9789188955920

Lärarhandledning Mikael Bruér

Läromedlets utgångspunkter

Fundament Historia är skriven för att fungera som en grundbok i historia, och målsättningen är att alla elever med bokens hjälp ska klara ett godkänt betyg. Avsikten är därför att vara trogen gällande kursplan, men också att boken ska vara lättillgänglig. Fundament Historia utgår från att eleverna ska utveckla:

• Goda referenskunskaper, kunskaper om historiska begrepp och långa historiska linjer. Det som ibland kallas för historiskt stoff eller historiska fakta. I detta ingår årtal, skeenden, människor och historiens långa linjer, men också det vi i grundboken kallar områdesbegrepp och metodbegrepp, som blir en viktig del av elevernas historiska verktygslåda.

• Förmågan att ställa frågor till och tolka historiska källor. Historiska källor är historieämnets kärna. Eleverna ska få utveckla sin förmåga att möta historiska källor, ställa historiska frågor och tolka källorna och deras användbarhet utifrån det historiska område som de arbetar med.

• Förmågan att reflektera över hur historia brukas i olika sammanhang och med olika syften. Utifrån historiska referenskunskaper och förmågan att tolka och granska historiska källor ska eleven få möjlighet att träna och utveckla sin förmåga att granska olika gruppers historiebruk och syften med bruket.

Dessa förmågor utgör grunden för att eleverna ska kunna utveckla historiemedvetande och historisk bildning.

Oavsett vilken elev du har att göra med är tanken att den här boken ska bidra till att skapa en helhet och förståelse av historieämnet, fungera som en grund för de elever som har allra svårast och utmana de elever som behöver det.

Utveckla förmågorna, klara betygskriterierna

En grundläggande utgångspunkt för Fundament Historia är att läromedlet ska ge förutsättningar för alla elever att klara betygskriterierna i historia. Därför är bokens upplägg format utifrån såväl det centrala innehållet som de förmågor som eleverna under tre års tid ska utveckla. Tillsammans ska detta ge förutsättningar för eleven att klara minst godkänd nivå i ämnet historia.

Bokens upplägg och struktur

Fundament Historia är uppbyggd kring ett par centrala principer. Boken bygger på en kronologisk berättelse av historien. Kapitlen är uppdelade utifrån principen att det ska vara hög läsbarhet och att uppgifterna bidrar till att öka elevernas förståelse av texten. Uppgifterna är därför så kallade läsförståelsefrågor som ligger tätt inpå aktuellt område för att lästräna eleverna och underlätta faktainlärning. Utöver dessa finns kompletterande fördjupningsfrågor till varje kapitel i lärarhandledningen.

Grundboken inleds med ett teoriavsnitt som förklarar historieämnet som företeelse. Detta för att eleverna ska få tillgång till de kunskaper som krävs för att klara även de delarna av kursplanen. Historia är mer än bara årtal och händelser. Det är även ett hantverk som vi vill ge eleverna tillgång till.

Förklara, inte förenkla!

Texten i boken är inte avsiktligt förenklad. Istället har vi försökt formulera ett innehåll som är tydligt knutet till uppgifterna och de ordlistor som avslutar varje kapitel. Grundtanken är att vi vill förklara istället för att förenkla.

Det innebär att uppgifterna i lärarhandledningen är knutna till fakta, begrepp och källor och syftar till att stärka såväl elevernas faktakunskaper som deras förmåga att hantera begrepp och källor och att förstå historiska samband.

Kapiteltest

Varje kapitel innehåller ett test. Dessa är anpassade till att i första hand testa de faktakunskaper och områdesbegrepp som berörs i kapitlet. Utöver det tillkommer ett par uppgifter i varje test som testar ytterligare någon del av betygskriterierna.

Några teoretiska och praktiska avvägningar

I författandet av ett läromedel görs många praktiska och teoretiska avvägningar. Några förklaras översiktligt direkt i grundboken, andra går vi helt sonika förbi utan förklaringar. I två fall har vi dock tyckt att det finns ett särskilt intresse av att förklara hur vi tänkt, då valen som sådana kan leda fram till en rad frågor.

Kvinnor och män

Precis som man ibland säger att historien skrivits av segrarna kan man ibland säga att historia skrivits av män – och för män. Många historieläromedel får kritik för att ha ett alltför mansdominerat perspektiv. Det gäller till viss del även detta läromedel.

Eftersom vi har ett begränsat utrymme har vi ibland fått plocka bort historiska aktörer som står lite vid sidan av den historiska huvudfåran. Det innebär att det blir en slagsida åt män som historiska aktörer, då dessa dominerat såväl makt som kultur genom historien.

Vi har försökt balansera detta i lärarhandledningen. I varje kapitel lyfter vi fram två olika aktörer, historiska gestalter, en man och en kvinna. Det är viktigt att även de röster i historien som sällan kommit till tals genom historieskrivarna ändå hörs på något sätt.

Använd gärna exemplen för att visa eleverna att det finns fler än kungar som styr och andra än männen som hörs och syns.

Högkultur och civilisation

I Fundament Historia används begreppet ”civilisation” i bemärkelsen att det handlar om ett välordnat samhälle med gemensamma strukturer. I senare tids historieskrivning finns det en diskussion kring huruvida begreppet alls ska användas.

Begreppet har haft en högst reell betydelse för människor som levt i samhällen utanför Europa. Inom den koloniala rörelsen fanns en tanke om att ”civilisera” de samhällen man erövrade, och begreppet är därför inte historiskt neutralt. Det finns också en tydlig koppling till en framstegstanke där olika samhällen ställs i motsats till varandra, och där de som anges som ”civilisationer” också kan framställas som ”bättre”. Begreppet är omdebatterat och det råder inte konsensus i historikersamhället kring huruvida det bör användas.

Valet att använda begreppet i detta läromedel är inte oreflekterat. Det är i första hand en konsekvens av ett försök att förhålla sig till kursplanen. Vår tanke är att läromedlet ska ligga tätt mot läroplanen, och då begreppet ”forna civilisationer” också är det begrepp som används i kursplanen för ämnet historia använder vi det begreppet.

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

Kraven som ställs i kursplanen förutsätter att eleverna gör något mer med det centrala innehållet. De ska bland annat resonera, analysera, dra slutsatser, argumentera och jämföra. Det räcker inte att de reproducerar fakta för att klara betygskriterierna i ämnet. Språk och lärande är nära kopplade till varandra. Därför behöver eleverna få en språk­ och kunskapsutvecklande undervisning. Alla elever gynnas av en sådan undervisning, men för många elever kan det vara absolut nödvändigt för att klara betygskriterierna.

Det finns ingen vedertagen definition av vad språk­ och kunskapsutvecklande undervisning är för något, men forskning inom språk och lärande har identifierat olika framgångsfaktorer för en sådan undervisning.

• Alignment innebär att det ska finnas en samstämmighet mellan målen, undervisningen och bedömningsuppgiften. Det måste tydliggöras för eleven vilket målet är, hur vägen mot målet ser ut och hur du som lärare kommer att bedöma elevens kunskapskvalitet. Övningarna i lärarhandledningen är kopplade till kursplanen. I slutet av varje kapitel i lärarhandledningen finns ett test, som också knyter an till det eleven tränat på i övningarna.

• Aktivera förkunskaper. Undervisningen behöver ta sin utgångspunkt i elevens tidigare erfarenheter och kunskaper. När dessa aktiveras får eleven krokar att hänga upp sin nya kunskap på.

• Höga förväntningar. I Lgr22 är förväntningarna på eleverna högt ställda. Eleven ska göra något mer med det centrala innehållet och kunna tillämpa faktakunskaperna i resonemang och argumentationer, för att dra slutsatser eller jämföra. Det innebär att hen behöver mötas av en undervisning med högt ställda förväntningar och kognitivt utmanande uppgifter. Övningarna i lärarhandledningen är kognitivt utmanande.

• Stöttning. För att eleven ska kunna klara kognitivt utmanande uppgifter behöver hen stöttning längs vägen, inte bara här och nu. Det behövs en mer framåtsyftande stöttning i form av strategier. Istället för att förenkla övningen som vi ger eleven ska vi fundera över vilken stöttning eleven behöver för att klara övningen. I lärarhandledningen finns stödstrukturer till övningarna.

• Språkets betydelse för lärandet. Lärare behöver bli medvetna om vilka språkliga utmaningar som kan finnas i de texter eleven ska läsa, men också de texter som eleven själv ska producera. Vi behöver fundera över vilket språk som krävs för att nå målen inom det område vi arbetar med. Till varje kapitel finns därför begreppsövningar med de ämnesspecifika begreppen.

• Interaktion och elevaktivitet. Eleven behöver ges stort talutrymme och möjlighet till interaktion. Att tala och göra stärker lärandet och kunskapsutvecklingen. Elevens tankeprocesser synliggörs. Därför finns övningar i lärarhandledningen med fokus på interaktion och elevaktivitet.

• Flerspråkighet som resurs. När elevens flerspråkighet tillvaratas kan språk­ och ämneskunskaper utvecklas parallellt. Om vi nyttjar elevens flerspråkighet kan vi ha fortsatt höga förväntningar, och även andraspråkselever kan arbeta med kognitivt utmanande övningar.

Lästips:

Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever: effektiv undervisning i en utmanande tid. Natur & Kultur.

Gibbons, P. (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. Studentlitteratur.

Gibbons, P. (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Studentlitteratur.

Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Skolverket (2012).

Haje, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. Studentlitteratur.

Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner & erfarenheter. Natur & Kultur.

Wiksten (f.d. Bjerregaard), M. & Kindenberg, B. (2015). Språkutvecklande SO-undervisning: strategier och metoder för högstadiet. Natur & Kultur.

Att bedöma i SO-ämnen

Att bedöma elevens prestationer inom ramen för aktuella styrdokument är en utmaning. Inte enbart därför att bedömning i sig är en komplex process, utan också för att samtliga SO­ämnen är omfattande i relation till både det centrala innehållet och betygskriterierna.

Uppgifterna i Fundament­serien utgår från det centrala innehållet och betygskriterierna och är uppbyggda utifrån två principer: analytisk och holistisk bedömning.

Analytisk bedömning

Analytisk bedömning innebär att bedömningen delas upp i mindre enheter. Varje enskild uppgift bedöms med utgångspunkt i olika delar av betygskriterierna. Detta är en metod som lämpar sig väl för bedömning av mindre uppgifter. Varje enskild uppgift är därför markerad med vilka delar av betygskriterierna som uppgiften kan ge belägg för. Varje enskild uppgift ger på så vis information om, eller belägg för, elevens kunskapsnivå.

Holistisk bedömning

Holistisk bedömning innebär att bedömningen riktar sig mot helheten istället för mot en mindre del. Att använda sig av holistisk bedömning lämpar sig bra om läraren ska bedöma ett större arbete eller prestationer över en längre tid. Uppgifterna i Fundament­serien understryker vilken förmåga som uppgiften utgår från och kan därför också användas för ett mer långsiktigt arbete och ingå i en större, holistisk bedömning.

Betygsättning

Att bedöma uppgifter är inte samma sak som att sätta betyg. Varje enskild uppgift ger läraren information om elevens kunskaper i relation till betygskriterierna för respektive ämne.

För att kunna sätta ett rättvist betyg är det viktigt att titta på helheten och bedöma elevens kunskaper utifrån samtliga uppgifter och utifrån samtliga belägg som eleven visat.

I denna process kan de olika uppgifterna fungera som underlag för en större helhetsbedömning.

I det sammanhanget är det viktigt att läraren tittar på elevens samlade prestation.

Att bedöma i ämnet historia

Oavsett vad vi tycker om aktuellt betygssystem är det ett faktum att eleverna ska bedömas och betygsättas. Bedömning är något som kräver erfarenhet och återkommande träning. Bedömningen ligger sedan till grund för det betyg eleven får.

Många tycker att betygskriterierna är luddiga och svårtillgängliga. Därför kommer här en kort sammanfattning av vad de olika delarna faktiskt innebär och hur du kan hantera dem i din undervisning. För att det ska bli mer överskådligt är betygskriteriet här uppdelat, även om man nog i betygsättningen bör betrakta det mer som en helhet.

1. Kunskaper om händelser, aktörer och förändringsprocesser under olika tidsperioder samt om historiska begrepp.

Genom att återkommande träna årtal, händelsekedjor, olika aktörer och deras agerande samt hur de hänger samman, oavsett historisk episod, bygger eleverna upp faktakunskap. Detta är grunden för all annan bedömning i historieämnet, det går inte att ersätta denna del under ett historiskt område.

Kursplanen understryker att det framförallt gäller särskilt centrala historiska skeenden. Bortsett från Förintelsen specificeras dessa inte, utan det är läraren som avgör vilka de särskilt centrala historiska skeendena är i respektive historisk period.

I denna del av betygskriteriet ingår kunskap om och användning av historiska begrepp. I detta ingår både områdesbegrepp som ”farao” eller ”radikal” eller ”femårsplan” och metodbegrepp som ”kontinuitet” eller ”förklaring”.

2. Resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och av människors levnadsvillkor och handlingar i förfluten tid. Eleven ska kunna föra olika sorters resonemang där historiska kunskaper om händelser, aktörer och förändringsprocesser ingår. Fokus i resonemangen ska ligga på ”orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och av människors levnadsvillkor och handlingar”. Det betyder att eleverna ska kunna använda historiska kunskaper (som refereras till i punkt 1) för att förklara exempelvis hur människor levde i forntidens Egypten, vad konsekvenserna av franska revolutionen blev eller hur människors levnadsvillkor påverkades av mellankrigstidens hyperinflation.

