Observation av sprĂĽk i dagligt samspel med inledning av Eva-Kristina Salameh
Art.nr 42505 ISBN 978-91-87221-76-7 Upplaga 1:4 © För den svenska utgåvan Nypon förlag 2020 Nypon förlag – en del av Studentlitteratur info@nyponochviljaforlag.se www.nyponochviljaforlag.se Studentlitteratur AB, Lund Titel: TRAS – Observation av språk i dagligt samspel Originalets titel: TRAS – Observasjon av språk i daglig samspill Författare: Unni Espenakk, Jørgen Frost, Margaret Klepstad F ærevaag, Erna Horn, Inger Kristine Løge, Anna Paulsson, Ragnar Gees Solheim, Åse Kari Hansen Wagner Illustratör: John Buchwald Copyright © TRAS-gruppen, 2009 Inledning: Eva-Kristina Salameh Översättning: Elisabet Fredholm Specialpedagogisk granskning: Gunilla Lindblom Tryckt av Totem, Poland 2020
Observation av sprĂĽk i dagligt samspel
Observation av språk i dagligt samspel Unni Espenakk Jørgen Frost Margaret Klepstad Færevaag Erna Horn Inger Kristine Løge Ragnar Gees Solheim Åse Kari Hansen Wagner Anna Paulsson
Inledning: Eva-Kristina Salameh Översättning: Elisabet Fredholm
Innehåll Förord 7 Inledning 9 DEL 1 Vad är TRAS och hur används det? 17 Jørgen Frost, Margaret Klepstad Færevaag, Erna Horn, Unni Espenakk Validering av TRAS 33 Erna Horn, Unni Espenakk, Ernst Ottem, Ragnar Gees Solheim TRAS för åldersgruppen 0–2 år 41 Erna Horn Barn med språksvårigheter 55 Unni Espenakk DEL 2 Samspel 67 Margaret Klepstad Færevaag
Uttal 137 Unni Espenakk Ordproduktion 149 Åse Kari Hansen Wagner Meningsbyggnad 163 Inger Kristine Løge DEL 3 Införande av TRAS i förskolan 177 Margaret Klepstad Færevaag Språkutveckling hos barn med svenska som modersmål 186 Anna Paulsson Barn med flera språk 193 Åse Kari Hansen Wagner
Om författarna 211
Kommunikation 81 Erna Horn, Margaret Klepstad Færevaag Uppmärksamhet 91 Ragnar Gees Solheim Språkförståelse 111 Erna Horn Språklig medvetenhet 129 Jørgen Frost
5
SPRÅK LIG ME DV ET EN 1 H
3
2
2
1
3
1
1
1 3
3
2 1
2
3
2
2
1
2
1
3
2
3
2
1 2
3
NAD YGG GSB NIN ME 3
1
1
4–5 år
1
2
1
3
1
2
3–4 år
OR D P RO D U KT IO
1
3
2
1
2
3
3
1
3
1
3
2
2
2
2
1
1
1
Barn 0–2 år
2–3 år
3
2
1
2
3
SAM SPE L
N TIO A K NI MU 3 M
r
3å
r
4å
N
3
2–
3–
UTTAL
år
2–3
3
r
r
5å
4–
1
4å
2
2
3
UPPMÄRKSAMH ET
1
3
3–
3
5å
r
2
2
3
4–
ET
S
E ELS Å T S ÖR F ÅK PR
KO
Förord TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) översattes till svenska första gången 2004, och detta är en reviderad utgåva. Materialet har tagits fram genom ett samarbete mellan Bredtvet kompetansesenter, Statped Vest, Lesesenteret och Senter for adferdsforskning vid universitet i Stavanger och Institutt for spesialpedagogikk vid Oslo universitet. TRAS utvecklades som ett resultat av en enkätundersökning som TRAS-gruppen genomförde år 2000. Det visade sig att det rådde stor brist på systematiska arbetssätt när det gällde observation av barns språk, och att det fanns ett stort behov av verktyg för systematisk observation. I en liknande undersökning från 2005 (där 550 förskole pedagoger deltog) rapporterade 91 procent av pedagogerna att de använde TRAS i det dagliga arbetet, 86 procent svarade att TRAS bidragit till att de samarbetade mer med den övriga personalen på avdelningen, och 93 procent sa att TRAS bidragit till ökade kunskaper om barns språkutveckling och till att språkarbetet blivit mer systematiskt. TRAS har använts i flera projekt där syftet har varit att främja det systematiska arbetet med språk i förskolan. TRAS har också utgjort temat för flera masterprojekt vid universitet och högskolor. TRAS har översatts till svenska, danska, nordsamiska, grönländska och färöiska och ska även ges ut på isländska och sydsamiska. Det har också skapats ett nordiskt nätverk, och vi har haft flera sammankomster där deltagare från olika länder har utbytt erfarenheter om TRAS.
