Caroline Jonsson
Tusen tomma skolbänkar
Unga med adhd och
autism berättar om
skolfrånvaron
Caroline Jonsson
Tusen tomma skolbänkar
Unga med adhd och autism berättar om
skolfrånvaron
© 2024 Författarna och Gothia Kompetens AB
ISBN 978-91-7741-449-0
Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia
Kompetens AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande.
Redaktör: Inger Lundin
Omslag och grafisk form: Anna Hild
Illustrationer omslag och inlaga: Pernilla Förnes
Första upplagan, första tryckningen
Tryck: Publikum, Serbien 2024
Gothia Kompetens
Box 22543, 104 22 Stockholm
Kundservice 08-462 26 70 info@gothiakompetens.se www.gothiakompetens.se
Gothia Kompetens – kompetensutveckling och kunskapsförmedling för och av oss som jobbar med förskola, skola, vård och omsorg. Tillsammans utvecklar vi både verksamheter och människorna i dem. Verksamhetsnära kompetensutveckling – för en bättre dag på jobbet.
Genom att återvinna denna bok bidrar du till papprets kretslopp. Lägg boken i pappersinsamlingen så blir det till nya böcker.
Innehåll
”I hundra år har vi vetat”
Ungas
berättelser om frånvaron 19
”Jag ville lära mig. Tänk om jag bara hade fått chansen!” 21
”Jag är lärarstudenten som saknade grundskolebetyg” 33
”Roger var den första i skolan som såg hopp i mig”
”Jag har missat mycket skolarbete, men lärt mig om själva livet”
berättelser om frånvaron
”Min dotter är skolskadad”
skolchefens barn inte kom till skolan
Ungas
berättelser om frånvaron 91
”Jag drevs av plikt, men klarade inte att vara i skolan”
”I trean började det gå snett”
”Måendet måste gå före betyg och skolnärvaro”
”Ingen brydde sig riktigt om min frånvaro”
Läkaren: ”Utmattningssyndrom är sannolikt
en orsak till skolfrånvaro”
OM NEUROPSYKIATRISKA
FUNKTIONSNEDSÄTTNINGAR
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (npf) innebär svårigheter som beror på hur hjärnan fungerar. Orsaken är biologisk och har ingenting med uppfostran eller intelligens att göra.
Funktionsnedsättningen syns inte utanpå men påverkar personens beteende. Det är vanligt att personer med npf har svårt med reglering av uppmärksamhet, impulskontroll och aktivitetsnivå, samspelet med andra samt inlärning och minne. Arten och graden av svårigheter varierar. När svårigheterna blir så stora att de kraftigt påverkar individens utveckling och möjligheter att fungera i samhället blir det en funktionsnedsättning.
Vanliga npf-diagnoser är adhd, autism, språkstörning och Tourettes syndrom.
Förord
Tusentals skolbänkar står tomma varje dag i den svenska skolan. Sällan hörs de frånvarande elevernas röster och deras perspektiv på frånvarons orsaker, lösningar, drömmar och hopp om förändring. Den här boken samlar berättelser från unga som ingen myndighet räknar samt röster från föräldrar och professionella som möter dem. Ungdomarna som medverkar i boken beskriver tiden före, situationen när de var – eller fortfarande är – helt frånvarande i skolan och hur de har gått vidare efter det.
En fjärdedel av eleverna med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (npf) är hemma från skolan helt eller större delen av tiden visade Riksförbundet Attentions skolenkät 2023 och som besvarades av 2 700 vårdnadshavare. En annan rapport visade att orsakerna till frånvaron angavs vara bristande stöd i skolan, press och prestationsångest, att trygga relationer till vuxna saknas och att skolmiljön gör barnen utmattade. Föräldrarna balanserar skolplikten med barnets mående samtidigt som de söker kunskap om rättigheter, stöd och skyldigheter.
Alla unga som medverkar i denna bok har npf, till exempel adhd och autism. De har unika berättelser men även mycket gemensamt. Alla har uttryckt en önskan om att få sin rätt till utbildning tillgodosedd men skolmiljön och skolformen har av olika skäl inte gjort det möjligt. Många är väl insatta i skolsystemet och vill särskilt rikta sig till både makthavare och vuxna i skolan. Det har varit viktigt för alla unga i boken att beskriva sina upplevelser utan förskönande omskrivningar.
Vissa har för första gången funnit orden som varit svåra att hitta när vuxna försökt få svar på varför de inte kunde befinna sig i skolmiljön. Andra hade förmågan att beskriva sina orsaker till frånvaro när de befann sig mitt i utanförskapet men upplevde ofta att deras behov och önskemål om anpassningar ignorerades eller avfärdades som omöjliga.
Jag som har sammanställt berättelserna har som journalist bevakat frågor som berör barn och unga, skola, npf och forskning i mer än tio år. Under den tiden har jag mött många unga med erfarenhet av skolfrånvaro. Även i andra intervjuer med familjer och professionella – och som inte fokuserade på skolfrånvaro – har detta tema återkommit gång på gång. Sällan har utrymmet i en enda artikel varit tillräckligt att förmedla varje ungdoms komplexa situation. Därför känns det angeläget att nu få ge mer plats åt deras erfarenheter. Berättelserna i boken är baserade på intervjuer där jag författat innehållet med de ungas och många föräldrars godkännande. Även övriga textbidrag har författats av mig utifrån längre samtal.
I boken medverkar från professionen Sara Linderdahl (forskare i pedagogik) och Lars Westerström (specialistläkare barnoch ungdomspsykiatri). Christian Persman (utbildningsledare på rektorsprogrammet, kommunal kvalitetschef och tidigare grundskolchef) och Maria Persman (specialpedagog och förskolelärare) berättar även om sina dubbla roller inom skolan och som föräldrar till ett barn som inte kunde vistas i skolmiljön.
