till den ursprungliga forskningen. På detta vis kan du vara ganska säker på att teknikerna kommer att öka elevprestationerna på ett effektivt sätt.

Millard Fuller, grundaren av välgörenhetsorganisationen Habitat for Humanity, påpekade att när det gäller miljömedvetenhet är det vanligtvis lättare att få människor att agera sig in i ett nytt tänkande än att få dem att tänka sig in i ett nytt agerande. Det traditionella sättet att sprida kunskap om forskning om utbildning är i själva verket att försöka få lärare att tänka sig in i ett nytt sätt att agera. Om man däremot uppmuntrar lärare att anamma nya praktiker som de därefter införlivar i sin rutinmässiga undervisning är detta ett sätt att få dem att agera sig in i ett nytt sätt att tänka.

Detta är en viktig insikt eftersom det inte gynnar elever om man endast ändrar lärarnas sätt att tänka utan att förändra vad lärarna gör. Behållningen för eleverna uppstår bara om lärarna ändrar på vad de gör i klassrummet. Om vi till exempel skulle träna målvakter genom att undervisa dem i att läsa böcker och se

1

Här avses advanced placement courses, »AP-courses«, universitetskurser som eleverna erbjuds redan i high school för att snabbare komma igång med vidare studier i USA och Kanada, öa.

Ditt professionella lärande 31

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 31

2015-10-01 23:56

på filmer skulle detta ha ett visst värde, men det ultimata är att spelarna måste öva färdigheterna, och det är den svåraste delen. Vi tror absolut inte att det är överdrivet att påstå att anledningen till att merparten av professionell utveckling under de senaste 25 åren har varit relativt ineffektiv är att den har grundat sig på en felaktig diagnos. Skolledare och utbildare förmodar att »problemet« är lärares bristande kunskaper och föser därför in dem i lokaler för att lyssna på experter som förser dem med den kunskap de saknar. När kunskapsbristen är åtgärdad förmodar man att lärarna har blivit mer effektiva.

Det har inte fungerat eftersom diagnosen var felaktig. Lärare saknar inte kunskap. Vad lärare saknar är stöd för att lära sig hur idéerna ska integreras i deras dagliga praktik. Detta tar tid. Därför måste vi låta lärare ta små steg.

Små steg

Det är viktigt att skolorna blir bättre, och det snabbt. Av den anledningen är det knappast förvånande att politiker huvudmän och skolledare vill få lärare att utveckla sina formativa bedömningspraktiker i klassrummet så fort som möjligt.

Forskningsevidens visar emellertid att lärare är långsamma med att förändra sin klassrumspraktik. Det finns faktiskt de som påstår att lärare är motståndare till förändring, att de klamrar sig fast vid en uppsättning yrkesvanor, som i hög och reell utsträckning utgör den innersta delen av varje lärares professionella identitet, och att det är därför som de är motståndare till förändring. Om vi vill stödja lärare i att utveckla sin praktik måste vi förstå varför förändringar i praktiken är så långsamma. Är det bara motstånd mot förändring eller är det något djupare?

Det är viktigt att förstå orsakerna. Om vi förstår varför tidigare försök till förändring har varit så långsamma kan vi ge bättre stöd till förändring i framtiden. Om lärare är motståndare till förändring eftersom de är nöjda med sakernas tillstånd och inte vill förändras borde vi till exempel söka efter sätt att övervinna motstånd. Detta anförs ofta som den logiska grunden för prestationsbelöningar, tanken om att lärare anammar nya idéer om de får betalt för det. Noggranna utvärderingar av prestationsbelöningar visar dock att dessa inte är särskilt lyckade (se till exempel Springer et al., 2010). En mycket mer trolig anledning till varför det går långsamt är att det är riktigt svårt. Topprestationer på ett område som är så komplext som undervisning kräver att lärare måste 32

Kapitel 2

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 32

2015-10-01 23:56

automatisera en stor del av vad de gör. För körskoleelever verkar det extremt komplicerat att använda blinkers, titta i backspegeln och styra samtidigt, och om man gör det medvetet är det så. Rutinerade förare praktiserar dessa aktiviteter så ofta att de blir automatiska, och därför tar aktiviteterna inte upp särskilt mycket av de tillgångar som står till förfogande för kognitivt processande. Alla som försöker ändra på sitt sätt att köra upptäcker emellertid att de automatiserade procedurerna är ytterst svåra att förändra.