3. Resonemang om kontinuitet och förändring utifrån några långa historiska linjer. En utvecklingslinje är en form av samband inom och mellan olika historiska perioder. Eleven ska kunna föra resonemang om kontinuitet och förändring, det vill säga kunna resonera om hur olika perioder hänger samman eller vilken form av förändring som skett mellan dem. Även denna del hänger samman med den första delen av betygskriteriet. Utan historiska kunskaper (som refereras till i punkt 1) finns ingen möjlighet att resonera om vad som är kontinuitet och vad som är förändring i historien.

4. Ställa frågor till historiska källor och föra resonemang om vad källorna kan berätta om det förflutna samt om källornas relevans och trovärdighet. Denna del av betygskriteriet används för att bedöma elevens förmåga att använda historiskt källmaterial och ställa historiska frågor till detta. Med hjälp av historiska källor ska elever kunna berätta om det förflutna och föra resonemang om detta. Eleverna ska också kunna resonera om huruvida de historiska källorna är användbara och trovärdiga, för att dra slutsatser om historiska frågor. Det som bedöms är hur eleven bedömer den historiska källan. Det är viktigt att understryka att det rör sig om historisk källkritik, inte allmän källkritik.

Eftersom denna del är knuten till frågor om ”det förflutna” är det lämpligt att knyta det historiska källmaterial som används till det historiska område som behandlas.

5. Eleven för enkla resonemang om hur historia kan brukas i olika sammanhang och för olika syften. Denna del av betygskriteriet behandlar historiebruk. Historia är inte neutralt, utan kan användas för att etablera identiteter, påverka politiska attityder eller tjäna pengar. Eleven ska få möjlighet att möta olika sorters historiebruk och analysera dessa. Det som bedöms är hur eleven resonerar om historiebruket och syftena med historiebruket.

Att arbeta med övningarna

I grundbokens kapitel finns en rad läsförståelsefrågor med snarlikt upplägg. Det är i första hand för att skapa en bekant frågestruktur så att även de elever som har det svårast kan hantera dem.

I lärarhandledningen finns ytterligare frågor/övningar. Till varje övning finns en lärarinstruktion.

Avsnittet ”Övningarnas koppling till centralt innehåll och betygskriterier” visar hur övningarna förhåller sig till centralt innehåll och del av betygskriterier. I övningar/kapiteltester finns ibland rader för eleverna att skriva på, men om dessa inte räcker till kan ni naturligtvis använda anteckningsbok eller lösblad. Det går förstås också bra att använda dator istället.

Historien är enorm och det är omöjligt att undvika förenkling och förkortning i en historiebok, vilket innebär att det ibland saknas detaljer som kunde ha tagits med i boken. Ofta återfinns dessa istället här i lärarhandledningen, i uppgifter eller fördjupande material som man kan arbeta med om man så önskar.

Källuppgifter

Källuppgifter syftar till att träna eleverna i att använda historiska källor, att dra slutsatser utifrån historiska källor, se hur olika källor kan förstärka varandra och resonera om källors trovärdighet och relevans.

Sambandsuppgifter

Sambandsuppgifterna ser olika ut men är alla till för att träna elevernas sambandsförståelse. De är av olika typ men har det gemensamt att de syftar till att utveckla förståelse för att historia hänger ihop över tid, det vill säga orsaker, konsekvenser, kontinuitet och förändring.

Begreppsuppgifter

Begreppsuppgifterna ser olika ut men handlar alla om att stärka elevernas begreppskunskaper. Det kan vara både områdesbegrepp och metodbegrepp. Ofta kombineras de med andra typer av uppgifter.

Historiebruksuppgifter

Historiebruksuppgifter är konstruerade för att träna eleverna i att analysera hur historia används i olika sammanhang och för olika syften. Så långt som det är möjligt är de kopplade till ett aktuellt kapitel i grundboken, eftersom det underlättar att arbeta med ett historiskt stoff som eleverna är bekanta med.

Fördjupningsuppgifter

Eftersom Fundament Historia i första hand är en grundbok saknas mer utmanande uppgifter i boken, de har istället samlats här. Uppgifterna är till för att utveckla elevernas referenskunskaper ytterligare och för att träna andra, mer kvalitativa färdigheter. Därför kan uppgifterna kräva att eleverna använder källor utöver grundboken.

Att arbeta med historiska källor

Att arbeta med historiska källor innebär att man möter det förflutna så som det ser ut. Källorna i grundbok och lärarhandledning är av olika slag och syftar i första hand till att träna eleverna på att ställa frågor till ett historiskt källmaterial och resonera om de historiska källornas trovärdighet och relevans.

Det är av högsta vikt att läraren får eleverna att förstå att det är något helt annat att arbeta med historiska källor än att arbeta med samhällsvetenskaplig källkritik. Det som ur ett traditionellt

källkritiskt perspektiv kan vara en dålig källa kan ur ett historiskt perspektiv vara en mycket bra källa. Det bästa exemplet på detta är när det kommer till tendentiösa källor som för en lärare i svenska eller samhällskunskap är oanvändbara men för en historiker kan vara alldeles utmärkta. Om en historisk källa är bra eller dålig beror i första hand på vilka frågor som ställs till den.

Arbeta med de källkritiska frågorna

Alla källuppgifter i lärarhandledningen har ett snarlikt upplägg. Ibland hänvisar de till boken, ibland finns källan direkt i uppgiften. Uppgifterna inleds med en inflygning i form av en strukturerad uppgift, till exempel genom en kryssfråga. Denna syftar oftast till att eleven ska dra en slutsats utifrån källan. Därefter fortsätter uppgiften med att eleven ska svara på en eller flera uppgifter kopplade till källan och de källkritiska kriterierna. Dessa frågor ser olika ut, men alla är knutna till kursplanens mål. Ibland kan de utvecklande frågorna syfta till att träna på trovärdighet och relevans, ibland kan de syfta till att träna på att hitta samband mellan olika källor.

Sambandsmodeller

Att träna samband är en av de svåraste sakerna i historia. För många elever blir det väldigt abstrakt och svårt, och det finns därför all anledning att försöka förenkla det på olika sätt.

Ett sätt är med hjälp av olika typer av sambandsstrukturer. Bilden nedan visar den allra mest basala av dessa. Denna modell kan användas i alla uppgifter där elever ska förklara hur en historisk orsakskedja hänger ihop. Den kan också användas vid förklaring i helklass.

Modellen tjänar dock bara som en inledande konstruktion. För att elever ska kunna utveckla sambandstänkandet vidare behöver man som lärare också vidareutveckla modellen. Det finns ett par olika sätt att göra detta. Samtliga fungerar i form av helklassundervisning, men givetvis inte under samma lektion.

I ovanstående modell har konsekvenserna av ett skede utvecklats. Istället för en enda konsekvens finns tre olika (eller så många som är passande). Den här modellen hjälper eleven att förstå att varje enskild händelse kan ha flera olika konsekvenser. På samma sätt kan man vända på modellen och lägga till flera orsaker för att få eleven att förstå att enskilda händelser eller skeenden inte bara är produkten av en enda orsak, utan ibland av flera.

I denna modell har ytterligare ett element lagts till. Eftersom ingenting i historien egentligen slutar kan man på ovanstående vis illustrera att det som är en konsekvens av en sak kan vara en orsak till en annan. Ett klassiskt exempel på detta är hur Versaillesfreden på samma gång var en konsekvens av första världskriget och en orsak till andra världskriget.

Ett ytterligare sätt att utveckla modellen är att lägga till drivkrafter.

I ovanstående modell är aktör och struktur tillagda. Detta är en förhållandevis komplex modell och bör användas med försiktighet på högstadiet, eftersom den lätt kan förvirra. Poängen med modellen är att den bidrar till att visa att såväl orsaker som konsekvenser har olika nivåer.

En orsak kan vara aktörsdriven eller strukturdriven. Den kan ha konsekvenser på aktörsnivå och på strukturnivå. Förklara aktör och struktur som separata delar av orsakerna. Alltså en uppdelning där en hel orsakskedja antingen har aktörs­ eller strukturperspektiv, eller både och.

Korta och långa perspektiv

När det gäller sambandsmodellerna finns det ytterligare en detalj att lägga till. Denna fungerar bara om eleverna förstår skillnaden mellan orsaker och konsekvenser. Det går också att ta ytterligare ett steg om man tränar eleverna i att förstå att såväl orsaker som konsekvenser kan vara långsiktiga och kortsiktiga.

Kort

Tillägget kan göras med alla nivåerna i sambandsmallen och fungerar som ett ytterligare lager eller perspektiv på orsaker och konsekvenser.

Sambandskort

Ett annat sätt att träna sambandsförståelsen är sambandskort. Dessa finns i anslutning till kapitlen och innehåller begrepp och fakta som hör samman med respektive kapitel. Sambandskort är en utmärkt övning att genomföra i grupp, helst efter att eleverna fått känna på andra sambandsmodeller.

Skriv ut korten, en uppsättning till varje grupp, och klipp isär dem. Därefter får de som uppgift att placera ihop korten på ett sätt som gör att de hänger samman logiskt, eller på ett sätt som du som lärare tycker är rimligt i sammanhanget.

Sedan kan man diskutera elevernas lösningar i små grupper eller helklass. Under arbetet med placeringen av korten bör alla deltagare få möjligheten att tala, lyssna, resonera och argumentera för hur de olika korten ska placeras. Elever som inte har så djupa kunskaper får då åtminstone möjligheten att följa med och lyssna.

I flera fall kan korten läggas ut på många olika sätt. Det är därför av stor vikt att man som lärare bearbetar elevernas hantering av korten och resonerar kring de fall där elever kanske lagt ut kort på ett sätt som inte riktigt fungerar.

Historiebruksövningar

Historiebruksövningarna syftar till att träna eleverna i att analysera hur historia används i olika sammanhang. Uppgifterna är så långt som möjligt kopplade till det område som behandlas i grundboken. Begreppet historiebruk används dock inte i övningarna. Där används istället begreppet historieanvändning, för att göra texterna mer tillgängliga för alla elever.

Att arbeta med historiebruk

Många elever upplever det som komplext att arbeta med hur historia används. För att underlätta har vi i lärarhandledningen tagit fram en modell som ska förenkla arbetet för eleverna. Modellen är återkommande i handledningens kapitel men kan också användas helt fritt utifrån lärarens egna exempel.

I elevernas bok finns olika exempel på hur historia kan användas. Vi har avsiktligt valt bort de modeller som lärare oftast använder, dels på grund av att de är för abstrakta för många elever på högstadiet, dels för att de inte är konstruerade för arbete på denna nivå. De kan dock vara bra för lärare att känna till.

Att hitta exempel som är tydliga är en svår sak. Det är inte okomplicerat att analysera historiebruk, och det förutsätter att eleverna faktiskt kan rätt mycket om den historia som de förväntas reflektera kring. Att arbeta med historiebruk utan historiska kunskaper är inte meningsfullt, därför finns det korta historiska sammanfattningar i anslutning till varje uppgift.

Historiebruk som en del av en kontext

Syftet med grundskolans historieundervisning är att elevernas historiemedvetande ska utvecklas. Därför är det väsentligt att förstå vad historiemedvetande är och hur det utvecklas.

Historieskrivning, historieberättande och historiebruk sker aldrig utan ett sammanhang, en kontext. I detta sammanhang kallas den för historiekultur. Historiebruket är ett sätt att binda samman historiekulturen med historiemedvetandet Vårt historiemedvetande utvecklas utifrån hur historia används inom ramen för en eller flera historiekulturer. Kortfattat kan man beskriva historiemedvetande som kompetensen att genom tolkningar av det förflutna skapa förståelse för samtiden och därigenom få förväntningar på framtiden.

Man kan beskriva det som att historiekultur är alla de saker som binder ihop då och nu. Det kan vara sedvänjor, källor, kollektiva minnen – de saker som gör att vi tillsammans minns en historia. Kulturen kan finnas på ett övergripande plan, som i ett land eller ett politiskt parti, eller i ett mindre perspektiv, som en familj. Det existerar därför flera olika historiekulturer samtidigt. Alla dessa påverkar och utvecklar vårt historiemedvetande.

Av det skälet är det problematiskt att i undervisningen använda historia skapad enbart i underhållningssyfte eller kommersiellt syfte. Om vårt historiemedvetande utvecklas genom den sortens historieförmedling kommer vi att få en skev bild av historien, för även den historiska film som är ack så noggrann med sin förmedling måste välja bort och välja sida för att skapa en dramaturgiskt tilltalande berättelse.

Historiebruket är ett sätt att binda samman den historiekultur som vi lever och verkar inom och det historiemedvetande som grundskolan har som syfte att skapa.

För den som ska undervisa om historiebruk är det viktigt att komma ihåg att historiekulturen är avgörande för hur man tar till sig historia. Därför blir också valet av den historia man förmedlar eller det historiebruk man visar upp i högsta grad väsentligt.

Man skulle kunna beskriva det som att historiekulturen aktiveras genom historiebruket. Vår historiekultur innehåller bestämda uppfattningar om historiska skeenden. Andra världskriget är ett exempel: vi saknar i princip helt skildringar av det ur Nazitysklands eller Sovjetunionens perspektiv.

