9789147117161

KOLLEGIALT LÄRANDE

Elisabeth Åsén Nordström är fil.dr i pedagogik och har i många år varit ansvarig för utbildningsfrågor på regional nivå, utbildat pedagogiska handledare och själv handlett olika ledningsgrupper och arbetslag samt varit ledare för olika lokala och nationella nätverk för skolutveckling.

Elisabeth Åsén Nordström

Det kollegiala lärandet beskrivs i dag som en av de viktigaste framgångsfaktorerna för pedagogisk utveckling.

Kollegialt lärande genom pedagogisk handledning och lärande samtal handlar om just det kollegiala lärandet i förskola och skola, och hur det kan utvecklas.

I boken beskrivs olika sätt att utveckla lärandet kollegor emellan; dels genom pedagogisk handledning under en längre period med hjälp av utomstående kollegor, dels genom lärande samtal som leds av en samtalsledare i syfte att synliggöra hur lika eller olika man tänker, till exempel inom ett arbetslag.

Författaren gör också en grundlig genomgång av forskning inom området samt en fördjupad studie av handledares lärande, med fokus på hur man lär sig handleda och vad som krävs för att utveckla en god handledarkompetens.

Boken vänder sig till blivande och yrkesverksamma lärare och förskollärare samt skolledare.

Elisabeth Åsén Nordström

KOLLEGIALT LÄRANDE

Best.nr 47-11716-1

Liber

Tryck.nr 47-11716-1

Untitled-4 1

GENOM PEDAGOGISK HANDLEDNING OCH LÄRANDE SAMTAL

15/09/17 8:30 PM

elisabeth åsén nordström

Kollegialt lärande genom pedagogisk handledning och lärande samtal

liber

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 1

15/09/17 7:17 PM

Innehåll 1. Inledning

5

Bakgrund 5 Bokens disposition 6 Att skapa förutsättningar för verklig förändring 7 Förändringsstrategier ur ett ledningsperspektiv 8

2. Kollegialt lärande

10

3. Om samtal 14 Samtalets roll och funktion 15 Olika samtal – samtalstrappan 20 Två former av kollegialt lärande – pedagogisk handledning och lärande samtal 23 Lyssnandets kompetens och dimensioner 28 Frågandet 31 Samtalsmönster 35 Samtal om samtalen 42 Samtalsledarrollen 43 Förutsättningarna för samtalet 46 Samtalsprocessen 51

4. Reflektion och lärande

52

Om reflektionsbegreppet 52 Reflektion över de egna handlingarna 53 Individuell och kollektiv reflektion 59 Olika reflektionsnivåer 61 Samtalets betydelse för reflektionsprocesser 63 Skriftliga reflektioner 65 Pedagogisk dokumentation 67

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 3

15/09/17 7:17 PM

5. Studier av handledning och handledarrollen 6. Vuxenlärande

70

76

Kompetens – att omsätta tanke i handling 80

7. En fördjupad studie av handledares lärande

83

Tio handledarporträtt 85 En sammanfattande översikt 116 Möjliga förklaringar 119

Referenser Register

123

133

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 4

15/09/17 7:17 PM

1. Inledning

Bakgrund Mitt intresse för kollegialt lärande genom pedagogisk handledning och lärande samtal utvecklades under 1990-talet, då jag arbetade med kompetensutveckling riktad till alla skolformer för kommuner på regional nivå. Kommunerna ville då utveckla kvaliteten inom förskola och skola genom ett reflekterande och vardagsnära arbetssätt. I detta sammanhang kom jag att intressera mig för att arbeta fram en ny form av handledning inom förskola och skola, som jag benämnde pedagogisk handledning.

Under knappt tio år var jag med om att utbilda cirka 600 pedagogiska handledare inom ramen för den regionala fortbildningsorganisationen BoFo (Barnomsorg i Fortbildning) vid Kommunförbundet, Stockholms län, och i samarbete med dåvarande Lärarhögskolan i Stockholm.

