9789177414018

VFU-handledning

VFU-handledning

HANDBOK FÖR LÄRARE

PER FAGERSTRÖM OCH TONE FÖRSUND

© 2024 Författarna och Gothia Kompetens AB

ISBN 978-91-7741-401-8

Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Kompetens AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande.

Redaktör: Linnéa Isheden

Omslag och grafisk form: Anna Söderberg, annasoderberg.com

Illustrationer: Anna Söderberg

Första upplagan, första tryckningen

Tryck: ADverts, Lettland 2024

Gothia Kompetens

Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiakompetens.se www.gothiakompetens.se

Gothia Kompetens – kompetensutveckling och kunskapsförmedling för och av oss som jobbar med förskola, skola, vård och omsorg. Tillsammans utvecklar vi både verksamheter och människorna i dem. Verksamhetsnära kompetensutveckling – för en bättre dag på jobbet.

Genom att återvinna denna bok bidrar du till papperets kretslopp. Lägg boken i pappersinsamlingen så blir det till nya böcker.

Innehåll

Förord

Som kursansvarig letar man ständigt efter relevant litteratur och relevanta artiklar och ganska ofta tänker man ”jag borde skriva en bok själv” eftersom det kan vara svårt att hitta det skräddarsydda. Vi som har skrivit denna bok har samarbetat under många år på kurser om handledarskap och mentorskap. Vårterminen 2012 startade kursen Mentorskap i förskola och skola med syfte att utbilda lärare och förskollärare i mentorsuppdraget för nyexaminerade lärares introduktionsår. Hösten 2014, när lärarlegitimationen förlades inom lärarutbildningen, gjordes kursen om och blev till Handledarskap i förskola, skola och fritidshem. Hösten 2020 förändrades kursen igen och fick namnet Handledarskap i pedagogiskt arbete gentemot student och kollega.

Alltsedan starten har våra handledarstudenter påbörjat sin handledarresa genom att först göra en inventering av sina egna föreställningar kring vad handledning är och vad en handlare bör göra. Som kursansvariga och lärare på kursen väcktes tanken att sammanställa dessa föreställningar och våra samlade erfarenheter med den verksamhetsförlagda utbildningens handledare (VFU-handledaren). Sammanställning av våra VFU-handledares föreställningar kring vad som är angeläget för god handledning under praktikperioden gentemot lärarstudenter har vi kategoriserat in i ett antal teman som vi presenterar var för sig i den här boken.

BOKENS SYFTE OCH MÅLGRUPP

Att ta emot studenter är ett viktigt uppdrag. Syftet med denna bok är att belysa VFU-handledarens betydelse för studenten och studentens professionsutveckling. Det är under VFU:n som studenten får uppleva skola och förskola i praktiken och där spelar handledaren en

central roll som länk mellan den högskoleförlagda utbildningen och den verksamhetsförlagda praktiken. Många studenter vittnar om en sorts verklighetschock när de går från en teoretisk uppfattning om yrket till att möta den praktiska vardagen. Handledaren har här en viktig roll att spela.

Ibland ges handledare och student möjligheten att följa varandra under samtliga praktikperioder, andra gånger möts de bara under en period eller enstaka perioder. Oavsett behöver handledaren ha förmåga att få till en bra relation med sin student, dels för att ge studenten så goda förutsättningar som möjligt att förstå och lära sig uppdraget, dels för att kunna ge ett rättssäkert och rättvist underlag om studenten till lärosätet och examinationsansvarig VFU-lärare.

Vi författare har ambitionen att vara praktiknära. Boken bygger på över tio års insamling av data från våra kursdeltagare vad gäller både föreställningar om handledaruppdraget i början av handledarutbildningen och hur dessa föreställningar förädlas och förändras under kursens gång. Under bokens framväxt har vi även bjudit in erfarna

handledare till samtal kring flera av bokens teman. Studenter och skolledare har också varit delaktiga i samtal kring några teman. Målet är att boken ska kunna ge en fördjupad bild av några centrala teman som vi menar att handledaren bör beakta och öka sina kompetenser om.