7
förord Varför behövs det en reviderad utgåva av TRAS? Forskningen visar att det är viktigt med tidiga insatser när det gäller att främja barns språkutveckling, och vi har därför velat uppdatera TRAS utifrån nya kunskaper och erfarenheter. Observation av språk i förskolan är dessutom ett aktuellt tema. I och med uppdateringen vill vi också lyfta fram betydelsen av systematisk observation av barns språkutveckling i dagligt samspel. Vi ger ut det nya TRAS-materialet i förvissningen om att vi kan bidra till att ge barn de bästa förutsättningarna för en bra språkutveckling. TRAS-boken består av tre delar. Den första består av fyra kapitel med central anknytning till TRAS. Den andra delen tar upp de åtta områdena i TRAS. Den sista delen består av ett kapitel om införande av TRAS i förskolan, ett kapitel om språkutveckling hos barn med svenska som modersmål samt ett kapitel om barn med flera språk. Vi vill tacka Anne Grethe Hellerud och Kirsten Bjerkan vid Bredtvet kompetansesenter för deras värdefulla bidrag vid arbetet med revideringen av TRAS. Oslo, Bergen och Stavanger, oktober 2011 TRAS-gruppen genom Unni Espenakk Jørgen Frost Margaret Klepstad Færevaag Erna Horn Inger Kristine Løge Ragnar Gees Solheim Åse Kari Hansen Wagner
8
Inledning Eva-Kristina Salameh
TRAS är ett språkligt observationsmaterial för yngre barn. Alla barn följer naturligtvis inte samma språkliga utvecklingskurva, men även med detta i åtanke ger ett bra och genomtänkt material stöd i det pedagogiska arbetet inom förskolan, inte minst när det gäller språkutvecklingen. För de barn som är uppenbart sena är det också viktigt att tidigt kunna se var man kan gå in och stötta språkutvecklingen. Efterhand som alltfler barn har ett annat modersmål och möter majoritetsspråket först i förskolan, finns också ett behov av att kunna följa språkutvecklingen hos flerspråkiga barn. Det är därför glädjande att det finns ett avsnitt i boken som tar upp detta. Eftersom man i bedömningen av flerspråkiga barn måste utgå från språklig ålder, det vill säga hur länge barnet mött sitt andraspråk, ska observationerna inte relateras till ålder, eftersom de åldersreferenser som finns gäller enspråkiga barn. Författarna rekommenderar också att materialet används vid observation av barnens modersmål, när det finns möjlighet att göra detta.
’’
TRAS är ett språkligt observationsmaterial för yngre barn.
’’
Barn med annat modersmål När man ska observera barn med ett annat modersmål måste man dock tänka på att olika kulturer har olika föreställningar om hur barn lär sig språk, och att den språkliga socialisationen därför kan variera. Forskningen har urskilt två huvudvarianter: kulturer där barn uppfostras språkligt och kulturer där barn växer upp språkligt. I det förstnämnda fallet är det de vuxnas ansvar att lära barn ett språk, medan det i det andra fallet förväntas att barnet självt tillägnar sig ett språk genom att lyssna och iaktta omgivningens samtal. Den vanligaste samtalspartnern är då inte vuxna utan oftast
’’
Olika kulturer har olika föreställningar om hur barn lär sig språk.
’’ 9
inledning äldre barn som fungerar som barnvakter. Sådana skillnader har betydelse när man ska observera barn och ge råd om språklig stimulans. Givetvis är det också så att många föräldrar till flerspråkiga barn själva är födda eller uppvuxna i samma land som sina barn, och därför också förtrogna med andra sätt att socialisera barn språkligt. Kunskap hos personal om olika typer av språklig socialisering gör att de bättre kan förstå nykomna föräldrar och föräldrar som inte haft så mycket kontakt med det omgivande samhället utöver skolgången.