Analysera historiebruk

Det finns olika sätt att analysera historiebruk. Bland svenska lärare är sannolikt den modell som arbetades fram av Klas­Göran Karlsson och senare även Ulf Zander mest spridd. Den är inte i första hand avsedd för att användas i skolan och kan därför bli lite problematisk. I modellen delas historiebruket upp i en rad olika kategorier, som sedan ligger till grund för analysen. Enbart kategoriseringarna förutsätter vissa förkunskaper, vilket gör att modellen ofta blir alldeles för svår. Därför kan det vara klokt att försöka röra sig bort från den.

Hos de danska historiedidaktikerna Anders Hassing och Christian Vollmond återfinns en liknande kategorisering. Även denna kan vara svår för många elever, men syftet med modellen är att den ska användas i undervisning. Den största skillnaden mellan modellerna ligger i hur man ser på frågorna om brukets syfte samt vilka frågor man ställer till den historia som används.

Hos Hassing och Vollmond delas bruket upp i sex kategorier:

1. Historia som läromästare

Historiska händelser används för att lära av historien. Exempel: ”På 1930­talet ledde rasismen till krig och folkmord, alltså måste vi vara toleranta för att det inte ska upprepas.”

2. Historia som perspektiv eller spegel

Historiska händelser används för att sätta saker i perspektiv och exemplifiera i relation till vår egen tid. Exempel: ”När jag var barn fanns inte internet.”

3. Historia som identitetsskapare

Historia används för att skapa eller stärka en identitet. Genom identitetsskapande kan vissa beteenden eller traditioner förklaras önskvärda eller oönskade. Exempel: ”Vi vikingar har alltid druckit öl.”

4. Historia som argument

Olika historiska händelser används för att underbygga en specifik åsikt. Den historia som används kan vara positiv eller negativ, beroende på vad man vill uppnå. Exempel: ”Vill du ha det som i Sovjet, eller?”

5. Historia som underhållning

Historia där syftet är att underhålla. Det kan vara på många olika sätt, till exempel tv­spel, film.

6. Historia som vetenskap

Det historiebruk som hör hemma på högskolor och universitet.

De här perspektiven kan man bära med sig när man som lärare pratar om vilka syften som kan finnas med att använda historia.

Hur elevernas modell fungerar

Den modell som här presenteras för eleverna utgår egentligen inte från någon av ovanstående modeller. Istället bygger den bland annat på arbete som gjorts av Kenneth Nordgren och Per Eliasson vid Karlstads och Malmö universitet.

Utgångspunkten är att all användning av historien sker i nuet. När historia används aktiveras en specifik dåtid. Genom att aktivera denna dåtid vill man att den som ser det historiska exemplet ska uppleva eller tänka vissa saker. Man kan säga att det är i detta skede som historiekulturen aktiveras.

Den som använder historia avser att skapa vissa tankar om framtiden, vissa konsekvenser. Om historia används i nuet ligger konsekvenserna i ”framtiden”. Det är viktigt att minnas att ”nuet” inte nödvändigtvis är vad vi annars menar med nutid, utan snarare avser det tillfälle då historia används, oavsett om det är en tavla som målades 1878 eller reklam som gjordes 2020.

I modellen finns alltså ett NU (när historia används), ett DÅ (den historia som används) och ett SEDAN (där önskade konsekvenser befinner sig).

Exempel på historiebruk: Vill du ha det som i Sovjet, eller?

Vilken historia?

När och vem?

Vad vill man uppnå?

DÅ

Vilket/vilka samband etableras mellan då och nu?

Svar: Historiska kunskaper om Sovjetunionen aktiveras.

NU

Varför väljs just denna historia?

Svar: På grund av betydelsen av Sovjetunionen och hur vi uppfattar den utifrån vår historiekultur.

SEDAN

Vilka konsekvenser vill man uppnå?

Svar: Vi vill inte ha det som i Sovjet, alltså agerar vi så som användaren önskar.

Genom att använda en specifik historia vill den som använder historia etablera olika samband mellan då och nu. Det kan till exempel vara att peka på likheter eller dra lärdom (”det som hände då får inte hända igen”). Det kan vara att visa på skillnader (”det var bättre förr”) eller att visa på att det som händer nu har en orsak i historien. Det väsentliga är inte vilken kategori som används, utan vilket samband man avser att etablera.

Exempel på konsekvenser skulle kunna vara att historia (eller nutid) normaliseras, antingen genom att vi automatiskt knyter en specifik händelse till något skeende eller blir så bekanta med exempelvis ett historiskt uttryck att det tappar betydelse. Konsekvenser kan också vara saker som identitetsskapande, eller att en utsatt grupp får upprättelse eller att ett specifikt politiskt beslut genomförs eller stoppas.

För att elever ska kunna arbeta med historia behöver de förstå att inte all användning av historia är intressant i alla sammanhang. I sin enklaste form kan historiebruk beskrivas som ”alla tillfällen när historia används”. Men det är inte alltid historia används med ett uttalat syfte. Ibland kan det vara av obetänksamhet eller av gammal vana. Att analysera den typen av historiebruk är inte givande.

En bättre definition av historiebruk är att det är ”de tillfällen då användningen är viktigare än historien” Filmer eller spel är utmärkta exempel på detta. Där är det dramaturgi eller kommersiellt värde som är det primära, och historia är sekundärt.

Att arbeta med eleverna

För att eleverna ska kunna analysera historiebruk behöver de, utöver historiska sakkunskaper, förstå tre saker:

1. Att det finns olika sätt att använda historia.

2. Att det finns olika syften med att använda historia.

3. Att det finns historiebruk som är helt oavsiktligt.

För att elever ska kunna träna på att analysera behövs en modell:

Vilken historia? När och vem? Vad vill man uppnå?

Vid undervisning om historiebruk bör läraren förklara vad som händer i de olika delarna av modellen. Eleverna tränar på att analysera användning genom att ställa följande frågor:

1. När används historia?

2. Vem använder historia?

3. Vilken historia används?

4. Vad vill den som använder historia uppnå?

Analysuppgifter

Vilken historia?

Vilket/vilka samband etableras mellan då och nu?

När och vem?

Varför just denna historia?

Historiekultur

Vilken? Vilken historia används? Ge exempel.

När? I vilket sammanhang används historia?

Vem? Vem eller vilka använder historia?

Vad vill man uppnå? I vilket syfte används denna historia?

Vilka tänkbara konsekvenser finns?

Varför? Varför har den som använder historia valt just denna historia?

Syfte? Vad vill den som använder historia uppnå genom att använda denna historia?

Övningarna om historiebruk utgår ifrån ovanstående tabell. Men det räcker inte att bara använda rutorna i den. Tanken med tabellen är att underlätta elevernas arbete. Den bygger på att eleverna ställer frågor till det historiebruk de presenteras för. Frågorna kan sedan leda in eleverna i ett sätt att tänka.

Observera att den tabell som återfinns i elevernas övningar saknar kolumnen till vänster, som finns i tabellen här. Den finns bara med i lärarens version av tabellen för att illustrera hur de olika nivåerna hänger ihop.

• Eleverna börjar med att ta reda på vilken historia som används. Ibland kan det innebära att de måste repetera eller fördjupa tidigare kunskaper.

• I det andra steget ska eleven redogöra för när historia används, vem det är som använder historia och varför just det specifika historiska exemplet används. Det är i detta skede som eleven aktiverar historiekulturen. I detta skede är det inte syftet som vi letar efter. Frågan Varför just denna historia? är tänkt att leda in eleverna i en fundering kring vad det är i ”nuet” som gör att ett specifikt historiskt exempel används.

• De första frågorna leder eleven till funderingar kring historieanvändningens syfte. Slutligen ställs frågan om vad den som använder historia vill uppnå.

I övningarna finns det ibland stödmeningar eller annat inlagt för att eleverna ska komma igång med sin analys.

När eleverna använt mallen finns möjligheter att låta dem skriva resonerande texter utifrån den, det vill säga omsätta det strukturerade i mer utförlig text.

Lästips

Aronsson, P. (2002). ”Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden.” Historisk tidskrift, 122:2.

Bruér, M. (2018). SO-ämnena i blickfånget: geografi, religionskunskap, historia och samhällskunskap Gothia fortbildning.

Hammar, I. & Zander, U. (red.) (2015). Svärd, sandaler och skandaler: antiken på film och i tv Studentlitteratur.

Hassing, A. & Vollmond, C. (2018). Historieämnets identiteter och metoder: en introduktion. Studentlitteratur.

Karlsson, K. & Zander, U. (red.) (2009). Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken Studentlitteratur.

Karlsson, K. & Zander, U. (red.) (2014). Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning. Studentlitteratur.

Nordgren, K. (2006). Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Karlstads universitet.

Odenstad, C. (2014). Ämnesdidaktik för SO-ämnena: för grundskolan. Gleerups.

Stolare, M. & Wendell, J. (red.) (2018). Historiedidaktik i praktiken: för lärare 4–6. Gleerups.

Ett särskilt tack riktas till professor Per Eliasson, Malmö universitet, för goda råd och synpunkter rörande detta avsnitt.

Historisk empati

I Fundament Historia 9 utvecklas den del av historieämnet som kan kallas historisk empati eller att ta historiska perspektiv. Övningarna är konstruerade så att eleverna ska få utveckla sina förutsättningar att förstå hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i.

Att arbeta med historisk empati

Att undervisa i historia innebär att förflytta sig till förflutenhetens landskap. Vi vandrar i ett främmande land där tankar och handlingar skiljer sig från vår egen tids. Ju längre bort vi färdas, desto mer avlägsna blir de tankar och förutsättningar som skiljer förflutenhetens människor från oss själva. För att historia inte endast ska bli ett upprepande av årtal eller tolkningar utifrån våra egna föreställningar krävs verktyg som hjälper oss att förstå förflutenhetens landskap.

Begreppet historisk empati kopplas till de delar av kursplanen som beskriver att historia kan användas för att förstå hur människors villkor och värderingar påverkas av den tid de lever i.

Dåtidens människor hade andra vanor, sätt att tänka, religion, kultur, könsroller etcetera. För oss kan det vara svårt att förstå varför människor gjorde på det ena eller det andra sättet. Det är lätt att förklara människors handlingar utifrån vår egen tids värderingar. Det riskerar att leda till tankemässiga fel och anakronistiska resonemang samt ge helt felaktig förståelse för historiens aktörer. I värsta fall kan slutsatsen bli att historiens människor var dumma eller irrationella, snarare än att de levde under dramatiskt annorlunda villkor än vi.

Om inte läraren tränar eleverna i historisk empati riskerar undervisningen att fastna i en position där vår egen tid blir moraliskt överlägsen, snarare än att skapa förståelse för dåtidens människor.

Moral är beroende av den tid människor lever i. Hur kommer framtidens människor att se på oss?

Det kan vara svårt att förstå varför dåtidens människor tänkte eller handlade som de gjorde, särskilt när deras värderingar helt står i strid med vår samtids. Att förstå dåtidens människor och samtidigt förhålla sig till vår egen tids värderingar är en stor utmaning för eleverna. Men vi ska naturligtvis inte avstå från att föra etiska resonemang och ifrågasätta människors handlingar i historien. Historisk empati handlar inte om att fria människor från ansvar, utan om att förstå.

Att arbeta med historisk empati är således att försöka skapa förståelse för hur människor levde och hur samhället såg ut – och hur detta påverkade historiens aktörer till att göra som de gjorde.

Historiska perspektiv?

Om vi utgår från vår egen tid istället för historiskt perspektiv kommer våra uppfattningar att styra tolkandet och förståelsen av historien. Eleverna måste därför veta något om den historia som de ska arbeta med. Allt arbete med historisk empati måste bindas samman med studier av sakhistoria, på samma sätt som arbete med historiska källor eller historiebruk inte kan ske utan att eleverna har kunskaper om den historiska period som studeras.

Ett exempel lyfts i kapitlet om mellankrigstiden. Där beskrivs hur Münchenöverenskommelsen kom till stånd och hur Västeuropas ledare, med Neville Chamberlain i spetsen, blev förda bakom ljuset av Adolf Hitler. Det är lätt att avfärda Chamberlain som naiv, vilket också gjorts i många historiska framställningar. Men för att förstå varför Chamberlain agerade som han gjorde behöver man ha kunskaper om dels de grymheter som människor hade upplevt under första världskriget, dels den appeasementpolitik som varit dominerande i brittisk politik under 1920­ och 1930­talen.

Det är betydligt svårare att försöka förstå Chamberlain än att förenkla hans agerande till naivitet. Dessutom måste man alltid ta med i beräkningen att vi är i en position där vi vet vad som faktiskt hände. Vi har andra världskrigets facit. Det hade inte de historiska aktörerna. Därför kan de inte heller dömas på något enkelt sätt.

Ett annat område där man lätt misstolkar människor i historien är i synen på sjukdomar. Det är ytterst vanligt att man helt enkelt betraktar folk som okunniga, istället för att ta den historiska utvecklingen i beaktande och förstå att människor agerar utifrån den kunskap de har.

I grundboken finns flera exempel där eleverna får möjlighet att möta historiens människor, ta del av deras levnadsvillkor och på så sätt nå insikter. När vi tränar elever i historisk empati, genom att placera historiens människor i en kontext, lär vi dem att förstå vad som formade beteenden. På så sätt blir dåtiden mer begriplig.

Historisk empati är inte samma sak som sympati, utan syftar till att förstå historiens aktörer utifrån den tid de själva levde i.