Vi utgår från att dessa teman inte är något nytt för läsaren, men vår erfarenhet är att det sällan ges tid åt att fördjupa förståelsen och meningen av dessa i förhållande till professionsutveckling utifrån ett handledarperspektiv. Vi ser också vikten av att få samla våra framtagna teman till en helhet vilket skapar en bredare förståelse där varje tema får en vidare betydelse utifrån det ömsesidiga samspel det ingår i. Med detta önskar vi kunna bidra till att synliggöra handledarkompetens ur ett praktik- och vardagsnära perspektiv. Samtidigt ämnar vi sätta denna beprövade erfarenhet i relation till vetenskaplig grund. Vi menar att våra handledares beprövade erfarenheter ligger väl i linje med mycket av aktuell forskning inom området.

Boken vänder sig framför allt till lärare som utbildar sig till hand-

ledare men är också till nytta för förskollärare som utbildar sig till handledare samt för dem som redan har genomgått handledarutbildning eller handleder utan att ha gått en sådan utbildning. Boken kan med fördel också läsas av rektorer samt av alla som är intresserade av handledning och handledaruppdrag generellt.

AVGRÄNSNINGAR

Boken fokuserar på den handledarroll som den yrkesverksamma läraren intar under lärarstudentens verksamhetsförlagda utbildning. Studenten ansvarar givetvis själv för sin utbildning, men vi vill belysa vad handledaren kan behöva tänka på för att ge så goda förutsättningar som möjligt för att studenten ska få en god praktik, oavsett vem studenten är. Rektors ansvar kommer att beröras något då det är centralt att uppdraget är väl förankrat i hela verksamheten. Lärosätenas ansvar nämns i boken men eftersom det ser olika ut runt om i Sverige har vi valt att avgränsa oss och inte fokusera på utbildningarnas olika villkor. På slutet resonerar vi kring hur VFU-handledning kan kopplas samman med skolutveckling i rollen som dels mentor under nyexaminerade lärares introduktionsår, dels mellanledare i kollegialt lärande (exempelvis förstelärare, specialpedagoger och lärledare). Bokens huvudsakliga syfte är dock att sätta ljuset på VFU-handledaren. Eftersom fokus är vuxenutbildning, professionsutveckling och handledarrollen görs det ingen skillnad på om man är handledare i skola, fritidshem eller förskola.

BOKENS UPPLÄGG

I bokens bakgrundskapitel tar vi översiktligt upp bokens begrepp samt hur vi ser på kunskap och lärande. Vi beskriver verktyget föreställningskarta som vi använder för att få fatt i handledares insikter och

förståelse kring vad som är centralt och angeläget att beakta för god handledning av lärarstudenter under sina yrkesverksamma praktikperioder. Utifrån dessa metoder har vi identifierat ett antal övergripande kategorier som vi presenterar i kapitlen som följer.

Kapitel 1 sätter fokus på trygghet och relationsbyggande vilket vi menar är centralt för att kunna få till en bra start med studenten.

Kapitel 2 handlar om vikten av att förstå uppdraget och rollen samt om att vara förebildlig och rollmodell.

I kapitel 3 belyser vi förmågan att kunna lyssna och ta emot budskap, det lyssnande förhållningssättet och förmågor som är viktiga att ha tillgång till.

Kapitel 4 handlar om att vara en aktiv samtalspartner i form av ett bollplank och en kritisk vän där båda förmågorna ökar möjligheterna för lärande och progression.

I kapitel 5 vidgar vi perspektivet och pratar om det ömsesidiga lärande som handledning ger möjlighet till. Det handlar inte bara om att ge av sig själv utan också om det handledaren får av och tillsammans med studenten.