Under ett antal år hade jag också i uppdrag att leda nationella nätverk för skolutveckling. Deltagarna i nätverken skulle i sin tur leda samtal om skolutveckling på hemmaplan mellan nätverksträffarna. I samband 5

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 5

15/09/17 7:17 PM

med detta utvecklade jag en samtalsform som jag gav namnet lärande samtal, en samtalsform som liknar de samtal som äger rum vid pedagogisk handledning och som syftar till att utveckla en verksamhet genom att involvera olika deltagare i ett fördjupat samtal om verksamheten. I detta sammanhang kom jag att intressera mig för hur olika samtal kan genomföras, men framför allt för hur man leder sådana samtal och hur man lär sig att leda dem.

I den här boken vill jag redovisa mina erfarenheter och resultaten från min forskning om kollegialt lärande.

Bokens disposition Jag har disponerat boken på följande sätt: Efter ett inledande kapitel om att skapa förutsättningar för verkliga förändringar inom förskola och skola följer ett kapitel om kollegialt lärande, vad som avses med begreppet och varför kollegialt lärande i dag betraktas som en framgångsfaktor när det gäller pedagogisk utveckling. I kapitel 3 behandlas olika typer av samtal och kollegialt lärande genom pedagogisk handledning och lärande samtal.

Lyssnandet och frågandet lyfts fram som två olika redskap i syfte att fördjupa samtalen. Olika samtalsmönster, samtalsledarrollen och vilka förutsättningar som krävs för att åstadkomma fördjupade samtal är andra frågor som tas upp i kapitlet.

I kapitel 4–6 redovisas forskning kring reflektionens betydelse för lärandet, studier av handledning och handledarrollen respektive forskning om vuxenlärande.

I min doktorsavhandling Pedagogisk handledning i tanke och handling (Åsén Nordström 2014) redovisar jag en fördjupad studie av handledares lärande. Genom att följa tio handledares lärande har jag försökt belysa vilken kompetens pedagogiska handledare utvecklar när det gäller att leda kollegiala handledningssamtal.

I avhandlingen var följande frågeställningar de mest centrala: • Vilket lärande äger rum hos handledarna?

• Vilka ramar och förutsättningar framträder som betydelsefulla för handledningssamtalen och handledarnas lärande?

6

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 6

15/09/17 7:17 PM

• Vilka samtalsmönster kan urskiljas under handledningssamtalen och hur speglar dessa mönster handledarnas kompetens?

De tio handledare som ingår i denna studie har framför allt erfarenhet av handledning i förskolan, och några har haft handledning även i skolan.

De handledningssamtal som ingår i studien är alla genomförda i förskolan. Kapitel 7 innehåller en kortfattad version av den fördjupade studie av handledares lärande som redovisas i avhandlingen.

Boken vänder sig till lärarstuderande med inriktning mot förskola och skola samt förskollärare, lärare och ledningsansvariga inom olika skolformer.

Att skapa förutsättningar för verklig förändring Jag har följt många huvudmäns utvecklingsarbete inom förskola och skola sedan början av 1990-talet. I detta sammanhang har jag ställt mig följande fråga: Hur kommer det sig att vissa förändringar får avtryck i verksamheten och leder till den förändring som man verkligen är ute efter, medan andra satsningar på förändring stannar vid ord och vid att man fastnar i gamla vanor?

Alla framgångsrika verksamheter och organisationer arbetar med förändringsarbete av olika slag. Att förstå vad som behöver göras för att få till stånd en verklig förändring är många gånger svårt och komplext.

Oavsett om förändringen ska ta form på individ-, grupp- eller samhällsnivå förutsätter den dels att man förstår varför och vad som ska ändras, dels att man kan koppla förståelsen till handling. Förståelsen kan kanske leda till att man slutar göra något som man tidigare gjort. Ett exempel: På en skola har man bestämt sig för att försöka leva upp till målet ”skolan ska bidra till ett hållbart samhälle”. Utifrån detta bestämmer man sig för att ”vi på vår skola ska inte kasta överbliven mat”. Men förståelsen av förändringen kan också påkalla nya handlingar, till exempel att man på skolan börjar med kompostering.

Om en förändring ska få förväntad effekt behöver vi skapa förutsättningar för att vår förståelse av något ska hänga ihop med våra handlingar.