Övningarna

Övningarna om historisk empati ser lite annorlunda ut än de som berör historiebruk och källkritik. Ibland finns den empatiska dimensionen i övningar där eleverna ska analysera en källa, eller som ett komplement till en referensuppgift. Då handlar det i regel om en eller flera följdfrågor som berör en etisk dimension.

Alla övningar som behandlar historisk empati syftar till att träna de delar av historieämnet som inriktas på historiska aktörer. Övningarna innehåller nedanstående element och handlar om varför historiens aktörer tänkte eller agerade på olika sätt. Vad de påverkades av eller hur den historiska kontexten såg ut är i det sammanhanget väsentligt.

Historiska exempel

Att kontextualisera är väsentligt. För att förstå en händelse i det förflutna måste man känna till vad som hände runt omkring. Eleverna måste arbeta med historiska exempel.

Hur tänkte de då?

Hur tänkte människorna i den tid det handlar om? Vilka aktörer ingår i sammanhanget? Vilken roll hade aktörerna? Vad ville de uppnå? Varför?

Påverkan

Hur påverkade människors handlingar och tankesätt samhället och de historiska händelserna?

Konsekvenser

Påverkades någon grupp av människor? Vilka? Hur? Varför?

Förändring

Vad har skett i utvecklingen mellan då och nu som gjort att saker förändrats, eller inte förändrats?

Vilka orsaker finns till att saker förändrats? Hur kan man förklara förändring? Sker det överhuvudtaget en förändring eller finns det en historisk kontinuitet?

I en del av övningarna uppmanas eleverna att fundera över vad som har förändrats och inte förändrats. I anslutning till detta kan det också vara värt att fråga sig om förändringarna är avsiktliga eller om de helt enkelt är slumpartade.

Förändring: Orsaker?

Hur förklaras förändringen? Kontinuitet/förändring?

Lästips

Barton, K.C. & Levstik, L.S. (2014). Teaching history for the common good. L. Erlbaum Associates.

Lévesque, S. (2008). Thinking historically: educating students for the twenty-first century University of Toronto Press.

Seixas, P. & Morton, T. (2013). The big six: historical thinking concepts. Nelson Education.

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: charting the future of teaching the past. Temple University Press.

Övningarnas koppling till centralt innehåll och betygskriterier

I tabellen nedan ser du respektive övnings koppling till det centrala innehållet och till del av betygskriterier. De delar av betygskriterierna som avses listas efter tabellen.

Kapitel Centralt innehåll Övning Del av betygskriterier kopplad till resp. övning

1 2 3 4 5

Kapitel 1

Varför gjorde de så?

Tolkning av historiska källor från tidsperioden och granskning utifrån källkritiska kriterier. Värdering av källornas relevans utifrån historiska frågor. Analys av historiebruk kopplat till tidsperioden, till exempel hur olika aktörer använder historia för att skapa opinion eller legitimera makt. Kontinuitet och förändring med utgångspunkt i långa historiska linjer kring levnadsvillkor, migration och makt.

Begrepp – Varför gjorde de så? X X

Samband – Varför gjorde de så? X X

Empati – Varför gjorde de så? X X

Kapitel 2 Första världskriget

De båda världskrigen, deras orsaker och konsekvenser. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag. Människors motstånd mot förtryck.

Tolkning av historiska källor från tidsperioden och granskning utifrån källkritiska kriterier. Värdering av källornas relevans utifrån historiska frågor. Analys av historiebruk kopplat till tidsperioden, till exempel hur individer och grupper använder historia för att kritisera samtida fenomen och påverka våra föreställningar om framtiden.

Begrepp – första

X

X Samband – första

Tidslinje – första

X

världskrig? X X

Vad hände i Sarajevo? X X Princip i Belgrad X X

och brödfusk X X Mer om första

X X X

2 X X

Kapitel 3 Mellankrigstiden

Europeisk kolonisation och slavhandel. Konsekvenser av detta för människor och kulturer samt för det ökade globala handelsutbytet mellan Europa, Asien, Afrika och Amerika.

De båda världskrigen, deras orsaker och konsekvenser. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag. Människors motstånd mot förtryck. Demokratiseringen i Sverige och framväxten av välfärdssamhället. Bildandet av politiska partier, nya folkrörelser, till exempel kvinnorörelsen, och kampen för allmän rösträtt för kvinnor och män. Kontinuitet och förändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet.

Kontinuitet och förändring med utgångspunkt i långa historiska linjer kring levnadsvillkor, migration och makt.

Tolkning av historiska källor från tidsperioden och granskning utifrån källkritiska kriterier. Värdering av källornas relevans utifrån historiska frågor.

Analys av historiebruk kopplat till tidsperioden, till exempel hur individer och grupper använder historia för att kritisera samtida fenomen och påverka våra föreställningar om framtiden.

Europeisk kolonisation och slavhandel. Konsekvenser av detta för människor och kulturer samt för det ökade globala handelsutbytet mellan Europa, Asien, Afrika och Amerika.

Analys av historiebruk kopplat till någon tidsperiod, till exempel hur olika aktörer använder historia för att skapa eller stärka nationella identiteter.

De båda världskrigen, deras orsaker och konsekvenser. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag. Människors motstånd mot förtryck. Demokratiseringen i Sverige och framväxten av välfärdssamhället. Bildandet av politiska partier, nya folkrörelser, till exempel kvinnorörelsen, och kampen för allmän rösträtt för kvinnor och män. Kontinuitet och förändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet.

Tolkning av historiska källor från tidsperioden och granskning utifrån källkritiska kriterier. Värdering av källornas relevans utifrån historiska frågor.

Analys av historiebruk kopplat till tidsperioden, till exempel hur individer och grupper använder historia för att kritisera samtida fenomen och påverka våra föreställningar om framtiden.

Begrepp – andra världskriget X

– andra

Tidslinje – andra

X X

Ett liv i nazismens skugga X

Källor till Förintelsen X X X

Motstånd mot nazismen X X

Varför Förintelsen? X X

Vägen mot Förintelsen X X X

Sverige och Tyskland X X

Censur i världskrigets

Sverige X

Mer om andra världskriget X X X

Kapiteltest 4 X X X

Kapitel 4 Andra världskriget

Kapitel 5 Europa efter världskrigen

De båda världskrigen, deras orsaker och konsekvenser. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag. Människors motstånd mot förtryck. Kalla krigets konflikter samt nya maktförhållanden och utmaningar i världen efter det kalla krigets slut.

Kontinuitet och förändring med utgångspunkt i långa historiska linjer kring levnadsvillkor, migration och makt.

Tolkning av historiska källor från tidsperioden och granskning utifrån källkritiska kriterier. Värdering av källornas relevans utifrån historiska frågor.

Begrepp – Europa efter världskrigen X Samband – Europa efter

Kapitel 6

Sverige efter världskrigen

Demokratiseringen i Sverige och framväxten av välfärdssamhället. Bildandet av politiska partier, nya folkrörelser, till exempel kvinnorörelsen, och kampen för allmän rösträtt för kvinnor och män. Kontinuitet och förändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet.

Kalla krigets konflikter samt nya maktförhållanden och utmaningar i världen efter det kalla krigets slut.

Kontinuitet och förändring med utgångspunkt i långa historiska linjer kring levnadsvillkor, migration och makt.

Tolkning av historiska källor från tidsperioden och granskning utifrån källkritiska kriterier. Värdering av källornas relevans utifrån historiska frågor.

Tolkning av historiska källor från tidsperioden och granskning utifrån källkritiska kriterier. Värdering av källornas relevans utifrån historiska frågor.

Tidslinje – Europa efter

Kapitel 7 Världen efter världskrigen

De båda världskrigen, deras orsaker och konsekvenser. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag. Människors motstånd mot förtryck. Kalla krigets konflikter samt nya maktförhållanden och utmaningar i världen efter det kalla krigets slut. Kontinuitet och förändring med utgångspunkt i långa historiska linjer kring levnadsvillkor, migration och makt.

Tolkning av historiska källor från tidsperioden och granskning utifrån källkritiska kriterier. Värdering av källornas relevans utifrån historiska frågor.

Analys av historiebruk kopplat till tidsperioden, till exempel hur individer och grupper använder historia för att kritisera samtida fenomen och påverka våra föreställningar om framtiden.

Begrepp – världen efter världskrigen X

Samband – världen efter världskrigen

Tidslinje – världen efter

Betygskriterier i historia

När det kommer till betygsättning är betygskriterierna att betrakta som en helhet. Men för att det ska bli enklare att använda bokens uppgifter som underlag har vi gjort en uppdelning, så att du som lärare enklare ska kunna få belägg för elevernas kunskapsnivå i relation till de olika uppgifterna. Texten nedan är bearbetad.

Delkriterium 1 Kunskaper om händelser, centrala skeenden, aktörer och förändringsprocesser under olika tidsperioder samt om historiska begrepp.

Delkriterium 2 Kunna resonera om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och av människors levnadsvillkor och handlingar i förfluten tid.

Delkriterium 3 Kunna resonera om kontinuitet och förändring utifrån några långa historiska linjer.

Delkriterium 4 Kunna ställa frågor till historiska källor och föra resonemang om vad källorna berättar om det förflutna samt om källornas relevans och trovärdighet.

Delkriterium 5 Kunna resonera om hur historia används i olika sammanhang och för olika syften.

Året runt på 25 moment

Ett problem för alla som undervisar i historia på högstadiet är att få tiden att räcka till. För att underlätta har vi skapat en kapitelstruktur som kan vara till hjälp för att hantera undervisningen under året.

På de flesta skolor varierar läsåret mellan 36 och 38 veckor, beroende på hur schema läggs och helgdagar är fördelade. Som lärare har man oftast 40–50 minuter i veckan till sitt förfogande i historieämnet. I den bästa av världar innebär det att man för en hel årskurs har 38 lektioner, även om det oftast blir färre.

Strukturen är uppdelad i 25 olika moment per årskurs. Varje enskilt moment kan omfatta en eller flera lektioner. Momenten är i första hand uppdelade utifrån omfattningen av text och uppgifter, i andra hand efter hur kronologin hänger samman. Ibland har vi fått göra avvägningar mellan dessa. Momenten är tänkta att fungera som ett stöd för dig i din planering, men indelningen är enbart ett förslag.

Kapitel 1. Historiska källor och begrepp

Moment Planering och övningar

1 Vad är egentligen historia?

Genomgång av bokens innehåll och upplägg

Bli bra på historia

Lässtrategier

2 Historia eller arkeologi?

När blev historia historia?

Historiska källor

• Begrepp i historia

• Historiska källor

3 Historiska begrepp

• Begrepp i historia

• Samband i historia

• Historiska epoker

Kapiteltest 1

Kapitel 2. Människans förhistoria

Moment Planering och övningar

4 Apor eller människor?

Andra människoarter?

Bland samlare och jägare

• Begrepp – förhistorien

• En mycket gammal kam

5 Från jägare till bönder

• Begrepp – förhistorien

• Samband – förhistorien

• Var blev människan bofast?

• Tidslinje – förhistorien

Kapiteltest 2

Kapitel 3. Forna civilisationer

Moment

6 Forna civilisationer

Flodkulturerna

• En flodkultur växer fram

7 Mesopotamien

Arvet från Mesopotamien

• En skolpojkes berättelse

8 Egypten

• Samband – forna civilisationer

9 Andra forntida civilisationer

• Begrepp – forna civilisationer

• Mer om forna civilisationer

Kapiteltest 3

Kapitel 4. Den grekiska antiken

Moment

10 Den grekiska antiken

Den minoiska kulturen Mykene

11 Det antika Grekland växer fram Stadsstaterna

• Vadå kolonier? Aten

12

• Begrepp – den grekiska antiken Militärstaten Sparta Krig

13 Atens storhetstid

• Herodotos och kung Cheops

Världen är så stor, så stor ...

• Samband – den grekiska antiken

• Mer om den grekiska antiken

Kapiteltest 4

Kapitel 5. Det romerska riket

Moment Planering och övningar

14 Det romerska riket

Romare och etrusker

15 Från erövrad till erövrare

• Roms slavar

16 Imperium romanum

Kvinnor och barn

• Lika och olika från Mesopotamien till Rom

17 Republiken blir ett kejsardöme

• Från republik till kejsardöme

Nedgång och fall

18 Arvet efter Rom

• Begrepp – den romerska antiken

• Samband – den romerska antiken

• Mer om den romerska antiken

Kapiteltest 5

Kapitel 6. Medeltiden

20 Högmedeltid

• Ett botemedel mot pesten?

Senmedeltid

• Begrepp – medeltiden

• Samband – medeltiden

• Mer om medeltiden

Kapiteltest 6

Kapitel 7. Den nya tiden

Moment

21 Den nya tiden

Enväldiga kungar och europeiska krig

• Begrepp – den nya tiden

22 Världshandel och upptäckter

Världen möter Europa

• Begrepp – den nya tiden

23 Sydamerika plundras

Utplåning?

Triangelhandeln

• Begrepp – den nya tiden

• Olaudah Equianos berättelse

• Upptäckten av den nya världen

24 Mot en ny världsbild

• Begrepp – den nya tiden

• Samhälle, kultur och handel

25 Reformationen

30-åriga kriget

• Begrepp – den nya tiden

• Samband – den nya tiden

• Mer om den nya tiden

Kapiteltest 7

Planering och övningar

Årskurs 8

Kapitel 1. Hur historia används

Moment Planering och övningar

1

• Nutid i dåtid

• Begrepp – historieanvändning

• En pyrrhusseger för hamnarbetarförbundet

• Bli en historiker!