Kapitel 6 tar upp arbetslagets betydelse både för studenten som får en bredare bild av yrket genom att få vara en del av arbetsgemenskapen och för handledaren där kollegor kan ge stöd, agera bollplank samt dela ansvaret genom att exempelvis bjuda in studenten till sina undervisningssituationer. Kollegiet ges också möjlighet till det ömsesidiga utbyte som kapitlet innan tar upp.

Kapitel 7 fokuserar på det svåra som kan uppstå mellan handledare och student och det som utmanar i mötet med barn, elever, vårdnadshavare och kollegor i form av konflikter och svåra samtal. Kunskaper om konflikter och att ha ett yrkesspråk är viktigt för att kunna resonera och reflektera över det som sker i undervisningssituationer och i alla mellanrum (korridorer, skolgård, lekplatser med mera).

Kapitel 8 handlar om det goda avslutet och hur studenten kan få syn på de lärdomar hen tar med sig från praktiken samt hur situationen ser ut framöver. Kanske ses student och handledare på nästa

praktik eller så säger man farväl till varandra och behöver utvärdera hela perioden eller perioderna.

I kapitel 9 intar vi ett studentperspektiv och jämför studenters erfarenheter kopplat till de kategorier som boken presenterat.

I det sista kapitlet, nummer 10, ställer vi uppdraget handledning med student i relation till handledare med mentorsuppdrag för nyexaminerad kollega. Vi ställer oss frågan vad som skiljer och förenar dessa två uppdrag och reflekterar vidare över på vilket sätt de kan skapa förutsättningar för fortsatta reflekterande samtal och vara en del av skolutveckling tillsammans med erfarna kollegor.

Varje kapitel avslutas med frågor och förslag på uppgifter riktade till handledaren. I vissa finns frågor även till rektor och kollegor. Kapitlen kan med fördel läsas i kronologisk ordning då vi har valt att presentera de olika kategorierna med en tanke på vad handledaren behöver beakta inför ett handledaruppdrag. De kan också läsas i valfri ordning om man letar efter en specifik kategori.

FÖRFATTARNAS TACK

Vi vill först och främst tacka alla handledarstudenter; lärare i förskola, grundskola, fritidshem, högstadium, gymnasium och vuxenutbildning som gått handledarutbildningen och vars föreställningskartor denna bok utgår från. All erfarenhet och klokskap vi fått genom åren har varit ovärderlig. Ett särskilt tack vill vi rikta till alla handledare, lärare och förskollärare i vår referensgrupp som troget kommit till oss efter långa arbetsdagar; Monica Löfqvist, Helena Acher, Susanne Rödlund, Petter Ljungqvist, Rebecka Accosta, Marie Louise Olsson, Anna Ropel, Anna Söderling och Annika Levin. Tack vare er kompetens och skicklighet har vi förankrat våra tankar om bokens innehåll så att vi har kunnat vara så praktiknära som vi önskat. Vi vill också tacka er VFU-studenter som bidragit med era erfarenheter.

OM FÖRFATTARNA

Tone Försund är lärare på institutionen för sociologi och arbetsvetenskap vid Göteborgs universitet och arbetar bland annat med konflikthantering, ledarskap, grupputveckling, pedagogik och handledning på ett flertal kurser och institutioner. Hon är utbildad dramapedagog och beteendevetare och har ledar- och handledarutbildningar i bagaget. Tone Försund har verkat som kursansvarig för handledarutbildning i över tio år samt som utbildare på rektorsutbildningen. Hon har även uppdrag för personalenheten inom universitetet, bland annat som utbildare och konfliktvägledare. Vid sidan av tar hon uppdrag för kommuner och regioner och är då särskilt ute i förskolor och skolor både lokalt och nationellt. Tone Försund är tillsammans med Anneline Sander kapitelförfattare i boken Konflikthantering i professionellt lärarskap (Hakvoort & Friberg, 2020, reviderad upplaga utkommer 2024).