Inledning

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 7

7

15/09/17 7:17 PM

Förståelsen kan utvecklas genom egen och gemensam reflektion och därför behöver verksamheten innehålla tid för reflektion. Hur reflektionen kan genomföras beskrivs i kapitel 4. Om förståelsen får avtryck i handlingar – sådana som man börjar göra eller slutar göra – kan bli synligt i de uppföljningar och utvärderingar av verksamheten som återkommande brukar göras.

Reflektionen över en förändring kan leda till ett lärande både på individ- och gruppnivå genom att man skapar förutsättningar för de berörda att koppla samman tanke och handling. Förändring utan lärande kan däremot leda till oreflekterade handlingar, ett vanemässigt görande.

En förklaring till att lärandet inte självklart får avtryck i handlandet kan vara invanda sätt att agera – den så kallade vanans makt. Vanans makt kan åskådliggöras med en tänkt bild av en person som kommer ut ur ”vardagens labyrint” och får möjlighet att gå vart och hur han vill, men fortsätter att gå på ett labyrintliknande sätt ute det fria. Även om vi lärt oss något leder det inte per automatik till att vanan bryts och att ett nytt handlande utvecklas. Man måste aktivt vara ute efter att vilja lära om och förändra invanda handlingsmönster, att koppla tanke till handling.

Förändringsstrategier ur ett ledningsperspektiv Behov av och krav på förändringar kan uppstå när som helst inom en verksamhet, men det är ofta verksamhetens ledning som fattar beslut om de stora och mer avgörande förändringar som ska genomföras. Jag har tagit del av många kommuners förändringsarbete genom åren och förvånats över hur förändringsprocessen genomförs. Satsningar på olika typer av förändringar planeras ofta av cheferna för den verksamhet där förändringen ska genomföras, och förändringen ses ofta som en informationsfråga – genom en envägsinformation med sikte på förändringens resultat. Inte lika ofta planerar man hur man tar sig dit eller vad som ska tas bort för att nå målet.

8

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 8

15/09/17 7:17 PM

Hans-Åke Scherp, professor vid Karlstad universitet, har myntat ett begrepp som han kallar ”boj-effekten” för att beskriva en förändringsstrategi byggd enbart på envägsinformation. Begreppet beskriver hur ledningen för en verksamhet ofta i all välmening tänker ut vilken förändring som ska äga rum och på vilket sätt. Därefter planeras en informationsinsats för dem som berörs av förändringen. Men dessa inbegrips inte i ett förståelsearbete utan förväntas endast göra saker och ting på ett nytt sätt.

Utan förståelse och lärande läggs inte någon stabil grund för förändringar.

För att använda metaforen ”boj-effekt” menar Scherp att så länge som förändringsvinden blåser flyttar sig bojen i förändringens riktning, men när vinden avtar återtar bojen sin vanliga plats. Alla går tillbaka till sina vanliga rutiner, då inga förutsättningar skapats för att förstå förändringens konsekvenser i relation till tidigare handlingar. Man gör som man alltid har gjort! Det är alltså mycket viktigt att ledningen skapar förutsättningar för verklig förändring.

Inledning

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 9

9

15/09/17 7:17 PM

2. Kollegialt lärande I skolan har läraryrket av tradition präglats av ensamarbete. Det har inte varit någon självklarhet att man ska dela med sig av sina erfarenheter till sina kollegor. I dag pågår i många länder en långsiktig förändring i sättet att se på kompetensutveckling, där lärarna ska tränas i att ge och få handledning och tillsammans reflektera i grupp, vilket leder till kollegialt lärande.

Men vad definierar ett kollegialt lärande? Att vi sitter tillsammans en grupp kollegor och lyssnar samtidigt på en föreläsning? Att vi besöker varandras arbetsplatser eller att kollegorna läser en och samma bok?

Ja, detta är exempel på hur kollegialt lärande kan starta, men det gäller att man inte slutar där. Det är först när vi gemensamt delar våra erfarenheter och jämför upplevelser som vår förståelse av något kan öka, och denna förflyttning av förståelse sker med hjälp av kollegornas samlade kunskap – det är då som kollegialt lärande uppstår.