Susanne Berneklint från Attention, specialpedagog och tidigare biträdande rektor, har bidragit med fakta och kunskap om skolfrånvaro med särskilt fokus på unga med npf:
Till alla er som arbetar i skolan vill jag rikta igenkänning men också hopp. Mina nästan tjugo år i skolans värld har gett mig erfarenheter av att slitas mellan en stark vilja att förändra och göra mycket mer kontra besparingskrav, tidspress och krockar med lagar och förordningar. Arbetet inom Attention har gett mig den fantastiska möjligheten att på ett fördjupat sätt och under en längre tid lyssna till och prata med många barn och f öräldrar. Det som berör mig enormt i de ungas berättelser är hur de många gånger känner sig oförstådda, inte sedda eller lyssnade till och hur de själva lägger ett så stort ansvar på sig själva där de blir bärare av olika problem kopplat till sin skolsituation. Och vad det gör med dem för lång tid framöver. Det hoppfulla är ändå att här kan vi alla göra något, i det lilla och i det stora, som enskild eller tillsammans med kollegor, andra yrkesprofessioner och föräldrar. Förhoppningsvis ger boken tankar och idéer för vidare arbete i kollegiet och fler perspektiv i möten med barn som kämpar för att kunna vara i skolan. Eller när du samtalar med en f örälder som vänder ut och in på sig själv för att ens barn ska må bra och ha en fungerande skolgång.
Medverkande unga som intervjuats i boken har modigt, öppet, insiktsfullt och engagerat delat sina berättelser för att nå vuxna i skolan och förbättra situationen för andra. De vill ge andra unga och deras familjer igenkänning och bekräftelse på att de inte är ensamma. Jag hoppas att rösterna i denna bok ska ge kunskap, förståelse, insikt och fler perspektiv till dig som i yrkeslivet möter unga med skolfrånvaro och deras familjer.
Caroline Jonsson
Forskaren: ”I hundra år har vi vetat”
Sara Linderdahl, forskare i pedagogik vid Uppsala universitet.
Den svenska skolan har sett ganska likadan ut sedan folkskolan infördes 1842. Under alla dessa år har det alltid funnits elever som inte passar in i skolmiljön. De har straffats ut i olika former. I min forskning som berör problematisk skolfrånvaro i Sverige och internationellt möter jag forskarkollegor från hela världen. Det är slående hur ländernas situation liknar varandra. Skolfrånvaro är alltså inget nytt problem och situationen är inte unik för Sverige. Idén om att alla barn ska passa in i skolsystemets mall har varit ungefär densamma i över hundra år: skolbyggnaden, klassrummet, en mängd barn i samma ålder som samlas i klassen, rasterna, en eller två lärare per klass och schemat med lektioner efter varandra. En sak som har förändrats genom historien är att elever går i skolan under längre tid, allt fler barn och unga måste befinna sig ytterligare några år i en skolmiljö som kanske inte passar dem. Därför är behovet
av att anpassa skolan till eleverna ännu större idag. Eleverna kommer nämligen att fortsätta vara de individer de är – elever som mår dåligt i skolan idag är samma grupp av barn som för hundra år sedan straffades ut på olika sätt. Om skolan ska nå sina kunskapsmål behöver skolsystemet betrakta elever som komplexa människor som kräver tid och resurser. Det synsättet saknas ibland idag. Ett problem är att skolfabriken som form har satt sig så hårt att vi tror att den är orubblig.
1913 uppmärksammade psykiatern och psykoanalytikern
C.G. Jung i sin kliniska dokumentation barn som var frånvarande från skolan på grund av oro eller ångest. Det brukar ses som första gången de elever vi idag ibland kallar ”hemmasittare” dokumenteras. 1932 beskrev läkaren och forskaren I.T.
Broadwin en sorts frånvaro som han menade behöver uppmärksammas mer. I sin vetenskapliga artikel A Contribution to the Study of Truancy beskriver han en elev med sådan frånvaro.
Fritt översatt lyder beskrivningen: ”Barnet är borta från skolan i perioder som varierar från flera månader upp till ett år.
Frånvaron är ihållande. Föräldrarna vet hela tiden var barnet är. Barnet är med en förälder eller nära hemmet. Föräldrar och skola har svårt att förklara orsakerna till frånvaron. Barnet kan säga sig vara rädd för skolan, rädd för läraren, eller att barnet inte vet varför det inte kan gå till skolan. Hemma är barnet nöjt och relativt bekymmerslöst. Om man tvingar barnet till skolan blir barnet förtvivlat, känner rädsla och flyr hem vid första möjlighet, trots att barnet vet att det kommer att ge negativa konsekvenser.”
Det skulle kunna beskriva många av de elever som också idag har svårt att gå till skolan.
Oöverstigliga hinder
Det dröjer ytterligare en tid innan vi får svensk forskning om denna grupp av barn och unga, men problemet är inte nytt här heller. Under 1960-talet publicerar svenska dagstidningar artiklar om att antalet barn som inte kan vara i skolmiljön ökar, att det kan bero på stress och att resurserna inom skolhälsovården är otillräckliga, men det dröjer innan forskningen kommer i gång på allvar. De senaste åren har dock flera svenska avhandlingar publicerats på området, svensk forskning är på frammarsch.
Barn är människor, och det är inte alltid lätt att hitta tydliga avgränsningar och definitioner som på ett bra sätt beskriver deras komplexa verklighet. Internationellt används begreppet school refusal för att beskriva de barn som inte klarar av att gå till skolan. Vissa menar att den svenska översättningen ”skolvägran” signalerar att det handlar om obstinata barn som vägrar gå till skolan. En annan kanske mer rimlig beskrivning är att de faktiskt inte kan gå till skolan för att de möter alltför många hinder.