Det är bara genom att observera nyutexaminerade lärare som man inser vilka experter de bästa lärarna är. Skickliga lärare kan med några få kommandon och en armrörelse få in eleverna i klassrummet, se till så att de sitter i sina bänkar och börjar arbeta på några få sekunder, medan samma process kan likna en skock katter som vallas om den leds av en nybörjare.

De välslipade rutinerna är resultatet av hundratals, tusentals, ibland till och med hundratusentals repetitioner. Det är rutinerna som gör att lärarna orkar med sin dag, utan dem skulle deras arbete vara omöjligt. Men som Berliner (1994) påpekar, den »automatisering som behövs för de repetitiva operationerna som krävs för att uppnå målen« innebär också att när de väl sitter är rutiner svåra att ändra på.

För några år sedan arbetade Dylan med lärare i HoHoKus, ett distrikt med låg- och mellanstadieskolor i norra New Jersey, USA. En lärare i årskurs fem försökte använda tekniken »Räck bara upp handen om du har en fråga«, men hon ansåg att det var väldigt svårt eftersom hon alltid började sina frågor med »Gör någon …?« eller »Har någon …?«. Hon frågade Dylan »Varför tycker jag att det här är så svårt?« De satte sig ner och räknade ut att hon antagligen hade ställt en halv miljon frågor under de 22 år som hon hade undervisat. När man har gjort något på ett visst sätt en halv miljon gånger blir det mycket svårt att göra det på ett annat sätt.

Undervisning är ännu mer extremt än bilkörning i detta avseende eftersom alla lärare kommer in i yrket med en rad färdiga idéer om hur ett klassrum ska fungera, inpräntade i medvetandet från tiden som studenter. Dessa idéer, som att kräva att eleverna ska räcka upp handen för att svara på frågor, verkar naturliga, men de är förstås inlärda och ställer sig i vägen för (nytt) lärande (Wiliam, 2006b). Dessutom är många av de förändringar som är förknippade med implementeringen av formativ bedömning svåra att genomföra, inte bara för att de gamla vanorna är inrotade, utan för att de nya idéerna i hög grad motDitt professionella lärande 33

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 33

2015-10-01 23:56

säger vitt spridda åsikter och en stark tilltro till exempelvis nyttan av betyg för att motivera elever. Även om lärarna är övertygade om det fördelaktiga med en teknik som att enbart ge kommentar i stället för betyg, blir de ofta avrådda från att pröva det nya av äldre kollegor som gärna avfärdar modeflugor förespråkade av akademiker som sitter i sina akademiska elfenbenstorn och inte vet vad riktig undervisning på golvet handlar om.

Följden av allt detta är att vi måste acceptera att det går långsamt att införa modeller för professionell utveckling. Lärare behöver nämligen tid för att lära sig. Det är en relativt enkel sak att ge lärare ny kunskap. Med förändringar i praktiken förhåller det sig annorlunda. Sådana förändringar måste integreras i lärarens etablerade rutiner om de ska bli varaktiga, och det tar tid. Många som har arbetat med professionell utveckling har lyckats övertyga lärare att pröva nya idéer och sett dem utföras vid klassrumsbesök, bara för att kort därpå få reda på att lärarna är tillbaka i gamla vanor.