Med kollegialt lärande avses olika typer av kompetensutveckling där lärare genom strukturerat samarbete tillsammans utvecklar kunskap om sitt arbete och sin undervisning. Det kollegiala lärandet betraktas i dag 10

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 10

15/09/17 7:17 PM

som en av de viktigaste framgångsfaktorerna för skolutveckling. Genom att reflektera över undervisningssituationer, lyfta fram vad som fungerar bra respektive mindre bra och genom att tillsammans kritiskt granska sin egen och andras undervisning skapas goda förutsättningar för att förbättra undervisningen.

I forskningen är det svårt att finna stöd för att individuell kompetensutveckling, till exempel genom föreläsningar, kurser och studiedagar, bidrar till skolutveckling, i alla fall på längre sikt, eftersom nya kunskaper och insikter oftast stannar vid den enskilde läraren utan att komma andra till del. Genom kollegialt lärande, till exempel genom pedagogisk handledning med hjälp av utomstående kollegor och gemensam reflektion, är chansen större att man kan åstadkomma en mer varaktig utveckling.

Detta visar bland annat Helen Timperley och hennes kollegor vid universitetet i Auckland, Nya Zeeland, i sina metastudier av lärares professionsutveckling (Timperley 2011a, 2011b). Kollegor behöver varandra i lärandeprocessen för att utvecklas i sitt professionella lärande. Kompetensutveckling är således inget man som lärare kan klara på egen hand.

Att diskutera tillsammans, gärna med stöd av extern expertis, få möjlighet att kunskapa kring sitt uppdrag och bli utmanad i sina föreställningar kan bidra till att man förnyar verksamheten. När lärare tillsammans med kollegor analyserar och utvärderar verksamheten leder det också till bättre resultat hos eleverna.

Enligt John Hattie (2009, 2012) bör läraryrket kännetecknas av ett kontinuerligt och systematiskt lärande, där man lär av varandra. En nyckelfråga är att stimulera pedagoger att systematiskt vidareutveckla former för professionsutveckling baserad på forskning och lokalt beprövad erfarenhet, ett arbetssätt som måste in i skolorganisationen. För att åstadkomma detta måste det skapas en miljö på skolorna där lärarna kan prata om sin verksamhet, känna sig trygga att lära och lära om samt vara öppna för att ge och ta emot tankar och synpunkter. Även studier som gjorts av det brittiska centret EPPI (Evidence for Policy Practice Information) ger stöd för att kollegialt lärande och kompetensutveckling är effektivare för skolutveckling än individuell kompetensutveckling (se även skriften Forskning för klassrummet, Skolverket 2013).

Kollegialt lärande

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 11

11

15/09/17 7:17 PM

För att det kollegiala lärandet ska kunna utvecklas på en skola är det viktigt att rektor har uppdraget och agerar som aktiv pedagogisk ledare.

Rektor har en nyckelroll när det gäller att skapa tid och förutsättningar för lärare att utveckla ett kollegialt lärande.

Kollegialt lärande kan också vara ett bra sätt att stärka en lärargrupp eller ett arbetslag eftersom det betonar vikten av att tillsammans formulera problem, lösa uppgifter och kritiskt granska varandras sätt att arbeta.

Genom att synliggöra för varandra hur man tänker och agerar kan man skapa en vi-känsla kollegor emellan.

Kollegialt lärande är inget nytt fenomen, men har på senare tid blivit något som väldigt många talar om i skolsammanhang, just eftersom det enligt forskningen är den framgångsfaktor som har bäst chanser att utveckla skolan och dess resultat. Även Skolverket har på senare år sett betydelsen av kollegialt lärande via handledning och har bidragit till att stärka en fortbildningsmodell för kollegialt lärande som använts inom olika lärarlyft, till exempel Läslyftet, som bygger på att lärare lär av varandra med stöd av en handledare. Även inom andra lärarlyft för bland annat språkutveckling, matematik, teknik och naturvetenskap har denna modell kommit till användning.

Begreppet kollegialt lärande brukar användas för att beskriva många olika saker: • lesson study och learning study, som är olika metoder för att filma och undersöka lektioner i syfte att gemensamt utveckla dem (se t.ex. Andrew m.fl. 2011; Carlgren 2012; Holmqvist 2006) • pedagogisk handledning i form av kollegahandledning (se t.ex.

Lauvås m.fl. 1997) • auskultationer (klassrumsbesök) med återkoppling • att använda så kallade critical friends där lärare besöker varandras lektioner (se t.ex. Brighouse & Woods 1999) • aktionsforskning eller forskning i det egna klassrummet (se t.ex.