Jag började studera vägran utifrån ett annat perspektiv: hästhoppning. Varför vägrar ibland hästar att hoppa över hinder? Jag hittade bland annat följande förklaringar: Ryttaren är hetsig, onda cirklar uppstår i samspelet mellan häst och ryttare, hästen är uttråkad, otydliga instruktioner ges, tempot är för snabbt eller för långsamt. Vägran kan även bero på tidigare misslyckanden, dålig kontakt med ryttaren, hälsoproblem samt att hindret är för högt. Parallellen är inte helt tokig. Alla dessa faktorer kan omgivningen påverka för att hästen inte ska vägra. För att kunna förändra situationen för en frånvarande elev måste vi utgå från att hindren de möter är verkliga och något vi kan göra någonting åt. I en artikel från 1927 konstaterar Herbert D Williams, som bland annat forskade om
barn i utsatta situationer, att vi måste börja anpassa skolarbetet utifrån individuella skillnader mellan elever och försöka skapa en stark samhörighet med skolan för att: ”Keep the boy interested in school and the school interested in the boy.” Hundra år senare hamnar vissa elever ändå utanför.
Nationell statistik saknas
Hur ser skolfrånvaron ut i den svenska skolan? Det vet vi tyvärr inte så mycket om. Samlad nationell statistik om skolfrånvaro i Sverige saknas. Skolverket har gjort en utredning om huruvida vi skulle kunna införa en nationell databas för skolfrånvaro. Deras slutsats var att det utifrån ett etiskt och juridiskt perspektiv inte var möjligt att registrera anledning till skolfrånvaro men att det finns möjligheter att skapa en nationell databas över omfattningen av den. Det kan tyckas förvånande att det inte finns, men faktum är att vi saknar säkra siffror. Det finns undersökningar som utförts på olika sätt, men de är svåra att jämföra över tid eftersom de genomförts med olika metoder. För att vi överhuvudtaget ska kunna veta vad som fungerar så måste vi ha nationell statistik. Sverige som generellt är bra på just statistik ligger efter många andra länder när det gäller samlad statistik om skolfrånvaro, vilket kan tyckas märkligt. Skolverket fick i uppdrag av en regering att utreda frågan –efter förra riksdagsvalet avstannade arbetet. Nu har dock ett nytt uppdrag lämnats till Skolverket och förhoppningsvis kommer vi i framtiden att få bättre överblick.
Sämre mående – högre frånvaro
I min forskning möter jag unga i åldern 16–20 år med erfarenhet av frånvaro i grundskolan. Eleverna får rita upp hur de har haft det i skolan under sin grundskoletid, och linjerna de ritar visar en tydlig tendens – för väldigt många elever går det ganska bra de första skolåren både socialt och kunskapsmässigt. I trean och fyran är det vanligt att de möter olika typer av hinder som gör skoltiden svårare att klara av. Sämre mående sammanfaller med högre frånvaro. De flesta upplever lågstadieperioden som en tid när de gick till skolan med förhoppningen att lära sig och ha roligt. Under denna period mår de flesta relativt bra.
Under mellanstadiet upplever många att de kämpar ensamma. De börjar få svårt att klara av skolan och upplever att de inte får stöd som fungerar. I sjuan och åttan går kurvan rakt ner – relationen till skolan är i botten och skolfrånvaron hög. Orsaken till att de i årskurs 7 eller 8 hamnar i utmattning –som man ofta kan beskriva det som – kan vara att de kämpat så länge samtidigt som de upplever att skolan inte fokuserat på de hinder som är relevanta för dem. Eleverna upplever ofta att skolan reagerar först när det gått väldigt långt, när de själva inte kan upprätthålla kampen längre. Inför nian tillkommer mer resurser, vilket kan förklara varför närvarokurvan går upp sista året i grundskolan. De flesta elever nämner att familjen och vänner är oerhört betydelsefulla för dem under hela skolgången.
Nästan alla dessa ungdomar beskriver känslan av att inte passa in. Orsaken till deras dåliga mående varierar, men de bär ofta på något svårt under sin skoltid som ingen i skolan riktigt lyckas få fram. Att ensam bära på något beskriver många av intervjupersonerna som svårast. Flera studier visar att elever som inte kan vara i skolmiljön är en heterogen grupp, men det
finns samband med exempelvis oro, ångest, depression, huvudvärk, magont, npf-diagnoser (som adhd och autism) samt i vissa fall trauma eller problematiska hemförhållanden.
Mobbning, att eleven har svårt för ett visst ämne eller dålig relation till en specifik lärare återkommer även som orsaker till frånvaro. Sådana faktorer visar sig också i min studie. Många talar om de komplexa sociala spelen i skolan som blir allt svårare att navigera i takt med att man blir äldre. Ett annat hinder som nämns ofta är lärare som inte kan förklara så att eleven förstår. I andra studier uppger över häften av föräldrarna till barn med npf att största anledningen till att barnet inte kan vara i skolan är brist på kunskap om elevens diagnos och individuella behov.
”Skolans hopplösa fokus på närvaro”
Forskning från flera länder visar att skolor tenderar att lägga problemet hos barnet eller föräldrarna. När skolpersonal svarar på frågor om frånvarons orsaker uppger de gärna faktorer hos de enskilda eleverna och omständigheter i hemmen. Många föräldrar och elever uppger däremot att orsaken till frånvaro är faktorer i skolmiljön. När hem och skola ser helt olika på situationen blir det svårt att göra en gemensam plan. Det skolan kan påverka och förändra är det som sker i skolan. Intervjupersonerna i min forskning beskriver att ”skolans hopplösa fokus på närvaro” utgör ett återkommande hinder för att komma vidare. Här sitter jag med tankar om att jag inte vill leva längre, och skolan inleder samtalet med att problemet är att jag har 50 procents skolfrånvaro kan en elev tänka. Eleverna i undersökningen beskriver hur de snabbt kopplar bort sig mentalt från dessa skolmöten eftersom de tidigt inser att dessa möten ”inte handlar om mig och mina problem”. De kan anamma en
strategi att bara uthärda. Många håller fast vid sina föräldrar under mötena och beskriver: ”Mamma försökte verkligen.”
Så länge vi har parter med helt olika mål blir det svårt: Barnet medverkar i mötet i hopp om att bli lyssnat till – eller enbart för att uthärda – samtidigt som skolpersonal går in i mötet med fokus på närvaro. En början måste vara att verkligen lyssna till vad båda parter går in med och utifrån det jobba vidare.