Därför måste vi tillåta alla som ska förändra något som de redan är experter på att ta korta steg. Den uppsättning rutiner som lärare skapar för att klara av sin dag är deras största tillgång, men samtidigt en belastning. Om man vill bli bättre måste man nämligen bli lite sämre, åtminstone för ett litet tag. När Tiger Woods ville ändra på sin swing efter att ha vunnit Masters 1997, drog han sig tillbaka från tävlandet och övade sin nya swing tills han blev nöjd med den.

Ingen lärare kommer emellertid att få tre månaders semester för att enbart öva sin nya teknik framför en spegel innan den prövas i klassrummet, och det är därför som det verkar så förfärande att göra förändringar i undervisningen. Det innebär att slå sönder rutiner som underlättar det dagliga arbetet. Inte underligt att en lärare beskrev detta som att »reparera flygplansmotorn under flygning«.

En hel del fortbildning har visat sig ineffektiv eftersom diagnosen var fel.

Lärare saknar inte kunskap. Det som brister är snarare förmågan att omsätta sina avsikter till handling, och här har vi mycket att lära av Viktväktarna.

Viktväktarna borde egentligen vara den minst framgångsrika organisationen på jorden. Alla som vill gå ner i vikt vet ju vad det handlar om: äta mindre och träna mer. Det är det hela. Det finns ingen hemlig regel för att gå ner i vikt som avslöjas bara för att man betalar avgiften till Viktväktarna. Exempelvis att dextrosen i frukostflingornas socker skulle förvandlas till vänsterhänta sockermolekyler som kroppen inte skulle tillgodogöra sig om vi rörde skeden motsols. Tyvärr inte. Det handlar bara om att äta mindre och motionera mer.

34

Kapitel 2

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 34

2015-10-01 23:56

978–91–27–14195–7_Wiliam.indd 35

2015-10-01 23:56

DYLAN WILIAM & Siobhán Leahy

Boken vänder sig främst till yrkesverksamma lärare i grundskola och gymnasium, samt till studenter på lärarutbildningen och rektorsprogrammet.

Siobhán Leahy har mångårig erfarenhet som rektor och av att arbeta stödjande med att implementera kollegialt lärande i skolor.

”Formativ bedömning är att göra lärarens hörsel bättre och elevernas röster högre.”

Lärarröst om formativ bedömning

DYLAN WILIAM & Siobhán Leahy

Handbok i formativ bedömning ISBN 978-91-27-14195-7

9 789127 141957

NOK_WILIAM_HANDBOK_I_FORMATIV_BEDOMNING_omslag.indd Alla sidor

Handbok i formativ bedömning

Dylan Wiliam är professor emeritus vid University of London. Han är en av världens ledande bedömningsforskare.

Formativ bedömning har visat sig vara det mest kraftfulla verktyget som finns för en förändrad klassrumspraktik som bevisat gynnar eleverna.

Tekniken kastar om gamla invanda inlärningsnormer och skapar rutiner och en klassrumsmiljö där lärare kan ta reda på vad eleverna vet och där eleverna får kontroll över sitt eget lärande.

Handbok i formativ bedömning är ett stöd till de lärare som vill u ­ tveckla sin klassrumspraktik. Boken innehåller ett avsnitt om alla lärares professionella lärande, en introduktion till de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning, handfasta tekniker och idéer samt enkäter, mallar och checklistor som kommer att vara till hjälp. Boken ger både tips på vad man ska göra och vad man ska undvika.

Handboken ger lärare en struktur för att engagera sina elever i deras eget lärande samt öka deras prestationer och lust till lärande. Framtiden tillhör de som fortsätter att lära sig, därför är formativ bedömning så viktig och bör vara utgångspunkt för alla lärare oavsett vilka ämnen som står på schemat.

strategier och praktiska tekniker

omslag: niklas lindblad, mystical garden design omslagsillustration: niklas lindblad, efter ett foto av Sylvia Karlson författarfoton: Sylvia Karlson

2015-09-30 14:14