Kapiteltest 1

Kapitel 2. Den nya tidens slut

Moment

2 Den nya tidens slut

• Begrepp – den nya tidens slut

• Samband – den nya tidens slut

• Makt

• Ett brev till Voltaire

• Mer om den nya tidens slut

Kapiteltest 2

Kapitel 3. Det långa 1800­talet

Moment

3

• Din dag i historien

Planering och övningar

Planering och övningar

Kapitel 4. Den amerikanska revolutionen och frihetskriget

Moment

4

Planering och övningar

• Begrepp – den amerikanska revolutionen och frihetskriget

• Samband – den amerikanska revolutionen och frihetskriget

• Händelser – den amerikanska revolutionen och frihetskriget

• Tidslinje – den amerikanska revolutionen och frihetskriget

• George Robert Twelves Hewes minns

• Mer om den amerikanska revolutionen och frihetskriget

Kapiteltest 4

Kapitel 5. Den franska revolutionen

Moment Planering och övningar

5 Den franska revolutionen, orsaker

• Begrepp – franska revolutionen

• Samband – franska revolutionen

• Tidslinje – franska revolutionen

• Varför revolution?

• Till Paris ska han rida på en gris

• Mer om franska revolutionen

6 Den franska revolutionen, förlopp

• Begrepp – franska revolutionen

• Samband – franska revolutionen

• Tidslinje – franska revolutionen

• Robespierrepriset

• Mer om franska revolutionen

Kapiteltest 5

Kapitel 6. Napoleontiden

Moment Planering och övningar

7 • Begrepp – Napoleontiden

• Samband – Napoleontiden

• Varför Napoleon?

• Napoleon korsar Alperna

• Mer om Napoleontiden

Kapiteltest 6

Kapitel 7. Den industriella revolutionen

Moment Planering och övningar

8 Den industriella revolutionens bakgrund

• Begrepp – den industriella revolutionen

• Samband – den industriella revolutionen

• Tidslinje – den industriella revolutionen

• Mer om den industriella revolutionen

9 Den industriella revolutionens förlopp

• Begrepp – den industriella revolutionen

• Samband – den industriella revolutionen

• Tidslinje – den industriella revolutionen

• Mer om den industriella revolutionen

10 Den industriella revolutionens människor

• Begrepp – den industriella revolutionen

• Samband – den industriella revolutionen

• Barnarbete i England på 1800-talet

• Tidslinje – den industriella revolutionen

• Mer om den industriella revolutionen

11 Den industriella revolutionens samhällsförändring

• Begrepp – den industriella revolutionen

• Samband – den industriella revolutionen

• Utveckling efter den industriella revolutionen

• Större än den industriella revolutionen

• Tidslinje – den industriella revolutionen

Kapiteltest 7

Kapitel 8. Europa under 1800­talet

Moment

Planering och övningar

12 Europa under 1800-talet, samhällsförändring

• Begrepp – Europa under 1800-talet

• Samband – Europa under 1800-talet

• Tidslinje – Europa under 1800-talet

• Befolkningsutveckling i Europa under 1800-talet

• Kontinuitet och förändring – Europas stormakter

13 Europa under 1800-talet, ideologierna

• Begrepp – Europa under 1800-talet

• Samband – Europa under 1800-talet

• Tidslinje – Europa under 1800-talet

• Suffragettvitt

14 Europa under 1800-talet, nationalismen

• Begrepp – Europa under 1800-talet

• Samband – Europa under 1800-talet

• Tidslinje – Europa under 1800-talet

15 Europa under 1800-talet, mellan revolution och reform

• Begrepp – Europa under 1800-talet

• Samband – Europa under 1800-talet

• Tidslinje – Europa under 1800-talet

• Mer om Europa under 1800-talet

Kapiteltest 8

Kapitel 9. USA under 1800­talet

Moment

16 USA under 1800-talet, expansion

• Begrepp – USA under 1800-talet

• Samband – USA under 1800-talet

• Tidslinje – USA under 1800-talet

17 USA under 1800-talet, inbördeskriget

• Begrepp – USA under 1800-talet

• Samband – USA under 1800-talet

• Tidslinje – USA under 1800-talet

• Varför inbördeskrig?

• Emancipationsproklamationen

• Mer om USA under 1800-talet

Kapiteltest 9

Planering och övningar

Kapitel 10. Sverige i förändring Moment

18 Sverige i förändring, 1700-talet

• Begrepp – Sverige i förändring

• Samband – Sverige i förändring

• Tidslinje – Sverige i förändring

• Mer om Sverige i förändring

19 Sverige i förändring, kungamakt och tankekraft

• Begrepp – Sverige i förändring

• Samband – Sverige i förändring

• Tidslinje – Sverige i förändring

• Mer om Sverige i förändring

20 Sverige i förändring, industrinationen, minoriteter

• Begrepp – Sverige i förändring

• Samband – Sverige i förändring

• Tidslinje – Sverige i förändring

• Mer om Sverige i förändring

21 Sverige i förändring, emigrationen

• Begrepp – Sverige i förändring

• Samband – Sverige i förändring

• Tidslinje – Sverige i förändring

• Orsaker och konsekvenser

• Nymalthusianska artiklar

• Kontinuitet och förändring: historisk migration

Kapiteltest 10

Kapitel 11. Världen under 1800­talet

22 Världen under 1800-talet, imperialismen

• Begrepp – världen under 1800-talet

• Samband – världen under 1800-talet

• Tidslinje – världen under 1800-talet

23 Världen under 1800-talet, Afrika

• Begrepp – världen under 1800-talet

• Samband – världen under 1800-talet

• Tidslinje – världen under 1800-talet

• Krigets fångar

24 Världen under 1800-talet, resten av världen

• Begrepp – världen under 1800-talet

• Samband – världen under 1800-talet

• Tidslinje – världen under 1800-talet

• Mer om världen under 1800-talet

Kapiteltest 11

Kapitel 12. Mot det moderna Europa

Moment

25 • Begrepp – mot det moderna Europa

Planering och övningar

• Samband – mot det moderna Europa

• Tidslinje – mot det moderna Europa

• Mer om vägen mot det moderna Europa

Kapiteltest 12

Kapitel 1. Varför gjorde de så?

Moment Planering och övningar

1

• Begrepp – Varför gjorde de så?

• Samband – Varför gjorde de så?

• Empati – Varför gjorde de så?

Kapitel 2. Första världskriget

Moment

2 Från fred till krig Varför ett världskrig?

• Begrepp – första världskriget

• Samband – första världskriget

• Varför världskrig?

• Vad hände i Sarajevo?

3 Kriget i väster Krigets andra fronter

• Begrepp – första världskriget

• Samband – första världskriget

• Princip i Belgrad

Mot ett slut på kriget Freden

• Tidslinje – första världskriget

4 Sverige och första världskriget

• Begrepp – första världskriget

• Samband – första världskriget

• Potatisbrist och brödfusk

• Mer om första världskriget

Kapiteltest 2

Planering och övningar

Kapitel 3. Mellankrigstiden

Moment

5 Aldrig mer krig!

Det glada 20-talet?

Ekonomisk tillväxt

Ryssland

Italien och Spanien

• Begrepp – mellankrigstiden

• Samband – mellankrigstiden

• Mer om mellankrigstiden

6 Tyskland efter kriget

Nazisterna

Terror och förföljelse

• Begrepp – mellankrigstiden

• Samband – mellankrigstiden

• En digital kristallnatt

Förberedelser för krig

Planering och övningar

• Neville Chamberlain och Münchenöverenskommelsen

• Mer om mellankrigstiden

7 Sverige mot demokrati

• Svensk rasbiologi

• Social distans nu och då?

Det finska inbördeskriget

• Begrepp – mellankrigstiden

• Samband – mellankrigstiden

• Tidslinje – mellankrigstiden

• Mer om mellankrigstiden

Kapiteltest 3

Kapitel 4. Andra världskriget

Moment

8 Molotov–Ribbentrop-pakten Kriget bryter ut Anfall i väst

• Begrepp – andra världskriget

• Samband – andra världskriget

• Mer om andra världskriget

9 Krig i öster

• Begrepp – andra världskriget

• Samband – andra världskriget

• Motstånd mot nazismen

• Mer om andra världskriget

10 Mot ett slut på kriget Stilla havet

• Begrepp – andra världskriget

• Samband – andra världskriget

• Mer om andra världskriget

11 Förintelsen Krigets efterspel

• Begrepp – andra världskriget

• Samband – andra världskriget

• Tidslinje – andra världskriget

• Ett liv i nazismens skugga

• Källor till Förintelsen

• Varför Förintelsen?

• Vägen mot Förintelsen

12 Norden under andra världskriget

• Begrepp – andra världskriget

• Samband – andra världskriget

• Sverige och Tyskland

• Censur i världskrigets Sverige

• Mer om andra världskriget

Kapiteltest 4

Planering och övningar

Kapitel 5. Europa efter världskrigen

Moment

13 Tyskland och Europa

Berlinmuren

Trumandoktrinen och Marshallhjälpen

• Begrepp – Europa efter världskrigen

• Samband – Europa efter världskrigen

• Mer om Europa efter världskrigen

14 Förenta nationerna

Att få Europa att bli sams

• Begrepp – Europa efter världskrigen

• Samband – Europa efter världskrigen

• Mer om Europa efter världskrigen

15 Sovjetunionen och Östeuropa

• Livet i DDR

Kalla kriget och dess orsaker

Vänstervågen

• Begrepp – Europa efter världskrigen

• Samband – Europa efter världskrigen

• Mer om Europa efter världskrigen

16 Nya vindar i Östeuropa

Muren faller!

Revolution i Östeuropa

Sovjetunionen faller

Baltikum

• Begrepp – Europa efter världskrigen

• Samband – Europa efter världskrigen

• Mer om Europa efter världskrigen

17 Konflikter på Balkan

De tidigare Sovjetrepublikerna

• Begrepp – Europa efter världskrigen

• Samband – Europa efter världskrigen

• Europa förändras

• Tidslinje – Europa efter världskrigen

• Mer om Europa efter världskrigen

Kapiteltest 5

Planering och övningar

Kapitel 6. Sverige efter världskrigen

Moment

18

• Minnen av det förflutna

Rekordåren

Välfärdsstatens framväxt

• Begrepp – Sverige efter världskrigen

Planering och övningar

• Samband – Sverige efter världskrigen

• Mer om Sverige efter världskrigen

19 Framgångsåren närmar sig sitt slut Modernisering av landets styrning

• Begrepp – Sverige efter världskrigen

• Samband – Sverige efter världskrigen

• Mer om Sverige efter världskrigen

20 Politiken i ett nytt millennium

• Carl Bildt skriver historia

• Begrepp – Sverige efter världskrigen

• Samband – Sverige efter världskrigen

• Minoriteters skolgång

• Blev det annorlunda?

21 Politiken i ett nytt millennium

• Carl Bildt skriver historia

• Begrepp – Sverige efter världskrigen

• Samband – Sverige efter världskrigen

• Minoriteters skolgång

• Blev det annorlunda?

• Kontinuitet och förändring i synen på ogifta mödrar

22 Sverige och kalla kriget

• Baltutlämningen

Ungdom, musik och nöjen

Nya könsroller för män och kvinnor

• Sexuella rättigheter

Våldsamheter i folkhemmet

Nordiskt samarbete i en ny värld

• Begrepp – Sverige efter världskrigen

• Samband – Sverige efter världskrigen

• Mer om Sverige efter världskrigen

Kapiteltest 6

Kapitel 7. Världen efter världskrigen

Moment Planering och övningar

23

• Din dag i historien

Konflikter under kalla kriget

Rymdkapplöpningen

USA efter andra världskriget

• Begrepp – världen efter världskrigen

• Samband – världen efter världskrigen

• Mer om världen efter världskrigen

24 Afrikansk frihetskamp och konflikter

Mellanöstern

Asien

Latinamerika

• Begrepp – världen efter världskrigen

• Samband – världen efter världskrigen

• Mer om världen efter världskrigen

25 Attacken mot tvillingtornen

• Ondskans axelmakter

Den arabiska våren

Terrorismen

Mot ett modernare samhälle

• Begrepp – världen efter världskrigen

• Samband – världen efter världskrigen

• Tidslinje – världen efter världskrigen

• Hur kan vi veta vad som har hänt?

• Symboler under stormningen av Kapitolium

• Lika och olika – långa och korta perspektiv

• Sputnik-moment

• Mer om världen efter världskrigen

Kapiteltest 7

Kapitel 1. Varför gjorde de så?

Ibland är det svårt att förstå varför människor i historisk tid gjorde som de gjorde. Dåtidens värderingar skiljer sig från nutidens. Historisk empati handlar om att inse att våra värderingar styrs av den tid vi lever i och försöka sätta sig in i hur människor tänkte och kände förr. Då blir det lättare att förstå historien och inte döma människor utifrån hur vi tänker idag.

I det här kapitlet får eleverna möta den del av historieämnet som handlar om att se på historia utifrån historiens egna förutsättningar, det som kallas historisk empati. I kapitlet repeteras också en del begrepp som finns i Fundament Historia 7 och 8

Kapitlet behandlar de delar av historieämnet som är tänkta att utveckla elevernas historiemedvetande. Innehållet utgör, tillsammans med kapitel 1 i Fundament Historia 7 och 8, grunden för att förstå historieämnet som något mer än årtal och händelser.