Motsättningar
Skolinterventioner som gjorts i bland annat Australien har handlat om att identifiera motsättningar mellan föräldrar, vård och skola. Exempelvis säger föräldern: ”Mitt barn behöver extra stöd.” Skolan svarar: ”Vi kan inte ge stöd om hon inte är i skolan.” Föräldern säger: ”Min dotter har ångest, jag vill inte pusha henne.” Skolan svarar: ”Vi ser inga problem när hon är här.” Situationen låser sig. Återkommande motsättningar mellan vård och skola kan vara att olika yrkesprofessioner inom vården säger: ”Vi ser att skolan bidrar till ökad ångest, en tids frånvaro skulle hjälpa.” Skolan svarar: ”Det blir allt svårare för eleven att ta igen skolarbetet, ju längre tid eleven är frånvarande.”
Skolan kan inte bortse från elevens mående för att kunna nå kunskapsmålen. Det går inte att plocka bort måendet från inlärningen. Det är helt enkelt inte möjligt att lära sig något under en panikattack. I min studie berättar elever om hur de har återkommande panikattacker i klassrummet och flyr till skoltoaletten. Ofta tar de skydd på den enda plats där man kan låsa om sig. Det visar att de känner sig väldigt utsatta. Under utvecklingssamtalen fokuserar läraren på att eleven går på toaletten ofta under lektionerna. Eleven tänker: Jag hade en panikattack, men det kan jag inte berätta för dig. Skolan och eleven möter inte varandra.
Nyckelpersoner
Skolans möten måste handla om att eleven ska få sin röst hörd och bli lyssnad till. Skolpersonal behöver inse att alla elever är egna individer med egna mål som de ibland har svårt att uppnå för att det finns hinder i vägen. Det är ett misstag att jaga efter den ultimata lösningen. Fokus behöver vara: Vem är den här eleven som vi ska hjälpa? Kartläggning är avgörande för att skapa förändring, analysera individens situation och problem utifrån eleven samt skapa relationer – den som presenterar en lösning och en insats måste ha en trygg relation till eleven. Stöd som fungerar för en elev kan uppfattas som bestraffning av en annan. Skolan fastnar ofta i att sätta in stöd i olika etapper enligt en given mall. Redan där kan det bli fel. För vissa elever är en mindre studiegrupp ett önskemål och tillgodoser barnets behov – men det kan inte vara lösningen för alla.
Känslan av att inte passa in, inte bli förstådd eller lyssnad till återkommer. Det blir allt svårare för skolan att få tillbaka förtroendet från eleven i takt med att frånvaron ökar. I sin avhandling Man är ju typ elev, fast på avstånd – Problematisk frånvaro ur elevers, föräldrars och skolpersonals perspektiv (2020) beskriver Tobias Forsell: ”Stor betydelse har en nyckelperson i skolan som får mandat att fokusera på och på olika sätt hjälpa eleven. Det kan handla om extra samtal, telefonkontakt, träffas utanför skolan eller hemma hos eleven. Flera föräldrar och elever berättar om hur enkla empatiska handlingar kraftfullt medverkat till att skapa en tro på att kunna delta i skolan igen. Det framkommer tydligt att frånvarande elever har en önskan om att vara som alla andra, det vill säga elev i skolan.”
Både internationell forskning och framgångsrika arbetssätt i Sverige har visat att nyckelpersoner som Forsell beskriver kan vända en negativ utveckling, liksom caseworkers – neutrala personer som pratar enskilt med alla inblandade för att
komma åt motsättningar mellan hem, skola och vård. Olika modeller att remittera elever till externa team med ett fågelperspektiv prövas i flera kommuner och skapar ett visst hopp. Dessa modeller kan se olika ut och ha olika namn, till exempel skolnärvaroteam. En del kommuner har caseworkers som är ansvariga för samordning av alla insatser för den frånvarande. Har man en dedikerad person som koordinerar och övervakar insatserna utifrån ett fågelperspektiv kan man komma bort från arbetssättet med punktinsatser där den ena handen inte vet vad den andra gör. Många problem går att komma åt om man har en utomstående som är ansvarig för att sammanfatta situationen. Det förebygger även problemet med mammor (det är nästan alltid mammor) som bränner ut sig när de under lång tid agerar samordnare fast de inte längre orkar – vilket vi känner till från både svensk och internationell forskning. En sådan caseworker skulle kunna komma åt problemet med motsättningar och som uppmärksammar: Här har vi motstridiga mål – hur ska vi jobba med det? Hur ska vi få parterna att prata med varandra?
Sammanfattningsvis visar forskning att framgångsfaktorer för att förebygga problematisk skolfrånvaro verkar vara: Att tidigt och systematiskt analysera frånvarodata, att (åter)skapa relationer och att samverka över yrkes- och organisationsgränser.
Den oförutsägbara mänskliga kontakten
Elever jag intervjuat berättar om nyckelpersoner som haft stor betydelse, någon som såg dem, som lyssnade och inte övergav dem. Hur kan den viktiga personliga kontakten byggas i det stora trögrörliga skolsystemet? Det är inte en lätt uppgift.
Man vet ju inte på förhand vilken person en viss elev matchar med. Kuratorn kanske inte alls är den som eleven kan
relatera till, det kanske är träslöjdsläraren. Och hur ska skolan kunna schemalägga träslöjdsläraren innan den vet att just träslöjdsläraren kommer att bli en livsviktig person för elev A, B, C, D – och kanske många andra? Att många lärare drabbas av utmattningssyndrom kan ofta handla om pressen med extraarbete utöver det schemalagda. Den där läraren som många elever tyr sig till kan få en orimlig arbetsbörda. Skolans behov av rigiditet – i form av exempelvis schema, timtilldelning, olika personer med olika funktioner – i kombination med det oförutsägbara i mänsklig kontakt är svår.