Barn uppfostras språkligt
’’
Det anses vara de vuxnas ansvar att både lära ut språket till små barn och att visa hur det används.
’’
’’
Barn växer upp språkligt
Barnet förväntas till stor del att själv tillägna sig språket.
10
I kulturer där barn uppfostras språkligt anses det vara de vuxnas ansvar att både lära ut språket till små barn och att visa hur det används. Vuxna deltar i barnets olika aktiviteter som ofta är inriktade på inlärning. Dessa aktiviteter omges av mycket interaktion där vuxna undervisar, kommenterar och berömmer. De använder sig oftast av det man kallar barnanpassat tal som innebär ett förenklat språk för att underlätta för barnet att delta. För att barnet ska kunna visa vad det kan använder man sig flitigt av kontrollfrågor. Detta börjar tidigt, redan vid första pekboken, där den vuxne pekar och benämner. Senare förväntas barnet själv benämna; därefter tränas färg och form, och sedan kommer böcker med text, och barnet får svara på frågor om hur det gick sedan och varför det gick som det gick. Sagoläsningen innebär också ofta samtal kring bilder. Barnet blir på detta sätt insocialiserat i ett fråga–svarmönster redan i två-årsåldern och möter sedan samma fråga–svarmönster i förskola och skola.
’’
I andra typer av språklig socialisation där barn växer upp språkligt förväntas barnet till stor del att själv tillägna sig språket. Det sker genom att lyssna på och iaktta de ständiga samtal mellan andra som förs i omgivningen, och som inte
inledning nödvändigtvis riktar sig till barnet. Genom att lyssna och iaktta antas barnet lära sig ord för olika företeelser. De lär sig också olika språkliga och sociala regler för samtal, som hur man får ordet i en diskussion eller att barn inte får avbryta vuxna. Förenklingar, som i barnanpassat tal där vuxna bryter ner språket i mindre delar, är inte så vanliga. I stället används oftast upprepningar när barnet inte förstår, och förenklingen ligger i upprepningen. När det är dags för sagor, är det sagoberättaren som äger ordet och lyssnaren sitter tyst tills sagan är färdig. Språket i sagorna anpassas inte till barnet, utan även här ligger förenklingen i upprepningen då barnet oftast får höra sagan många gånger. Kontrollfrågor används inte eftersom ingen ställer några krav på kunskaper hos barnet. De frågor som ställs till barnet är i stället äkta frågor, där den som ställer frågan inte vet svaret, som i ”Var är dina skor?” Det kan därför bli förvirrande för dessa barn när personalen under sagoläsning börjar fråga sådant som de uppenbarligen vet, som namn på olika djurarter som är avbildade i boken. Både internationell och svensk forskning har visat att det sätt på vilket barn socialiseras språkligt har effekter på deras läs- och skrivinlärning och därmed på skolframgången.
’’
De frågor som ställs till barnet är äkta frågor.
’’
Barn uppmuntras att tala I många kulturer, framförallt västerländska, uppmuntras barn att tala. Föräldrar och förskolepersonal förväntas uppmärksamma och stödja barnets alla försök att starta ett samtal. Den vuxne anpassar sig till barnet genom att prata om vad barnet gör eller säger, vilket visat sig vara en framgångsrik strategi för språktillägnande. I andra kulturer ses det inte som självklart att barnet själv väljer samtalsämne. I stället är det en vanlig föreställning att det är den vuxnes roll att bestämma vad samtalet ska handla om och barnets roll är att följa detta och inte att välja ett eget samtalsämne.
’’
Den vuxne anpassar sig till barnet, vilket visat sig vara en framgångsrik strategi.