Det är mycket viktigt att eleverna känner till det sakhistoriska innehållet när de gör övningarna. Analys av historia förutsätter fullgoda faktakunskaper.

Övningar i kapitlet

Begrepp – Varför gjorde de så?

Samband – Varför gjorde de så?

Empati – Varför gjorde de så?

För respektive övnings koppling till centralt innehåll och betygskriterier, se tabellen på s. 20.

Begrepp – Varför gjorde de så?

Typ av övning: begreppsanvändning

Gruppstorlek: enskilt eller i par

Tid: minst 20 minuter

Förmågor som tränas: referenskunskaper

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

Den här övningen kan göras i förväg för att testa elevernas förkunskaper eller under arbetsområdets gång för att bearbeta innehållet. Den fungerar också som sammanfattning och repetition när kapitlet är slut.

Uppgifterna kan genomföras enskilt eller i par/grupp. Låt eleverna skriva korta förklaringar, det vill säga enstaka ord, kort förklaring eller synonym, i den mindre rutan. I den större rutan skriver eleverna en mening, en utförligare förklaring, där begreppet sätts i ett sammanhang.

Begrepp – Varför gjorde de så?

• Under ”Kort förklaring” försöker du skriva en enkel, sammanfattande förklaring, till exempel: Afroamerikan är ...

• Under ”Konstruera en förklarande mening med begreppet” skriver du en lite längre förklaring. Här ska du försöka sätta in begreppet i ett större sammanhang, till exempel: Afroamerikan är ... och begreppet används ...

Begrepp Kort förklaring Konstruera en förklarande mening med begreppet

Afroamerikan

Aktör

Etnicitet

Historia underifrån

Historiemedvetande

Historiesyn

Historisk empati

Kvinnohistoria

Normer

Struktur

Svenskamerikan

Samband – Varför gjorde de så?

Typ av övning: sambandskort

Gruppstorlek: 3–5 elever

Tid: minst 20 minuter

Förmågor som tränas: referenskunskaper

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

Skriv ut korten och klipp isär dem.

Dela in eleverna i grupper och ge varje grupp en uppsättning kort. Ge eleverna i uppgift att placera korten på ett sätt som de tycker passar (läs mer om sambandskort i ”Att arbeta med övningarna”). Låt dem diskutera och komma fram till en lösning som är gemensam för hela gruppen.

Korten kan läggas på många olika sätt. Därför är det viktigt att uppgiften bearbetas och diskuteras i helklass.

Samband – Varför gjorde de så?

Ni har blivit indelade i grupper. Använd korten för att tillsammans i gruppen förklara hur olika historiska begrepp hänger samman.

• Lägg ut korten.

• Lägg kort ni tycker hör ihop bredvid varandra.

• Diskutera och motivera för varandra varför olika kort hör ihop.

Korten kan läggas ut på många olika sätt, och det är därför viktigt att ni gemensamt funderar över hur de hänger ihop.

• Om ni inte är överens diskuterar ni och försöker komma överens om placeringen.

• Diskutera tillsammans i helklass när ni är klara.

• Blev det likadant för alla grupperna? Varför blev det så? Varför inte?

Empati – Varför gjorde de så?

Typ av övning: historisk empati

Gruppstorlek: 3–5 elever

Tid: minst 20 minuter

Förmågor som tränas: referenskunskaper, sambandsövning

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

Övningen är tänkt att fungera som en introduktion och ett sätt att träna tänkandet. Det är en muntlig gruppövning som syftar till att eleverna ska förstå att det finns orsaker till människors agerande och att dessa orsaker hör ihop med den tid då händelsen sker. Det väsentliga är alltså att träna förståelse för kontextens påverkan.

Instruktioner

1. Dela in klassen i mindre grupper och skriv upp följande händelser:

• Koloniseringen av Afrika

• Transatlantisk slavhandel

• Avrättningen av den franska kungafamiljen

• Barnarbete under industriella revolutionen

• Bostonmassakern

• Napoleons anfall på Ryssland

• Mordet på Gustav III

2. Kontextualisering. Låt eleverna kortfattat sammanfatta vad det var som hände.

3. Skriv på tavlan:

• Vilka aktörer?

• Hur tänkte de?

• Varför gjorde de som de gjorde?

• Vad ville de uppnå?

• Vad i historien påverkade dem?

Låt eleverna diskutera punkterna och skriva ner vad de kommer fram till. Diskutera sedan i helklass. Fråga en grupp i taget vilken sak som var mest väsentlig för människors agerande i det givna sammanhanget.

4. Konsekvenser. Be eleverna diskutera konsekvenser av de historiska exemplen, och vilka som påverkades av dem.

5. Förändring. Skriv på tavlan och låt eleverna diskutera:

• Vad har hänt mellan då och nu?

• Hur skiljer vi oss från historiens aktörer?

• Skulle det som ägde rum kunna upprepas i någon form?

Kapitel 2. Första världskriget

Grundbokens introduktion till kapitlet

I det här kapitlet får du möta olika förklaringar till att ett stort krig bröt ut i Europa i början av 1900­talet. Du får lära dig hur och var första världskriget utspelade sig och hur det påverkade livet för vanliga människor. Kapitlet handlar också om hur och varför kriget tog slut – och vilka konsekvenser det fick för Europa och resten av världen.

Kapitlet behandlar första världskriget, det som ibland kallats en urkatastrof för Europa och världen, från skotten i Sarajevo till freden i Versailles. Kapitlet tar upp orsakerna till kriget och några olika perspektiv. Det behandlar även några av de skeenden som kom i skuggan av kriget, som pandemi och folkmord.

Övningar i kapitlet

Begrepp – första världskriget

Samband – första världskriget

Varför världskrig?

Vad hände i Sarajevo?

Princip i Belgrad

Potatisbrist och brödfusk

Tidslinje – första världskriget

Mer om första världskriget

Kapiteltest 2

För respektive övnings koppling till centralt innehåll och betygskriterier, se tabellen på s. 20.

Begrepp – första världskriget

Typ av övning: begreppsanvändning

Gruppstorlek: enskilt eller i par

Tid: minst 20 minuter

Förmågor som tränas: referenskunskaper

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

Den här övningen kan göras i förväg för att testa elevernas förkunskaper eller under arbetsområdets gång för att bearbeta innehållet. Den fungerar också som sammanfattning och repetition när kapitlet är slut.

Uppgifterna kan genomföras enskilt eller i par/grupp. Låt eleverna skriva korta förklaringar, det vill säga enstaka ord, kort förklaring eller synonym, i den mindre rutan. I den större rutan skriver eleverna en mening, en utförligare förklaring, där begreppet sätts i ett sammanhang.

Begrepp – första världskriget

• Under ”Kort förklaring” försöker du skriva en enkel, sammanfattande förklaring, till exempel: Allians är ...

• Under ”Konstruera en förklarande mening med begreppet” skriver du en lite längre förklaring. Här ska du försöka sätta in begreppet i ett större sammanhang, till exempel: Allians är ... och begreppet används ...

Begrepp Kort förklaring Konstruera en förklarande mening med begreppet Allians

Balkanhalvön

Centralmakterna

Europas sjuke man

Flandern

Freden i Brest-Litovsk

Hemmafronten

Ingenmansland

Kapprustning

Kavalleri

Krimkriget

Mobilisering

Nationernas förbund

Oinskränkt ubåtskrig

Osmanska riket

Pandemi

Ransonera

Schlieffenplanen

Separatism

Skotten i Sarajevo

Skyttegravskrig

Slaget vid Tannenberg

Somme

Svarta handen

Svarta veckan

Trippelalliansen

Trippelententen

Tvåfrontskrig

Undret vid Marne

Urkatastrof

Verdun

Versaillesfreden

Östfronten

Samband – första världskriget

Typ av övning: sambandskort

Gruppstorlek: 3–5 elever

Tid: minst 20 minuter

Förmågor som tränas: referenskunskaper

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

Skriv ut korten och klipp isär dem.

Dela in eleverna i grupper och ge varje grupp en uppsättning kort. Ge eleverna i uppgift att placera korten på ett sätt som de tycker passar (läs mer om sambandskort i ”Att arbeta med övningarna”). Låt dem diskutera och komma fram till en lösning som är gemensam för hela gruppen.

Korten kan läggas på många olika sätt. Därför är det viktigt att uppgiften bearbetas och diskuteras i helklass.

Samband – första världskriget

Ni har blivit indelade i grupper. Använd korten för att tillsammans i gruppen förklara hur olika historiska begrepp hänger samman.

• Lägg ut korten.

• Lägg kort ni tycker hör ihop bredvid varandra.

• Diskutera och motivera för varandra varför olika kort hör ihop.

Korten kan läggas ut på många olika sätt, och det är därför viktigt att ni gemensamt funderar över hur de hänger ihop.

• Om ni inte är överens diskuterar ni och försöker komma överens om placeringen.

• Diskutera tillsammans i helklass när ni är klara.

• Blev det likadant för alla grupperna? Varför blev det så? Varför inte? Allians

Europas sjuke man

Osmanska riket Trippelalliansen

Flandern Pandemi Trippelententen

Freden i Brest-Litovsk Ransonera

Tvåfrontskrig

Hemmafronten

Schlieffenplanen

Undret vid Marne

Ingenmansland Separatism

Urkatastrof

Kapprustning Skotten i Sarajevo Verdun

Kavalleri Skyttegravskrig Versaillesfreden

Krimkriget Slaget vid Tannenberg Östfronten

Typ av övning: sambandsmodell

Gruppstorlek: enskilt eller i par

Tid: minst 40 minuter

Förmågor som tränas: referenskunskaper

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

I övningen arbetar eleverna med en sambandsmodell. De tränar såväl historiska fakta som förmågan att dra slutsatser och förklara samband mellan olika drivkrafter i historien.

Övningen är uppbyggd i två steg. Först ska eleverna reda ut när de olika europeiska länderna gick in i kriget och varför. Sedan ska de formulera utförligare förklaringar: Varför blev det storkrig, vilka orsaker fanns och vilka strukturella förklaringar är mest betydande?

Modellen fungerar som inspiration och utgångspunkt för resonemanget, även om övningen inte innefattar aktör­ utan bara strukturperspektiv.

Varför världskrig?

Den 28 juli 1914 skedde den första krigsförklaringen i det som kom att bli första världskriget. Men varför blev det egentligen världskrig? Varför stannade det inte vid en lokal konflikt mellan olika europeiska stater?

Använd modellen för att analysera orsakerna till världskriget.

Frankrike

Datum Orsak

Italien

Ryssland Serbien

1. När och varför gick de olika staterna in i kriget?

2. Nämn några orsaker till att kriget inte blev enbart europeiskt. Motivera med hjälp av historiska exempel.

ÖsterrikeUngern

3. Vilka är de viktigaste strukturella förklaringarna till att det blev ett storkrig? Motivera med hjälp av historiska exempel.

4. Vilken av de orsaker du har angivit är den viktigaste orsaken till att det blev ett storkrig? Motivera med hjälp av historiska exempel.

Vad hände i Sarajevo?

Typ av övning: källövning

Gruppstorlek: enskilt eller i par

Tid: ca 80 minuter

Förmågor som tränas: källanvändning

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

För att kunna göra övningen behöver eleverna förstå de nationalistiska rörelserna i Europa och motsättningarna på Balkan i samband med skotten och krigets utbrott. Därför är det bäst att inte göra övningen precis i början av arbetsområdet.

Övningen består av fyra källor. Två av dem innehåller en hel del text. Om övningen utförs parvis kan det vara klokt att para ihop starka och svaga läsare.

Först ska eleverna svara på strukturerade frågor om rimliga slutsatser och sedan om hur de olika källorna styrker varandra. Poängen är att eleverna ska förstå att man kan dra starkare slutsatser om man kombinerar olika källor som bekräftar varandra. Sist ska eleverna resonera om källornas trovärdighet och relevans.

För att sätta sig in i människornas samtid kan en tänkbar väg vara att visa bilder på Franz Ferdinand och Gavrilo Princip. Princip kom från ett fattigt bondehem och Franz Ferdinand från Europas kanske mäktigaste släkt. Även om det inte finns någon anledning att rättfärdiga morden så kan det finnas en poäng med att elever får träning i att förstå varför människor i olika tider agerat på olika sätt och hur det omgivande samhället och dess förutsättningar påverkar individers handlingar.

Vad hände i Sarajevo?

Den 28 juni 1914 sköts ärkehertigen Franz Ferdinand och Sophie von Chotek till döds av attentatsmannen Gavrilo Princip i Sarajevo. Men hur gick det egentligen till, och hur vet vi det? Använd källorna på följande sidor för att besvara frågorna.

Du kan läsa mer om skotten i Sarajevo i Fundament Historia 9, kap. 2, stycket ”Två skott förändrar världen”.

Källa A:

Gavrilo Princip greps och dömdes för mordet. Hans egna vittnesmål är mycket begränsade, men under såväl förhör som rättegång berättade han kortfattat om händelsen och sina motiv.

Vid polisförhöret sa Princip:

Jag kände igen hertigen, men när jag såg att en dam satt bredvid honom hejdade jag mig ett ögonblick och undrade om jag verkligen borde skjuta. Men just då fylldes jag av en märklig känsla och siktade mot hertigen från vägkanten där jag stod, vilket var enkelt eftersom bilen sänkte farten. Jag minns inte var jag siktade, men jag minns att jag siktade mot hertigen. Jag tror jag sköt två skott, kanske fler eftersom jag var väldigt upphetsad. Om jag träffade offren eller inte kan jag inte säga eftersom folk direkt började slå mig.”