Skolan har till viss del öppnat för olika lösningar, där tid för att återskapa relationer till eleven är del av arbetsbeskrivningen. Jag har besökt skolor där någon skolanställd agerar coach för eleverna som är hemma. De kan ringa eleven för att fråga: ”Kan du tänka dig att träffas? Vilken mat gillar du? Sushi, perfekt! Jag bjuder.” Jag har även mött en rektor som ägnade några minuter åt varje elev i början av sin anställning för att lära känna dem och som då fick ta del av många berättelser som de annars burit på själva. En lärare sände vykort med alla klasskompisars underskrifter när en elev varit frånvarande en vecka med hälsning om att eleven var saknad och en önskan om att snart ses. Sådana personliga kontakter kan vara avgörande för frånvarande elever. Forsell (2020) beskriver det som ”enkla empatiska handlingar som kraftfullt medverkat till att skapa en tro på att kunna delta i skolan igen”.
Barns rättigheter
Samhället har genomgått en snabb förändring – det tror jag kommer att tvinga fram lösningar. Barn utsätts för mer intryck, har fler kontakter och interagerar på fler arenor. Vi vet inte säkert hur det ser ut, men det finns indikationer på att
skolfrånvaron ökar. Världen är mer komplex och det är mer krävande att gå i skolan, eleverna behöver ta mer ansvar. De ska navigera mellan olika lokaler, olika ljud- och ljusintryck, arbetsmetoder, sociala, muntliga och skriftliga krav. De ska medverka i debatter, utveckla och analysera. Dessutom – något viktigt vi ofta glömmer – lyssnar vi vuxna mer på barnen nu och det är något bra. På 1930-talet när forskningen om ”hemmasittare” tog sin början var barnaga tillåtet, barn satt av sin tid i skolan av rädsla för att få stryk. Så gör vi inte nu. När barn gråter och har ångest får de stanna hemma. Det finns något positivt i det, det tvingar oss vuxna att ta itu med problemet. Barn kräver sin rätt på ett annat sätt, de har större makt än för hundra år sedan.
Jag har blivit djupt berörd över mina unga intervjupersoners förtroende och av hur viktigt alla tyckte det var att dela med sig av sina berättelser och bidra till forskningen. Flera ser tillbaka på sin grundskoletid och pratar om sig själva som barnet – nästan som en annan person: Barnet kunde inte göra någonting, kände sig fast och ensamt i sin situation och tänkte varje dag att det måste gå till skolan. I efterhand kan de sammanfatta sina upplevelser och inse hur utsatta de var. Förhoppningsvis kan dessa röster bidra till att förändra skolkulturen. Individuella änglar som agerar den där trygga vuxna kan rädda livet på ett barn, men i förlängningen behöver svenska skolor ett systematiskt arbetssätt som fångar upp alla barn och unga som är frånvarande från skolan.
Ungas berättelser om frånvaron
Elsa, 19 år
INTRESSEN: All form av skapande, kemi och att förstå varför människor gör som de gör.
FRÅNVARO: Perioder i årskurs 9 samt 70–100 procent i gymnasiet åk 1–2.
EFTERLYSER: Intresserade vuxna som bryr sig, lyssnar och vill lära känna eleven.
”Jag ville lära mig. Tänk om jag bara hade fått chansen!”
När jag flyttade tillbaka till Sverige inför nian kraschade livet. Jag hade bott i Kina när jag gick i årskurs 3–8 och där upplevde jag skolan som lätt med mindre motgångar. Betygssystemet var annorlunda och lärarna fokuserade på min ansträngning, hur mycket jag som elev försökte och kämpade. Det engelska begreppet effort hade stor betydelse – det räknades även i betygen. Ett betyg kunde höjas för att lärarna såg hur jag försökte, även om resultatet på provet inte var det bästa. Det gav mig känslan av att inte vara värdelös, även om jag inte nådde kunskapsmålen.
Pappa jobbade i Kina och vi bodde där hela familjen under sex år. Min internationella skola följde ett australiskt program, därefter ett engelskt upplägg. Undervisningen genomfördes på engelska, efter skoltid pratade jag kinesiska. I Kina betraktades lärare som en slags förälder av många elever, det fanns
en känsla av att de ägnade sitt liv åt att ge oss en utbildning, vilket skapade en naturlig respekt. Jag upplevde inte lärarna som för bestämmande eller auktoritära, vi diskuterade tillsammans och de brydde sig så väldigt mycket om oss elever. Jag uppskattade dem oerhört mycket. Ingen klagade på mig där. Minnet av lärarna i Kina lever kvar inom mig. De balanserade en lagom dos auktoritet samtidigt som de var snälla och varma förebilder.
Jag vill vara den personen för människorna jag möter nu i mitt jobb som väktare i arresten, en positiv figur för dem som ofta känner sig borttappade och osäkra. Det känns viktigt för mig.
Första dagen i svensk skola minns jag som en chockartad upplevelse där stämningen i klassrummet var annorlunda med nya oskrivna regler och klasskompisar som ständigt utmanade lärarna. Jämnåriga i nian kändes mognare än vad jag var, de hade utvecklats mer och jag hade svårt att relatera till dem. Skolan gav mig direkt ångest och jag var borta mycket i början av terminen, ville bara undvika allt. Klassen var lika stor som i Kina, men ingen såg längre mina ansträngningar. I Sverige förstod jag tidigt att endast närvaro och prestation värderades. Jag tvingade mig dit och tänkte: Människor som jag är inte byggda för den svenska skolan. Eller rättare sagt: Skolan är inte byggd för sådana som jag.
Inte värd ansträngningen
Jag kände inte till mina diagnoser i Kina men jag upplevde heller inte lika stora motgångar där. I nian fick jag mina diagnoser: autism samt dyslexi och King-Kopetzkys syndrom, vilket innebär svårigheter att höra tal med bakgrundsljud. Det är inget fel på min hörsel, men jag har svårt att avkoda information och uppfatta ljud och tal i miljöer med mycket sorl och brus, vilket jag har fått veta är vanligt hos människor med
autism. Därför blir det svårt för mig att uppfatta vad läraren säger i ett klassrum med många elever. Den värsta situationen för mig är när läraren säger: ”Diskutera i smågrupper”, och alla pratar rakt ut. Det blir jättesvårt och jag kan inte fokusera.