Per Fagerström har tidigare arbetat som lärare och är numera skolutvecklare verksam främst i Göteborg på den kommunala uppdragsenheten Center för skolutveckling. Inom Göteborgs stads förskolor och skolor håller han kompetensinsatser mot verksamma mentorer och handledare samt ger stöd i olika former till skolledare. Per Fagerström har under en längre tid också varit involverad i Göteborgs universitets VFU-handledarutbildning. Sedan 2003 har han via Karlstads universitet och projektet Problembaserad skolutveckling (PBS) arbetat med kollegialt lärande och utbildat lärledare. Numera gör han via Karlstads universitet insatser inom Skolverkets satsning Samverkan bästa skola. Per Fagerström är författare till boken Kollegialt lärande i skolan (Gothia Kompetens, 2022).

Bakgrund

I det här kapitlet fördjupar vi oss först kring några av bokens centrala begrepp samt resonerar kring hur vi ser på kunskap och lärande. Vi beskriver därefter verktyget föreställningskarta som vi använder för att få fatt i handledares insikter och förståelse kring vad som är centralt och angeläget att beakta för god handledning av lärarstudenter under sina yrkesverksamma praktikperioder. De data vi använt för att få fram underlaget till de kategorier som boken bygger på kommer från över 1 800 deltagare (lärare och förskollärare) som vi mött under åren. Steg-för-steg-beskrivning av metoden samt ett underlag för frågor finns även i bokens appendix.

BEGREPPSFÖRKLARING OCH UTVECKLAT RESONEMANG

Här följer en kort översikt kring de begrepp som i sammanhanget kommer att användas frekvent och som boken kretsar kring. Bokens kärna – verksamhetsförlagd utbildning, VFU – har vi redan berört och får ses som ett för våra läsare allmänt och bekant begrepp.

Vad menar vi med handledning?

Tre studenter sitter runt ett bord och pratar om sin praktik. Följande dialog utspelar sig:

Student 1: ”Jag fick en sådan bra handledning i går. Min handledare berättade så bra och pedagogiskt vad jag ska göra när jag inleder en lektion!”

Student 2: ”Va? Berättar hon för dig vad du ska göra? Min handledare ställer bara en massa utmanande frågor till mig om hur jag tänker kring det jag gör.”

Student 3: ”Oj, min handledare och jag bestämmer innan en lektion vad jag ska träna på och sedan utvärderar vi det efteråt.”

Vem av studenterna får ”rätt” handledning? Handledning är ett brett begrepp som lätt kan bli otydligt. Vi gör på olika sätt men benämner det ofta just handledning. Vi tar inte patent på vad handledning är men vill reda ut begreppen och se vad som förenar och vad som skiljer. Handledning är ett överordnat begrepp med flera bakomliggande definitioner och syften. Lauvås och Handal hänvisar i sin bok Handledning och praktisk yrkesteori (2015) till Schein (1999) som belyser att handledaren bör skilja på tre huvudsakliga former av handledning:

1. Handledaren berättar för studenten vad hen bör göra och intar på så sätt en expertroll.

2. Handledaren föreslår en metod eller rekommenderar ett verktyg.

3. Handledaren engagerar studenten i en process där båda parter är aktiva.

När vi ställer dessa i relation till VFU-handledaruppdraget slår vi ihop de två första sätten som vi ser som ett mer direkt och föreskrivande sätt att handleda – att leda någon konkret vid handen. Det kan liknas vid mäster- och lärlingsroller i stil med ”do it my way” eller ”så här gör man, jag visar dig så kan du göra likadant sedan” (Lauvås & Handal, 2015). Det förpliktigar att vara en tydlig förebild och tydligt beskriva eller visa i handling det som studenten ska göra eller behärska vilket blir en rak överföring av erfarenhet och kunskap från den som vet och kan till den som håller på att lära sig.

Det tredje sättet som Schein tar upp är mer ett sätt att se och förhålla sig till handledning utifrån ett reflekterande och lärande synsätt.