Mellegård & Rönnerman 2016).

12

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 12

15/09/17 7:17 PM

Till detta skulle jag vilja lägga ytterligare ett sätt som jag kommer att redogöra närmare för i denna bok, nämligen lärande samtal. Lärande samtal är inte en metod utan ett förhållningssätt som kan skapa goda förutsättningar för en fördjupad gemensam reflektion och ett långsiktigt kollegialt lärande.

Kollegialt lärande

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 13

13

15/09/17 7:17 PM

3. Om samtal I en studie som Mercuri urval genomförde om framgångsrika skolor vid millennieskiftet synliggjordes olika faktorer som lett till framgång (Mercuri urval 2000). Studien byggde på intervjuer med samtliga intressenter – elever, föräldrar, pedagoger och lärare samt skolans ledning.

Resultatet av studien visade bland annat på ett antal framgångsfaktorer som viktades i en lista: • att det finns en uttalad ledarskapsfilosofi • att ledningen tar initiativ till återkommande samtal med pedagogerna kring skolans uppdrag • att man skapar en vi-känsla • att man fokuserar på elevers inflytande.

Att ledningen tar initiativ till gemensamma samtal bland pedagogerna kring verksamhetens uppdrag skapar förutsättningar för gemensamma tolkningar av uppdraget. Det betyder att varje pedagog får ta del av hur ens arbetskamrater ser på uppdraget, hur ledningen vill att uppdraget utförs och att man får möjlighet att formulera sig själv kring uppdraget.

14

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 14

15/09/17 7:17 PM

Pedagogens uppdrag består av en rad handlingar dagen igenom, och om någon förändring ska genomföras borde det betyda att vissa handlingar ska utgå. Vilka handlingar som inte längre tillhör uppdraget och vilka som tillkommer bör det finnas en hög konsensus om i verksamheten.

Därför bör ledningen återkommande ta initiativ till samtal om verksamhetens uppdrag. Sådana samtal är alltså en av flera förutsättningar för verkliga och varaktiga förändringar. Samtal om uppdraget berör dels hur vi tänker kring vårt uppdrag – Hur vill jag vara? Vad är viktigt för mig? Vad säger alla styrdokumenten? – dels hur alla dessa tankar syns i handling i verksamheten.

Samtalets roll och funktion När börjar ett samtal? När vi möts fysiskt och sätter oss runt ett bord?

När vi börjar tala? Eller när vi får veta att samtalet ska äga rum? Jag tror det senaste. I och med att vi får reda på att ett samtal ska äga rum genom en kallelse, en inbjudan eller genom ett återkommande schema för en viss grupp, till exempel höstens möten för arbetslagsplanering, händer det något i oss. Om mötet är välbekant för oss har vi en erfarenhet av tidigare samtal som vi kan använda oss av. Är erfarenheten positiv skapas förväntningar på ett givande samtal, vilket gör att vi ser fram emot och till och med längtar till dagen då mötet ska äga rum. Vi kanske medvetet eller omedvetet planerar hur vi ska kunna bidra till samtalet. Om erfarenheten från tidigare möten är negativ finns risken att du börjar oroa dig, förtränga eller rent av planera att ta revansch för tidigare oförrätter.

Under ett antal år hade jag i uppdrag att leda nationella nätverk för skolutveckling. Deltagarna i nätverken skulle i sin tur leda samtal om skolutveckling på hemmaplan mellan nätverksträffarna. I detta sammanhang, och som förarbete inför min doktorsavhandling (Åsén Nordström 2014), gjorde jag en enkel sammanställning av cirka 300 samtal, enbart utifrån syftet med samtalen, för att se hur de utvecklades. Jag kunde då se ett visst mönster beträffande samtalens roll och funktion, som kan sammanfattas på följande sätt:

Om samtal

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 15

15

15/09/17 7:17 PM

1. Kunskapsskapande samtal. Sådana samtal har rollen och funktionen av så kallad kunskapsproduktion – att skapa och utveckla ny kunskap kring något inom verksamheten. Att skapa kunskap kring uppdraget är väsentligt inom många yrken. Kunskapen kan vara mer eller mindre dokumenterad och synliggjord. Genom ett återkommande prövande av tankar, teorier och handlingar växer kunskapen fram. Om vi vill stödja en kunskapsutveckling kopplad till verksamhetens uppdrag krävs det att samtalet pendlar mellan å ena sidan hur vi tänker och å andra sidan hur vi väljer att handla i olika situationer. Det är dessutom viktigt att alla som berörs av frågan som ska avhandlas deltar i samtalet.