’’
11
inledning
Kommunikationsmönster Det kommunikationsmönster som används i hemmet har stor betydelse för hur flerspråkiga barn klarar att anpassa sig till nya kommunikativa mönster i majoritetskulturens förskolor och skolor. När personal i förskola och skola märker att en del flerspråkiga barn behöver mer språklig stimulans också på sitt modersmål, vänder man sig ofta till föräldrarna och ger råd om hur de kan gå tillväga. Många av de råd om språklig stimulans som man brukar ge i förskolan är dock inte alltid tillämpliga på familjer som följer andra typer av språklig socialisation. Den amerikanska logopeden Anne van Kleeck sammanfattade i en artikel vilka råd som kunde vara problematiska: • Genom att vända oss till föräldrarna förutsätter vi att det alltid är de som tar mest hand om barnet. • Genom att fokusera på samtal mellan föräldrar och barn förutsätter vi att det vanligaste samtalsmönstret i familjen är samtal mellan två personer. • Genom att försöka få barnet att tala mer förutsätter vi att föräldrarna uppskattar att barn talar mycket och att barn får börja samtal med vuxna. • Genom att försöka förmå föräldern att tala på barnets nivå förutsätter vi att familjen anser att vuxna ska anpassa sitt tal till små barn. Sådana råd om språklig stimulans måste därför diskuteras med familjen, utifrån vad familjen kan tänka sig att göra och inte göra. Ibland kan det vara bättre att ett äldre syskon i senare tonåren är den som får handledning i hur den språkliga stimulansen ska utformas, eftersom äldre barn är vanligare som samtalspartners. Råd som alltför mycket bryter mot de värderingar och föreställningar familjen har tenderar att inte följas.
12
inledning
Språkförmåga Det är värt att uppmärksamma att oberoende av vilken språklig socialisation som tillämpas, lär sig barn att tala. Språkförmågan är en av de mest robusta förmågor männi skan har. Alla typer av språklig socialisation har vuxit fram i en bestämd kultur och uppfyller de krav och förväntningar som finns där. Det innebär att det inte finns någon socialisation som är bättre eller sämre än någon annan. De problem som kan uppstå har sin grund i att man t.ex. flyttar till en annan kultur och där fortsätter att använda den språkliga socialisation man är van vid. Den ursprungliga socialisationen riskerar då att bli dysfunktionell i det nya samhället. När det gäller den språkliga utvecklingen hos flerspråkiga barn är det viktigt att förstå att flerspråkighet inte handlar om två eller flera enspråkiga barn i samma kropp; alltså inte en ”dubbel enspråkighet”. Ordförrådet ser t.ex. inte likadant ut på de olika språken, eftersom de i allmänhet används i olika sammanhang. Ett flerspråkigt barn har ofta fler ord som förknippas med hem och familj på sitt modersmål än på andraspråket, medan motsatsen gäller för ord som hör till förskola och skola. Det innebär att båda språken bör vara med när man försöker bedöma ordförrådet. Ett flerspråkigt barn börjar inte heller tala senare än enspråkiga. Grammatisk och fonologisk utveckling går i ungefär samma takt som hos enspråkiga; ordförrådsutvecklingen kan ta lite längre tid, eftersom barnet måste ha två ord för frekventa begrepp.
’’
Språkförmågan är en av de mest robusta förmågor människan har.
’’
’’
Flerspråkighet handlar inte om två eller flera enspråkiga barn i samma kropp.
’’
’’
Ett flerspråkigt barn börjar inte tala senare än enspråkiga.
’’
Flerspråkiga barn En ofta ställd fråga är om ett barn klarar att lära sig mer än ett språk även om det är mycket sent i sin språkliga utveckling. Forskningen visar entydigt att man inte ska ta bort ett språk, eftersom barnet inte utvecklas språkligt snabbare på det språk som blir kvar. Den huvudsakliga skillnaden blir att i stället för att utvecklas långsamt på två språk utvecklas barnet långsamt på ett språk, eftersom problemet ju inte är flerspråkigheten utan språkstörningen.
13
inledning
’’
Flerspråkiga barn är ofta bättre på exekutiva funktioner.
’’
Flerspråkiga barn, även om de är sena språkligt, är ofta bättre än enspråkiga barn på det som kallas exekutiva funktioner; ett samlingsbegrepp för förmågor som t.ex. uppmärksamhet, kontrollfunktioner och flexibilitet. De tränar dagligen på att uppmärksamma språkliga skillnader, på kontrollfunktioner genom att t.ex. hålla tillbaka det ena språket när det andra talas och på flexibilitet genom att förstå att samma begrepp har olika ord på de två språken. Detta medför att flerspråkiga barn oftast har en bättre metaspråklig förmåga, dvs. de kan se språken som system och förstå deras uppbyggnad.