Vid rättegången sa Princip:

Jag är en jugoslavisk nationalist som kämpar för att alla jugoslaver ska enas. Jag bryr mig inte om i vilken sorts stat det sker, men den måste vara fri från Österrike ... Planen var att ena alla jugoslaver. Serbien har, i egenskap av fri jugoslavisk part, en moralisk plikt att hjälpa till med enandet, att vara den plats där enandet kan starta ... Enligt min åsikt borde varje serb, kroat och sloven betrakta Österrike som sin fiende.

1 A. Vilken slutsats kan du dra med hjälp av källa A?

 Princip brydde sig inte om vem som satt i bilen.

 Princip tyckte att serberna var de viktigaste av jugoslaverna.

 Princip ville ena alla jugoslaver.

 Princip hade flera medhjälpare.

1 B. Källa A tar ställning för:

 Attentatsmännen.

 Franz Ferdinand och Sophie.

 Ingen.

Motivera ditt val med hjälp av innehållet i källan:

Källa B

Boken Sarajevo: The Story of a Political Murder av Joachim Remak utkom 1959. Boken bygger på olika vittnesuppgifter och ger en detaljerad beskrivning av händelserna i Sarajevo.

En kula genomborrade Franz Ferdinands nacke och en annan träffade Sophie i buken. Hans livvakt försökte stoppa blodflödet med sin näsduk. Hertiginnan utbrast: ”Herregud, vad hände med dig?” Därefter sjönk hon ihop på sätet, med ansiktet i sin makes knä. Livvakten trodde att hon hade svimmat, men Franz Ferdinand förstod vad som skett. Han sa att hon måste ”leva för barnens skull”.

Franz Ferdinand ville verka oberörd, men hans röst blev snabbt svagare och han förlorade medvetandet efter bara några minuter. Ett rosslande hördes från hans strupe, men avtog medan bilen körde in mot stadshuset. Trots flera läkares ansträngningar dog ärkehertigen kort efter att han burits in i byggnaden. Hans hustru var död redan innan de anlände till stadshuset.

2 A. Vilken slutsats är rimlig att dra med hjälp av källa B?

 Hur Franz Ferdinands sista ord löd.

 Hur attentatet genomfördes.

 Vad Sarajevos guvernör gjorde efter skotten.

 Hur bilens chaufför körde innan skotten.

2 B. Vems perspektiv visar källa B?

 Attentatsmännens.

 Franz Ferdinands och Sophies.

 Ingens.

Motivera ditt val med hjälp av innehållet i källan:

Svenska Dagbladet rapporterade om händelserna på nyhetsplats den 29 juni 1914. Tidningen hade ingen egen korrespondent på plats i Sarajevo när skotten föll. Så här skrev tidningen:

Österrikes tronföljare med gemål mördade.

Först utsatta för ett misslyckat bombattentat, därefter nedskjutna med browningrevolver. Gärningsmannen, en ung gymnasist, omedelbart gripen.

Dådet är med all säkerhet ett utslag af den storserbiska rörelsen. Den gamle kejsaren djupt förkrossad: ”Intet har besparats mig i denna världen!”

Båda attentatsmännen äro serber.

3 A. Vilka slutsatser är rimliga att dra med hjälp av källa C?

 Att attentatsmännen hade planerat dådet länge.

 Att attentatsmännen tillhörde organisationen Svarta handen.

Att Gavrilo Princip avlossade skotten.

 Att Serbien anklagades för inblandning i attentatet.

3 B. Källa C tar ställning för:  Attentatsmännen.

 Franz Ferdinand och Sophie.  Ingen.

Motivera ditt val med hjälp av innehållet i källan.

Källa D

En illustration av skotten i den italienska tidningen Domenica del Corriere 12 juli 1914, gjord av konstnären Achille Beltrame (1871–1945). Beltrame var inte närvarande i Sarajevo när skotten föll.

4 A. Vilken slutsats är rimlig att dra med hjälp av källa D?

 Att Gavrilo Princip avlossade skotten.

 Att det fanns en bestämd uppfattning om hur attentatet hade gått till.

 Att Franz Ferdinand träffades först.

 Att Franz Ferdinands män försökte stoppa Princip.

4 B. Källa D tar ställning för:

 Attentatsmännen.

 Franz Ferdinand och Sophie.

 Ingen.

Motivera ditt val med hjälp av innehållet i källan.

5. Vilken källa kan du använda för att ta reda på ...

... hur Gavrilo Princip behandlades?

... hur attentatet framställdes i sin samtid?

... hur det rapporterades om attentatet?

... hur Franz Ferdinand reagerade när han blev träffad?

6. De olika källorna styrker ibland varandra. Vilken slutsats kan du dra med hjälp av källa A och B? Välj ett alternativ.

 Att Franz Ferdinand träffades först.

 Att kortegen hade saktat ned.

 Att Gavrilo Princip avfyrade två skott.

7. De olika källorna styrker ibland varandra. Vilken slutsats kan du dra med hjälp av källa A och C? Välj ett alternativ.

 Att Franz Ferdinand träffades först.

 Att dådet genomfördes av politiska skäl.

 Att Gavrilo Princip greps omedelbart.

8. Vilka källkritiska problem måste du ta hänsyn till om du vill använda de olika källorna för att lära dig något om skotten i Sarajevo? Motivera med hjälp av källorna. Du kan ta hjälp av texten om källkritik i Fundament Historia 7, s. 20–21.

Princip i Belgrad

Typ av övning: historiebruk

Gruppstorlek: helklass

Tid: 40–60 minuter

Förmågor som tränas: historiebruk

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

Övningen kan göras i samband med att eleverna studerar första världskriget, men också när de läser om modern historia. Den fördjupar ytterligare om de har fått med sig kunskaper om de olika grupperna i inbördeskriget på Balkan. Då kan man som lärare trycka lite extra på det historiska sambandet.

Övningen innehåller tre exempel på historiebruk.

1. Presidenten använder historia genom att återknyta till frihetskampen. Han vänder sig bland annat till de serbiska grupper som lever i Bosnien men önskar tillhöra Serbien. Gör ni uppgiften i anslutning till kapitel 2 kan ni dock hoppa över detta.

2. Statyn som sådan är ett exempel på historiebruk. Princip var under hela den socialistiska eran en nationalsymbol i Jugoslavien och har än idag den betydelsen för många. Genom att visa upp Princip återknyter man till jugoslavisk historia i ett slags identitetsbygge.

3. Det tal som presidenten håller vid avtäckandet av statyn innehåller också exempel på historiebruk. Han håller där fram Princip som en frihetshjälte, anspelar på nationalism och således den serbiska identiteten och därmed även det historiska arvet.

Detta är inte en uppgift eleverna kan lösa helt på egen hand. De behöver ha god koll på första världskrigets orsaker och läraren behöver gå igenom frågorna noga med dem.

Den 28 juni 2015 avtäcktes en staty av Gavrilo Princip i Belgrad. Ceremonin sågs av flera hundra åskådare och leddes av Serbiens president, som i sitt tal bland annat sa: ”Gavrilo Princip var en hjälte, han var en symbol för tanken om befrielse.”

Statyn var en gåva från den serbiska befolkningen i Bosnien. Den står inte långt från regeringskvarteren, alldeles i närheten av en restaurang som Princip och hans kamrater ofta besökte när de planerade attentaten i Sarajevo.

Du kan läsa mer om skotten i grundboken.

Läs på om historieanvändning, till exempel i Fundament Historia 8

1. Besvara frågorna.

Vilken? Vilken historia används? Ge exempel.

Den historia som används är

därför att

Valet av datum är också exempel på historieanvändning, eftersom

När? I vilket sammanhang används historia?

Historia används

Vem? Vem eller vilka använder historia?

Historia används av

Varför? Varför har den som använder historia valt just denna historia?

Syfte? Vad vill den som använder historia uppnå genom att använda denna historia?

Den som rest statyn vill att

Det kan man säga därför att

2. Vad tycker du om att Gavrilo Princip används på ett sådant sätt? Använd historiska exempel för att motivera ditt svar.

Typ av övning: källuppgift

Gruppstorlek: enskilt eller i par

Tid: minst 40 minuter

Förmågor som tränas: historiska källor

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

Eleverna får ta del av tre olika historiska källor som de ska använda för att dra slutsatser. De ska också besvara uppgifter om källornas trovärdighet, relevans och användbarhet.

Källtexterna är bearbetade, men källa A har fortfarande ett ålderdomligt språk för att upplevas autentisk. Elever kan uppleva den svårtillgänglig, därför kan det vara bra med genomgång i helklass.

Under första världskriget rådde stor matbrist i Sverige. De krigförande länderna ägnade sig åt omfattande blockader av mattransporter, vilket påverkade även neutrala länder som Sverige. Dessutom drabbades Sverige av missväxt 1916, och de få lager med mat som fanns tog slut. Följden blev att ransoneringar av viktiga matvaror infördes och priserna steg.

På våren 1917 var läget så illa att det i många svenska städer uppstod våldsamheter då människor protesterade mot kriget och bristen på mat.

Läs igenom källorna och besvara uppgifterna. Ta hjälp av avsnittet om historiska källor i Fundament

Historia 7

Källa A. En polisanmälan

Lördagen den 12 maj 1917

Fredagen den 11 maj inkom fru Charlotta Teodora Wannkvist till polisdistriktets station och anmälde att hon föregående dag i handlare Tideströms handelsbutik för 25 öre köpt en limpa hvilken skulle hålla fastställd vikt 325 gram. Men då fru Wannkvist kort därpå vägt densamma befanns den väga endast 260 gram. Fru Wannkvist ansåg att hon i förhållande till brödets vikt måst erlägga för många brödkortskuponger.

Handlaren Karl Tideström har blifvit hörd, varvid han uppgifvit att han uti sin handelsbutik för 25 öre försålt brödet ifråga till förutnämnda fru Wannkvist, samt att fru Wannkvist därvid af sitt brödkort fått afstå 5 stycken kuponger, motsvarande 325 gram. Tideström har icke vägt brödet och icke haft kännedom om detsammas vikt. Brödet hade tillverkats hos bagaremästaren Johan Alfred Otto Pettersson.

Bagarmästaren Pettersson har medgivit att han tillverkat det ifrågavarande brödet. Brödet hade bakats natten mellan den 8 och 9 men levererats först torsdagen 10 och hade därför torkat samt minskat i vikt.

Intyg om att det ifrågavarande brödet, som genom polisdistriktets försorg vägdes och befanns hålla en vikt af 289 gram, bifogas.

Det rådde ransonering på bröd.

De flesta bagare lurades med brödets vikt.

Många hade inte råd med bröd.

Det var viktigt att få rätt mängd bröd.

Polisen kom fram till att handlaren hade fuskat.

Rimlig Orimlig

1. Vilka slutsatser är rimliga att dra utifrån källa A?

Källa B. Kålodling vid Karlaplan 1917

Vid Karlaplan, mitt i Stockholm, odlades kål i blomsterrabatterna 1917. Fotograf Axel Malmström, Stockholms stadsmuseum/Stockholmskällan.

Rimlig Orimlig

Både män och kvinnor arbetade med att odla.

Det rådde brist på livsmedel.

Alla tillgängliga platser för odling utnyttjades.

Många hade inte råd att köpa livsmedel.

Det rådde ransonering på bröd.

Källa C. Skrivelse från protesterande kvinnor, överlämnad till riksdagsledamöter 1917

Vi kunna ej längre uthärda med att se våra barn svälta och tyna bort i brist på näring. Vi och våra män kunna ej längre fullgöra våra tunga plikter. Vi svälta och våra barn ta obotlig skada för framtiden.

3. Vilka slutsatser är rimliga att dra utifrån källa C?

Rimlig Orimlig

Mäns behov av mat var större än kvinnors.  

Politikerna hade tillräckligt med mat. 

Det rådde ransonering på bröd. 

Vanligt folk hoppades på hjälp från politikerna.

Barn och vuxna svalt.

2. Vilka slutsatser är rimliga att dra utifrån källa B?

4. På vilket sätt kan man använda källa B för att förstärka källa C? Motivera med exempel.

5. Vilken källa är relevant om du vill veta något om ransonering? Motivera med exempel.

6. Är källorna trovärdiga om du vill veta något om matsituationen i Sverige 1917? Motivera med exempel.

Tidslinje – första världskriget

Typ av övning: tidslinje

Gruppstorlek: enskilt eller i par

Tid: minst 20 minuter

Förmågor som tränas: referenskunskaper

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

I den här övningen ska eleverna sätta ut en rad händelser på en tidslinje. Eleven tränar i första hand fakta och förståelse för historisk kronologi i den här övningen men även sökläsning och specifika begrepp kopplade till området.

Tanken är att eleverna med hjälp av tidslinjen ska få såväl en god överblick över händelseförlopp som en utvidgad förståelse för några av händelserna. De ska också beskriva händelserna kortfattat och koppla ihop dem med någon annan händelse under perioden. På så sätt tränas även sambandsförståelse.