I ettan på gymnasiet gick det inte längre. Allt var svårt, det var en stor skola med en massa folk och jag saknade stöd. Ingen berättade för mig hur jag skulle bete mig på lektionen, vem jag skulle prata med på rasten eller i matsalen. Alla andra verkade förstå, men inte jag. För att jag skulle uppfatta vad läraren sa i ett klassrum med bakgrundsljud beslutades att lärarna skulle använda mikrofon som en anpassning, men ingen lärare ville använda den. Om någon lärare gjorde enstaka försök var det jag som fick gå fram och hjälpa dem samtidigt som klassen suckade och kommenterade: ”Kan vi inte bara börja någon gång? Varför behöver du den där?”
Det kändes pinsamt att stå längst fram i klassrummet med en lärare som motvilligt försökte använda mikrofonen, samtidigt som klassen skapade ännu mer stress. Jag sa till min mentor: ”Snälla, ni behöver hjälpa mig. Ni lärare måste använda mikrofonen så att jag kan höra vad som sägs på lektionen.”
Men det blev aldrig bättre, till slut gav jag upp. Att trycka på en knapp hade tagit läraren tio sekunder, alla hade dessutom fått utbildning i hur den fungerade. Det handlade om att respektera mina behov – de valde att inte göra det.
Jag kände till slut att jag inte var värd deras ansträngning, att jag inte var värd att få hjälp. Just den här situationen känns fortfarande svår att acceptera. Vilket svek! Jag hade bara varit i Sverige ett år, fortfarande betraktade jag lärare som en omtänksam förälder – någon att lita på som skulle hjälpa mig att klara skolan. Nu kände jag bara att ingen ville förstå. Jag orkade inte kämpa för den där mikrofonen när jag kände att lärarna här inte ville hjälpa mig att lyckas.
Om jag av någon orsak inte kunde komma till lektionen ansågs det vara väldigt illa. Men om jag kom till lektionen och inte kunde lära mig något, då brydde sig ingen. Meningen med min skolgång var alltså att jag skulle närvara i klassrummet. Så dumt, vad är poängen?
Frånvaron ökade snabbt första gymnasieåret. Mina föräldrar och jag kallades till många skolmöten där ledning och lärare pratade om allt som var fel och hur dåligt det gick för mig i skolan. Det kändes som att jag befann mig i en debatt, där mina föräldrar och jag försökte att förklara och få dem att förstå. Jag hade vant mig vid att ingen lyssnade på mig, därför trodde jag inte att de skulle lyssna till mina föräldrar. När mina föräldrar berättade vad som skulle kunna hjälpa mig svarade skolan som väntat med att jag skulle anpassa mig till skolan, men skolan skulle aldrig anpassa sig utifrån mina behov. Skolledningen visste att jag hade dyslexi, att jag skulle behöva längre tid på prov och kanske hjälp med uppläsning, men de första två åren fick jag ingen hjälp alls.
Trots att det alltid gick dåligt på prov var det aldrig någon lärare som upptäckte ett mönster. När jag vid vissa tillfällen fick hem material från en missad lektion sändes enbart lärarens presentationsbilder utan den muntliga informationen som skulle komplettera dem. Vi bad om distansundervisning eller någon form av möjlighet att ta del av undervisningen utanför skolmiljön, men allt var omöjligt. Den enda anpassningen jag hade de första två åren var den där mikrofonen som lärarna vägrade använda. Det handlade aldrig om att jag inte gillade skolan, jag hade valt mitt gymnasieprogram för att ämnena intresserade mig. Jag ville lära mig. Tänk om jag bara hade fått chansen. Det sista mötet innan jag blev sängliggande hemma minns jag tydligt. Ännu en gång blev jag och mina föräldrar kallade till stormöte av rektor där även min mentor och personal från elev-
Ingen sa ifrån, alla var tysta. Då tänkte jag att rektorn hade förberett detta tillsammans med elevhälsan och mentorn. Alla kanske tyckte att det här var en bra sak att säga. De kanske trodde att det han sa skulle få mig tillbaka till skolan, att jag skulle tänka: Det funkar för elever utan mina svårigheter, så varför funkar det inte för mig. Tack, problemet är löst! Varför kom jag inte på det själv? Mina föräldrar och jag kände oss överrumplade, ingen av oss fann några ord. Vad säger man ens? Hela mötet var så sjukt, jag kände bara ilska och motivationen till att ens försöka vara i skolan försvann. Efter skolmötet visste jag att jag aldrig kunde gå tillbaka.
Livets lägsta punkt
Jag sov bort de första två åren i gymnasiet, saknade ork och inspiration till att göra någonting. Inte ens en film orkade jag se, jag låg där i sängen ensam hemma och ruttnade. Det är den värsta tiden i mitt liv, allt var hemskt och jag mådde skit. Jag hade nått livets absolut lägsta punkt med tanken som ständigt malde i huvudet: Tänk om jag måste gå om ett gymnasieår. Ibland kom samtal till min mobiltelefon från engelskaläraren som skällde på mig. När jag befann mig där i sängen kände jag att alla samtal från skolan gick ut på att motarbeta mig. Allt jag önskade var att de skulle försöka att förstå och hjälpa till. De fick mig att hata allt med skolan, alla ämnen, all personal men mest gjorde deras inställning och attityd att jag även började att hata mig själv. Det var ju jag som var hemma. En elevkonsulent var annorlunda, men ingen lyssnade på henne. När jag var hemma försökte hon hjälpa mig så gott hon kunde, jag tror att det var hon som förmedlade kontakten till
25 hälsan hade samlats. Rektorns kommentar glömmer jag aldrig: ”Elever i rullstol kan komma till skolan, så varför kan inte du?”
ungdomspsykiatrin. I ett samtal med en vuxen där berättade jag att jag skulle ta livet av mig om jag behövde gå om ett gymnasieår. Hon som jobbade inom ungdomspsykiatrin sände mig vidare till ett annat ställe, men i det samtalet nekade jag till allt och sa att jag inte menade det. Jag och mina föräldrar försökte att få hjälp för mitt mående. Valet stod mellan att bli inlagd eller att inte få hjälp alls, som jag upplevde det. Inget alternativ passade, då var det lättare för mig att sova några månader till.