Observation av barn
’’
Man måste tänka på om namn på olika färger är lika viktigt att kunna på modersmålet som på andraspråket.
’’
14
De uppgifter för observation som finns i TRAS kan inte alltid användas direkt på modersmålet, och i vissa fall inte heller på andraspråket. De uppgifter som är knutna till samspel och kommunikation gäller t.ex. om barnet kan delta i lek som leds av vuxna. Barnet är kanske ovant vid att andra än äldre barn leder leken och kan reagera annorlunda än förväntat. Detsamma gäller uppgifter som bl.a. handlar om ifall barnet kan ta egna initiativ till samtal med en vuxen. Här måste förskolepersonalen vara klar över om detta är något som förekommer eller ens är tillåtet i hemmiljön – eller om de flesta samtal sker med andra barn. Ytterligare en fråga gäller om barnet tycker om att man läser för det, och om detta är något barnet har mött tidigare och känner igen. I många kulturer berättas sagor muntligt för lyssnaren som ska sitta tyst, och där böcker för barn inte är så vanliga. En del uppgifter kring språkförståelse bygger på att barnet ska peka ut föremål, alltså en variant på de kontrollfrågor som är vanliga i kulturer där barn uppfostras språkligt. Man måste också tänka på om t.ex. namn på olika färger är lika viktigt att kunna på modersmålet som på andraspråket. Även benämningsuppgifter måste man göra med lite eftertanke eftersom ordförrådet som tidigare nämnts inte ser likadant ut på barnets olika språk, beroende på var och hur språket används. Ord som är knutna till förskoleverksam-
inledning heten lärs i första hand in på andraspråket tillsammans med ord som mera sällan används i hemmiljön.
Fonologisk medvetenhet En del uppgifter som gäller observation av uttalsutvecklingen går av naturliga skäl inte att använda på modersmålet. Men att kunna skriva sitt namn är inte självklart något man lär sig på sitt modersmål. Däremot är flerspråkiga barn klart överlägsna enspråkiga barn när det gäller fonologisk medvetenhet, t.ex. att rimma, höra språkljud och avgöra ordlängd. Detta hänger ihop med att tillgången till två eller fler språkliga system, som tidigare nämnts, medför ett metaspråkligt perspektiv hos barnen. De uppgifter i TRAS som blir föremål för observation är sådana som barnen måste lära sig i förskolan på sitt andraspråk, och skolgången för de allra flesta kommer att ske på detta språk. Det finns därför fog för att göra observationer på andraspråket. Men för att få en god uppfattning om modersmålets utveckling genom observationer måste sådana uppgifter först diskuteras med modersmålslärare och föräldrar så att de blir meningsfulla på modersmålet.
Litteratur van Kleeck, A (1994). Potential cultural bias in training parents as conversational partners with their children who have delays in language development. American Journal of Speech-Language Pathology, 3, s. 67–78. Salameh, E.-K. (2012). Språklig socialisation. I: Salameh, E.-K. (red.), Flerspråkighet i skolan. Språklig utveckling och undervisning, s. 7–26. Stockholm: Natur & Kultur. Salameh, E.-K. (2012). Flerspråkig språkutveckling. I: Salameh, E.-K. (red.), Flerspråkighet i skolan. Språklig utveckling och undervisning, s. 27–54. Stockholm: Natur & Kultur.
15
Observation av språk i dagligt samspel Enligt Lpfö (reviderad 2010) har förskolorna skyldighet att följa, dokumentera och analysera varje barns utveckling och lärande. Dessutom ska man särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som behöver stöd i sin utveckling. I läroplanen står också att man i förskolan ska stimulera barnens språkutveckling. TRAS är ett utmärkt redskap i detta arbete. Genom observation och dokumentation kan man följa och analysera varje barns utveckling. Då blir det också lättare att uppmärksamma de barn som behövder extra stöd i sin utveckling. Att arbeta med TRAS innebär att man ökar pedagogernas kunskap kring språkutveckling. Detta ger pedagogerna stöd i arbetet att stimulera utvecklingen av barnens språk. TRAS ska inte förväxlas med diagnosmaterial eller bedömningsmetoder. TRAS ger möjlighet till en strukturerad observation med dokumentation av barnens språkutveckling. Observationerna ska göras löpande, i vardagliga sammanhang och under en längre tid.