Tidslinje – första världskriget

1. Placera händelserna på tidslinjen genom att skriva rätt siffra i rätt ruta.

2. Beskriv händelserna kortfattat.

Versaillesfreden

Freden i Brest-Litovsk

Slaget vid Somme inleds

USA går in i kriget

Skotten i Sarajevo

Lusitania sänks

Mer om första världskriget

Typ av övning: fördjupning

Gruppstorlek: enskilt

Tid: minst 40 minuter

Förmågor som tränas: referenskunskaper

Koppling till centralt innehåll och betygskriterier: se tabell på s. 20

Lärarinstruktion

En del elever har behov av att arbeta med faktauppgifter, antingen för att få ytterligare fördjupning eller för att de är klara med andra uppgifter eller helt enkelt upplever att andra typer av uppgifter är för komplexa. Den här övningen kan fungera i alla tre fallen.

Uppgifterna är olika komplexa, och det kan vara klokt att göra en avgränsning för de elever som behöver det. Uppgifterna kan kräva att eleverna använder andra typer av källor, till exempel ett uppslagsverk eller digitala källor.

Jane Addams – USA:s farligaste kvinna

Jane Addams föddes den 6 september 1860 i den lilla byn Cedarville i delstaten Illinois, USA. Hon var yngst av åtta barn. När Jane var två år dog hennes mamma, och hon blev uppfostrad av sina äldre systrar.

Familjen var välbärgad. Hennes far var framgångsrik affärsman och politiker.

Jane fick tidigt tuberkulos. Sjukdomen hindrade henne mycket, men istället började hon läsa massor. Genom böckerna insåg hon hur det var att leva i fattigdom och bestämde sig för att bli läkare och hjälpa fattiga.

Trots ambitioner och uppmuntran hemifrån blev det aldrig någon läkarexamen. Visserligen flyttade Jane till Philadelphia för att studera, men på grund av hälsoproblem fullföljde hon aldrig utbildningen.

När hennes far dog av brusten blindtarm ärvde hon en mycket stor summa pengar, och 1883 reste hon till London. Mötet med stadens fattigkvarter och dess utslagna människor präglade henne djupt. Sitt arv använde hon för att 1889 starta Hull House i en av Chicagos fattigaste stadsdelar. Huset innefattade många olika verksamheter. Man delade ut mjölk till fattiga barn, förmedlade arbeten och rättshjälp samt fungerade som stadens första offentliga lekplats och konstgalleri. Universitetsutbildade kvinnor bodde på Hull House och hjälpte och utbildade kvinnor, fattiga och immigranter. Hull House flyttade fokus från välgörenhet i form av bidrag till solidaritet och deltagande. Addams och de andra arbetade med, inte för människor. De lärde från människor, inte om. Syftet var att bygga en rörelse istället för att bara erbjuda tjänster. Detta oroade många av deras politiska motståndare.

Addams blev en förkämpe för sociala reformer. Hon skrev och höll föredrag om reformer, kortare arbetstid, folkhälsa, utbildning, yttrandefrihet, invandrares och kvinnors rättigheter. Hon blev en aktiv förespråkare för kvinnlig rösträtt, och när första världskriget bröt ut var hon aktiv i fredsrörelsen. Vid denna tid var hon en ledande röst inom den amerikanska kvinnorörelsen och en av initiativtagarna till Women’s Peace Party 1914.

Jane Addams arbete för pacifism kritiserades starkt hemma i USA, särskilt efter att landet gått med i första världskriget. Hon anklagades för att vara opatriotisk och ett hot mot landets intressen. Internationellt fick hon stor uppmärksamhet när hon 1915 tillsammans med 1 200 andra kvinnor grundade Women’s International League for Peace and Freedom i Haag, som kom att driva krav på medling mellan krigförande länder. Organisationen är verksam än idag och kämpar långsiktigt för nedrustning och jämställdhet. Addams var dess första ordförande.

Efter kriget blev hon en av de ledande i arbetet för att hjälpa Europa, framförallt i östra Europa. Hon var en av den internationella fredsrörelsens mest aktiva röster och belönades 1931 med Nobels fredspris.

FBI:s chef J. Edgar Hoover (1895–1972) kallade Addams för ”den farligaste kvinnan i Amerika”, på grund av hennes kamp för arbetare, invandrare, kvinnor, afroamerikaner och andra marginaliserade grupper i mellankrigstidens USA.

Jane Addams var verksam i en tid av stora omvälvningar. Internationellt blev hon känd som en av de ledande fredsaktivisterna under ett pågående världskrig. När hon dog 1935, 74 år gammal, var hon en av USA:s mest kända människor.

1. Jane Addams drev frågor om fred, nedrustning och rättvisa för utsatta grupper. Därför framställdes hon som farlig. Varför ansåg vissa att hon var farlig, tror du?

2. När Hull House startades var det ovanligt och kontroversiellt att arbeta med och bland fattiga och utsatta. Finns det några likheter eller skillnader mellan Addams tid och vår egen?

Bertrand Russell – fängslad för freden

Bertrand Russell föddes i den walesiska staden Trellech i Monmouthshire den 18 maj 1872. Familjen var brittisk adel och farfadern hade varit premiärminister vid två tillfällen. Trots familjens sociala status var de radikala för sin tid. Bertrands far var ateist och umgicks med några av Storbritanniens mest betydande tänkare.

Föräldrarna dog när Bertrand var barn och han växte upp hos sin farmor. Hon var en djupt religiös men modern kvinna som accepterade Darwins lära. Hon stödde den irländska självständighetskampen och drev sociala projekt för de fattigaste. Som barn var Bertrand mycket ensam, han drömde sig bort med hjälp av studier i litteratur och matematik.

I 15-årsåldern började han studera religion. Han ifrågasatte de religiösa skrifternas trovärdighet och blev så småningom en av 1900-talets mest kända ateister.

Russell studerade vid universitetet i Cambridge och blev en av sin tids främsta matematiker. Vid Cambridge mötte han också många andra idéer. Han intresserade sig för filosofi och samhällsfrågor och publicerade flera böcker i dessa ämnen. År 1950 fick han Nobelpriset i litteratur. Hans teorier påverkar fortfarande vetenskapliga områden, till exempel språk och artificiell intelligens.

När första världskriget bröt ut var Russell en av mycket få intellektuella som var öppet pacifistiska. Han bedrev kampanj mot värvningen av soldater, skrev upprop mot Storbritanniens deltagande i kriget och organiserade, tillsammans med socialister och liberaler, demonstrationer mot kriget.

Det pacifistiska engagemanget ledde till att han förlorade sitt arbete vid Cambridge och dömdes till kraftiga böter, som han vägrade betala. När USA var på väg in i kriget argumenterade Russell emot. För det dömdes han 1918 till sex månaders fängelse.

Han var till en början positiv till ryska revolutionen och såg den som en möjlighet till frihet och jämlikhet. Men utvecklingen i Ryssland fick honom att ändra åsikt och han blev en hård kritiker av kommunismen, trots att han var socialist.

Under hela sitt liv bedrev Russell pacifistisk aktivism. Han protesterade mot andra världskriget och motsatte sig på 1960-talet Vietnamkriget samt kritiserade Israels militära utvidgning i Mellanöstern.

Den 2 februari 1970 avled Bertrand Russell, 97 år gammal, i sviterna av influensa. I enlighet med hans sista vilja hölls ingen religiös ceremoni, och hans aska spreds över de walesiska bergen.

”Felet med världen är att de dumma är så tvärsäkra på allting och de kloka så fulla av tvivel.”

1. Varför tror du att Russell först dömdes till böter och senare fängelse? Skulle han kunna dömas på samma sätt idag? Varför? Varför inte?

2. Finns det några frågor i vår egen tid som är kontroversiella på ett liknande sätt?

Flygets historia

Under första världskriget blev flyget för första gången betydelsefullt. Ta reda på mer om flygets historia. Gör en tidslinje där du markerar viktiga årtal från flygets barndom till idag. Presentera din tidslinje.

Krigets lagar

Före första världskriget hade två konventioner om ”krigets lagar” införts, först Genèvekonventionen 1864 och senare Haagkonventionen 1907. Ta reda på vad man beslutade om i dem. Ta också reda på vad som gäller idag. Förklara vilka likheter och skillnader som finns. Gör en presentation och berätta för klassen.

Sänkningen av Lusitania

Du reste med Lusitania från New York 1 maj 1915 och var en av dem som överlevde. Skriv ett brev till dina vänner i USA och berätta om händelsen. Förklara hur du upplevde den och berätta hur du ser på framtiden.

Kartorna

Europas karta var en helt annan före första världskriget än efter. Rita fyra kartor som visar

• Europa före kriget

• Europa efter kriget

• världen före kriget

• världen efter kriget

Markera särskilt ut Tysklands landförluster och de nya länder som uppstod. Presentera digitalt eller på en väggplansch.

En fred i vardande

Du är journalist, utsänd för att berätta vad som händer i Versailles när freden undertecknas. Skriv eller spela in ett reportage där du beskriver händelserna.

I skyttegraven

Du är soldat i den tyska armén efter att skyttegravskriget inletts. Skriv en dagbok där du berättar om skyttegravskriget ur ditt perspektiv. Bestäm dig för om du är en vanlig, enkel soldat eller en officer. Ta reda på hur soldaters och officerares utrustning, möjligheter till uppvärmning och liknande skiljer sig åt, och berätta om det. Överlever du återtåget?

Mode

Hur såg modet ut bland dem som inte krigade? Ta reda på hur män och kvinnor klädde sig och presentera med bilder. Börja med denna länk: https://fashionhistory.fitnyc.edu/1910-1919/

Instuderingsuppgifter

1. Varför var de europeiska staterna fientligt inställda till varandra?

2. Ibland kallas tiden före världskriget för ”den väpnade fredens tid”. Varför då?

3. Varför var det så oroligt på Balkan?

4. Vilka var de bakomliggande orsakerna till första världskriget?

5. Vad var den tändande gnistan till första världskriget?

6. Varför blev en del människor glada över kriget?

7. Vad var svarta veckan?

8. Varför hamnade Tyskland i ett tvåfrontskrig?

9. Hur tänkte Tyskland att de skulle slippa tvåfrontskriget?

10. Vad var skyttegravskriget?

11. Vilka allianser stred mot varandra i första världskriget? Vilka ingick i allianserna?

12. Vad menas med ”den stora slakten”?

13. Vad var målet med slaget vid Verdun och slaget vid Somme?

14. Vad var skillnaden mellan öst- och västfronten?

15. Vad hände vid Gallipoli?

16. Vad innebar det oinskränkta ubåtskriget?

17. Varför spred sig kriget från Europa till resten av världen?

18. Vad innebar freden i Brest-Litovsk?

19. Vad hände i Compiègneskogen?

20. Varför kan man säga att första världskriget blev en seger för nationalismen?

21. Hur påverkades världen av spanska sjukan?

22. Varför skedde det armeniska folkmordet?

23. Vad var hemmafronten?

24. Vad blev konsekvensen av alla ransoneringar?

25. Vad innebar Versaillesfreden för de olika staterna som var med i kriget?

26. Varför bildades Nationernas förbund?

27. Hur påverkades Sverige under kriget?

1. Välj rätt alternativ.

Europas sjuke man.

 Tyska kejsardömet

 Osmanska riket

 Österrike-Ungern

Rörelser som vill att ett område ska skiljas från ett land.

 Separatister

 Nationalister

 Humanister

Rörelsen som genomförde attentatet i Sarajevo.

 Hemmafronten

 Allianssystemet

 Svarta handen

Han avlossade skotten i Sarajevo.

 Gavrilo Princip

 Franz Ferdinand

 Paul von Hindenburg

När alla förklarade krig mot varandra.

 Svarta veckan

 Svarta torsdagen

 Svarta månaden

Försvarsförbund bestående av Ryssland, Frankrike och Storbritannien.

 Trippelententen

 Trippelalliansen

 Centralmakterna

Vid början av kriget kallades Tyskland, Österrike-Ungern och Italien för …

 Trippelententen

 Trippelalliansen

 Centralmakterna

Tyskland, Österrike-Ungern och Osmanska riket under kriget.

 Trippelententen

 Trippelalliansen

 Centralmakterna

Detta ville Tyskland undvika.

 Tvåfrontskrig

 Skyttegravskrig

 Ubåtskrig

Det blodigaste slaget under kriget.

 Slaget vid Somme

 Slaget vid Verdun

 Slaget vid Brest-Litovsk

Freden på östfronten.

 Freden vid Brest-Litovsk

 Versaillesfreden

 Freden vid Tanneberg

Freden på västfronten.

 Freden vid Brest-Litovsk

 Versaillesfreden

 Freden vid Tanneberg

2. Vilka var de fyra huvudsakliga bakomliggande orsakerna till kriget?

3. Vad menas med ”den stora slakten”? Svara kortfattat med egna ord.

4. Varför tog kriget slut? Svara kortfattat med egna ord.

5. Vilka var de viktigaste konsekvenserna av första världskriget? Skriv ett förklarande svar. Motivera ditt svar med hjälp av historiska exempel.

Fundament Historia 9. Lärarhandledning

Copyright © Mikael Bruér och Tukan läromedel 2021, 2023

Utgiven av Tukan läromedel 2023

Örlogsvägen 15

426 71 Västra Frölunda

www.tukanlaromedel.se

Redaktionell produktion:

KAP Pernilla Karlsson AB

Formgivning:

Anna Arturén, Gyllene Snittet bokformgivning AB

Illustrationer:

Anna Lagerström, Lille fabrik AB

Kartor:

Petter Lönegård, Lönegård & Co

ISBN 978-91-8895-592-0