Ett annat syfte med kunskapsskapande samtal är att vi, på väg fram till att kunskapen ökar, ökar förståelsen för varandras förståelse av uppdraget. Först när man förstår hur andra tänker och väljer att handla som de gör kan man närma sig varandra och utmanas av varandra. För att ett sådant samtal ska komma till stånd krävs det att man aktivt kan lämna sig själv och sin egen referensram och så förutsättningslöst som möjligt ta in andras perspektiv. Samtalet bygger på uppfattningen om att vi alla kan tänka och handla på ett nytt sätt och att rådande handlingar inte alltid är de mest ändamålsenliga. Samtalet kräver en samtalsledare med uppdrag att leda och styra deltagarna till detta kunskapsskapande. Exempel på sådana samtal är pedagogisk handledning och lärande samtal (den sistnämnda typen av samtal återkommer jag till senare).

Ett exempel: Inför höstterminens start får ett arbetslag fyra nya elever, varav två med särskilda behov. En rad frågor kring gruppindelning, arbetssätt och lokalutnyttjande uppstår i samband med höstplaneringen. Genom ett lärande samtal som alla som berörs deltar i synliggörs vad som behöver tänkas nytt omkring, vad som behöver förändras, och gemensamt utvecklas ett lärande och en förståelse för den nya situationen. Frågor uppstår som: Hur kan vi arbeta med både värdet av såväl kontinuitet som igenkänning och förändring? Alla bidrar med sina tankar och erfarenheter: Vad kommer att bli lätt? Vad kommer att bli svårt? Och så vidare.

16

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 16

15/09/17 7:17 PM

ISBN 978-91-47-4711716-1 © 2017 Elisabeth Åsén Nordström och Liber AB Förläggare: Maria Granler Projektledare: Maria Emtell Produktion: Lars Wallin Redaktör: Lena Åström Grafisk design, OMSLAG OCH ILLUSTRATIONER: Birgitta Dahlkild Omslagsbild: Ole Schoener/Shutterstock

Första upplagan 1 Repro: OKS Prepress Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2017

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

4711716_Åsen_inlaga_Korr1.indd 2

15/09/17 7:17 PM

KOLLEGIALT LÄRANDE

Elisabeth Åsén Nordström är fil.dr i pedagogik och har i många år varit ansvarig för utbildningsfrågor på regional nivå, utbildat pedagogiska handledare och själv handlett olika ledningsgrupper och arbetslag samt varit ledare för olika lokala och nationella nätverk för skolutveckling.

Elisabeth Åsén Nordström

Det kollegiala lärandet beskrivs i dag som en av de viktigaste framgångsfaktorerna för pedagogisk utveckling.

Kollegialt lärande genom pedagogisk handledning och lärande samtal handlar om just det kollegiala lärandet i förskola och skola, och hur det kan utvecklas.

I boken beskrivs olika sätt att utveckla lärandet kollegor emellan; dels genom pedagogisk handledning under en längre period med hjälp av utomstående kollegor, dels genom lärande samtal som leds av en samtalsledare i syfte att synliggöra hur lika eller olika man tänker, till exempel inom ett arbetslag.

Författaren gör också en grundlig genomgång av forskning inom området samt en fördjupad studie av handledares lärande, med fokus på hur man lär sig handleda och vad som krävs för att utveckla en god handledarkompetens.

Boken vänder sig till blivande och yrkesverksamma lärare och förskollärare samt skolledare.

Elisabeth Åsén Nordström

KOLLEGIALT LÄRANDE

Best.nr 47-11716-1

Liber

Tryck.nr 47-11716-1

Untitled-4 1

GENOM PEDAGOGISK HANDLEDNING OCH LÄRANDE SAMTAL

15/09/17 8:30 PM