Elevkonsulenten kunde sända sms: ”Hej, kommer du till skolan?”
Jag svarade: ”Nej.”
Hon skrev: ”Vad synd.”
Jag kände ändå att hon lyssnade på mig. Efter en tid slutade jag att svara i telefon, jag hatade att öppna mejl. Jag ville bara försvinna från samhället och rymma från all skolstress, inget funkade ändå för mig. Där låg jag hemma men önskade mig utbildningen eftersom jag ville läsa vidare på universitetet –jag kunde bara inte befinna mig i skolmiljön. Vi bad på nytt om någon form av distansundervisning, men igen var allt omöjligt. Mina föräldrar var oroliga för mig, men jag vet inte riktigt hur de känner om allt. De stannade inte hemma med mig när jag var så pass gammal. Pappa var ju den som hjälpte mig att byta skola till slut, så han gjorde nog mycket i det tysta. Ett driv växte till slut fram inom mig, jag skulle bevisa för lärare och andra att jag inte var den som de trodde att jag var. Jag tror att många såg mig som en lat, omotiverad tjej som bara stannade hemma för att jag inte ville vara i skolan. Den bilden motiverade mig att överleva första gymnasieåren. Kontakten med skolan ville jag hantera själv, trots allt. Mina föräldrar var lika frustrerade som jag. De upplevde samma känslor av ilska och bristande förståelse som jag gjorde på alla skolmöten, dessa samtal där vi ständigt blev bemötta med motargument.
Än idag får jag stresspåslag av min ringsignal: Tänk om det är engelskaläraren som ringer och skäller igen.
Inför sista gymnasieåret fick jag plats på en anpassad skola för elever med npf. I den nya miljön intill en fjärd började jag sakta återvända till studierna. Här samlades elever som alla hade lång erfarenhet av att vara hemma och utmattade. De små klassrummen hade lågt i tak, ljuset kunde justeras efter behov, det fanns mörkläggningsgardiner, skolan var ljudisolerad och mysig. Miljön hjälpte mig att hålla energinivån relativt normal. Det fanns en plats för mig där jag kunde återhämta mig, vara ifred och ladda om inför nästa lektion. Vännerna förstod alltid, ingen ifrågasatte, alla visste så väl att vi hade olika behov. Vi kunde sitta i timmar och dela erfarenheter från tidigare skolor, om hur vi alla hade mått hemma. Det var ett ständigt pågående samtal, vi förstod varandra. Jag tror att jag hade kraschat långt innan, kanske redan i femman om jag som de andra eleverna gått i svensk skola som yngre.
Väljer inte att vara hemma
Allt vände här, vetskapen att jag inte skulle behöva gå om ett gymnasieår hjälpte men återgången till skolan tog tid. Jag kände mig fången i mig själv och upplevde mig ganska bunden till hemmet. Under nästan två år hade jag under all vaken tid snurrat runt i negativa tankar: Alla andra har allt de behöver för att lyckas. Det fungerar bra för mina syskon i skolan. Varför fungerar ingenting för mig? Tankarna om att ingen i skolan hade brytt sig fanns kvar. Klasskompisar och lärare måste ha fattat att jag inte mådde bra i förra skolan. Jag skadade mig själv vilket jag inte ens försökte att dölja, jag ville att folk skulle veta. Det var mitt uttryck, mitt rop på hjälp. Lärare, mentor
och skolsyster såg mina skador, men ingen agerade. Alla blundade, som om de valde att inte hjälpa mig. Dessa tankar mår man inte heller så bra av. Jag kände ofta att jag inte orkade leva. Trots att allt var läskigt efter skolbytet förstod lärarna mig.
De hade kunskap om npf, dagarna var strukturerade, inga friluftsdagar kom som överraskningar. Lärarna hade alltid tid för mig, det fanns alltid någon som lyssnade. Vissa dagar behövde jag vara ensam på morgonen, vilket de respekterade. De ställde aldrig massa frågor, de sa bara ”okej” och vi gick vidare med dagen. De brydde sig främst om mitt mående, därefter om skolan. Om jag mår dåligt går skolan dåligt. Deras förståelse hjälpte mig att komma tillbaka.
Du har inte mött autism bara för att du har träffat en elev med den diagnosen. Du har träffat en individ, vi är alla olika. Det bästa du kan göra för en elev är att lyssna och lära känna personen. Du ska inte lära känna diagnosen utan personen. Det finns så mycket kunskap om npf som lärarna skulle behöva. Unga väljer inte att vara hemma för att det är ett lätt val. Unga tvingas att stanna hemma för att det alltid finns en orsak. Det är inte personen som ska lösas – det är problemet som orsakar frånvaron som ska lösas. Skolan måste verkligen förstå orsaken. Jag tror att om någon lärare försökt att prata med mig hade jag inte haft de eftersläpande problem som jag behövde hantera senare, som trauma och social isolering. Efter att ha levt med självmordstankar länge är det som om tankarna aldrig riktigt lämnar en helt. Ett halvår har jag väntat nu för att få stöd inom vuxenpsykiatrin, det är bara att bita ihop. Det är synd, men idag kan jag distrahera mig bättre med arbete än när jag var yngre. Jag förstår att jag lever med obehandlad psykisk ohälsa och att jag behöver långsiktigt stöd.
Åtta samtal har jag fått av en kurator, det är allt.
Allt är skapande
Fortfarande är min känsla att jag ligger två steg efter alla andra i allt och att jag presterar för dåligt. Det är inte sant, men det känns så – trots att jag har två jobb och pluggar på komvux. Jag vaknar, pluggar, far till gymmet före jobb och kommer hem sent på kvällen. När jag är ledig från mitt andra jobb som köksmästare på en restaurang åker jag till arresten. Det är lättare att hantera våldsamma människor i rollen som väktare än att befinna sig i skolmiljön. Jag vill egentligen inte skylla på någon, men jag har haft ett helt annat stöd i arbetslivet från kollegor och ledning. I restaurangen jobbar många yngre, jag försöker att hitta det positiva i en negativ miljö. Allt handlar om attityd och inställning.
Visst, jag börjar känna mig lite trött men när jag börjar på universitetet nästa år vill jag inte jobba lika mycket. Jag försöker undvika studielån, därför jobbar och pluggar jag intensivt nu. Arresten är en stressig miljö, men jag vill aldrig låta mig begränsas av min diagnos. Den är en del av mig, jag måste utsätta mig för obekväma situationer för att växa som person. Här möter jag aggressiva, ledsna, obekväma och stressade människor. Det är min uppgift att få personen framför mig att känna sig som en människa, att inte skapa ett ännu större helvete för dem. Aldrig någonsin får man trycka ner en person, ingen ska behöva känna sig som ett djur. Många jag möter har barn och familj. Jag spenderar mycket tid tillsammans med de arresterade. Fokus är att skapa lugn, lyssna och ibland förmedla ett annat perspektiv. Jag är intresserad av att försöka förstå varför människor gör som de gör.
Allt jag gör är en form av skapande. I mötet med människor skapar jag känslor, i restaurangen skapar jag med matlagning. På universitet kommer jag att utforska olika områden och finna det jag brinner för. Kemi är enda ämnet jag känt att jag är hemma
med och riktigt duktig i, mitt gymnasiearbete handlade om att skapa papper utifrån olika grästyper. Jag ansökte till förbundet Unga Forskare och fick presentera mitt arbete. Efter presentationen kände jag att jag hittat rätt, det här är för mig. Jag minns hur jag skrev och skrev, kände verkligen passion och att jag brann för mitt skapande, vilket kanske låter dumt. Jag bor långt upp i norr, om jag lyckas bli kemisk ingenjör kommer jag troligen att börja jobba inom stålindustrin. Därefter vill jag bli forskare.
Livet är mer upp än ner nu, det har varit så länge. En dag tar livet slut. Jag vill lämna något efter mig som är större än mig själv, något som lever kvar tusen år efter att jag inte längre finns. Möjligheterna är oändliga inom kemi och skapande. Jag vet inte exakt inom vilket område jag vill skapa, men jag söker efter en drivande faktor.
Tids nog kommer jag att veta.
FRÅNVAROUTREDNING
Om en elev är borta ofta eller länge från skolan ansvarar rektor för att skyndsamt utreda orsaken till frånvaron. Det gäller oavsett om frånvaron är giltig eller ogiltig. Syftet med utredningen är att hitta orsaker och agera för att stötta och åtgärda. Det finns ingen bestämmelse kring vad utredningen ska innehålla, och skolan avgör vilken omfattning utredningen ska ha. Frånvaroutredningen kan exempelvis handla om särskilt stöd eller kränkande behandling. Det finns ingen fastställd tid för handläggning av ett ärende. Men handläggning ska alltid ske så enkelt, snabbt och kostnadseffektivt som möjligt.
(Förvaltningslagen §9. Källa: Skolverket)
Till er som planterar träd
Tack alla ni lärare som tagit hand om mig från jag var liten tjej tills att jag blivit en vuxen kvinna.
Ni som gick igenom år av utbildning för att lära upp nästa generation. Ni planterar träd även om ni kanske aldrig kommer att få njuta av dess skugga. Det är en otrolig uppgift som inte alla klarar. Hela vägen från syslöjd till komplicerad matte. Under min uppväxt såg jag er mer än vad jag såg mina föräldrar och syskon, det är inte konstigt att jag råkat kalla flera av er för ”mamma”. När jag tänker på tiden med er får jag en varm känsla i hela bröstet som sprider sig som en skogsbrand snabbt genom hela min kropp.
Jag minns varje ansikte, hur ni stod och satt. Glädjen i era ögon när ni pratade om något som intresserade er. Hur ni log mot mig varje dag och gav mig näring.
Jag minns även hur några av er kunde riva ner mig till mina grundämnen med era ord. Hur obekväm jag kände mig när ni sa mitt namn. Hur ni fick mig att skriva om uppgift på uppgift tills min hand var täckt av bläck och huvudet värkte. Hur ni såg mig som ett problem som behövde lösas.
Vissa av er har otroligt lätt att riva, bränna och dra upp rötterna på träd som era kollegor kämpar för att vårda.
Framför mig kan jag se hur ni är i strid med varandra. Ibland segrar de som vill plantera och vårda, men för vissa träd blir striden för mycket.
Elsa
Jag har aldrig haft problem med studierna. För mig var problemet bruset, rasterna, luncherna, bristen på avskärmning, bussvägen till skolan och allt socialt.
Måendet måste gå före betyg och skolnärvaro, hälsan är viktigast för livet.
Tusentals skolbänkar står tomma varje dag i den svenska skolan på grund av det som ofta kallas ”problematisk skolfrånvaro”. Men sällan hörs de frånvarande elevernas röster.
I den här boken berättar åtta unga människor om varför de inte klarat av att gå till skolan och vad de önskar att skolan hade gjort för att tillgodose deras rätt till utbildning.
Elsa, Oscar och de andra beskriver bland annat bristande stöd och en ibland extremt utmattande skolmiljö, men berättar också om personer och initiativ som betytt mycket för deras utveckling. Alla unga medverkande har npf (till exempel adhd eller autism) och delar med sig av sina erfarenheter för att nå vuxna i skolan och förbättra situationen för andra.
I boken medverkar även Sara Linderdahl (forskare i pedagogik) och Lars Westerström (barn- och ungdomspsykiater).
Paret Christian Persman (tidigare grundskolchef) och Maria Persman (specialpedagog och förskolelärare) berättar om tiden då de bägge jobbade inom skolan samtidigt som deras son inte kunde vistas i skolmiljön.
Tusen tomma skolbänkar ger kunskap och fler perspektiv till alla som i yrkeslivet möter unga med skolfrånvaro.
Journalisten Caroline Jonsson som länge bevakat frågor som rör unga i skolan har skrivit boken i samarbete med Riksförbundet Attention.
ISBN 9789177414490
9 78917 74 14490