Tveiten menar att syftet med handledningen är att skapa ”en formell,

relationell och pedagogisk igångsättningsprocess med syfte att stärka fokuspersonens egen bemästringskompetens genom en dialog baserad på kunskap och humanistiska värderingar” (2014, s. 30). Handledningen i det senare förhållningssättet ger fördjupat lärande av det som görs eller är tänkt att göras. Att handleda och vara handledare innebär då att professionellt stödja en grupp eller en enskild person i sin yrkesutveckling i stil med hjälp till självhjälp.

Andra former för samtal

Andra former för utveckling att använda i handledarrollen kan vara rådgivning eller konsultation, coachning, mentorskap, lärledning med mera. Även dessa strategier slås ibland ihop och används synonymt med varandra och med handledning liksom att handledare som roll slås ihop med strategin – handledning. Begreppen och definitionerna av dem kompletterar eller går i varandra. Denna otydlighet kan vara orsak till att de lätt sammanblandas. Vi ska göra ett försök att urskilja de olika formerna för att medvetandegöra olikheter och på så vis lättare förstå vilken strategi man kan ägna sig åt i en specifik situation. Vi hänvisar till Gyllander Torkildsens och Nehez bok Att leda utvecklingsprocesser i förskola och skola (2020) som tar upp och förtydligar de olika samtalsformerna mer ingående.

Rådgivning eller konsultation ger direkta och konkreta lösningsförslag i specifika situationer. Det kan exempelvis vara när det inte finns tid att reflektera och planera – som när en student ska medverka på ett föräldramöte och vårdnadshavarna är på väg in. Handledaren berättar då för studenten vad som kommer att hända och vad som förväntas av studenten. Här ges ingen tid för längre och mer utmanande lärprocesser vilket motiverar konkret konsultation och råd.

Coachning tar fasta på specifika mål, är tydligt framåtsyftande och görande- och resultatorienterat. Här är studenten ”experten” men i rollen som coach tar handledaren huvudansvaret för att ha studentens upplevelser, erfarenheter och behov som utgångspunkt i en utveck-

Bakgrund 17

lings- och lärandeprocess. Det kan vara i situationer där studenten vet vad hen vill göra men känner sig osäker och velar kring flera tänkbara sätt. Handledaren ställer då coachande frågor som får studenten att få syn på vad hen känner sig redo för att göra.

Mentorskap innebär att fungera som reflektionspartner och hjälpa studenten att utveckla ett kritiskt tänkande till sin yrkesutövning och formulera ny eller förädlad kunskap. Detta överensstämmer med Scheins tredje definition av handledning. Mentorn förväntas ge stöd utifrån sin kunskap och erfarenhet (Ståhle & Bronäs, 2021). Ytterligare en dimension av mentorskapet är rollen som mentor kopplad till introduktionsåret vilket skiljer sig från handledarskap gentemot studenten då mentorn inte har ett bedömande uppdrag. Relationen mellan mentor och nyexaminerad är mer jämlik då det enda som skiljer rollerna åt är att den ena har mer erfarenhet av att vara legitimerad lärare. Detta återkommer vi till i kapitel 10.

Lärledning handlar om att leda det gemensamma lärandet tillsammans med studenten. Lärandet och kunskapsutvecklingen sker i samspel genom att växla mellan handling och reflektion över handlingen. I lärledarrollen arbetar man företrädelsevis genom praxistriangelns tre nivåer – erfarenheter, teoretisk förankring och etik eller värdegrund (Lauvås & Handal, 2015) – vilka vi återkommer till senare i boken. På så vis hjälps parterna åt att tydliggöra och bli medvetna om vad som görs, på vilka grunder och hur det förhåller sig till den egna övertygelsen och värdegrunden. Detta ligger i linje med det som våra handledare benämner ömsesidigt lärande.

Terapi och närmast terapeutiska situationer kan uppstå för handledare till oftast betydligt yngre studenter. I en god handledare–studentrelation är det inte helt ovanligt att handledaren i förtroende får ta del av studentens mer personrelaterade svårigheter och dilemman. Självklart ska vi vara goda medmänniskor och finnas där som stöd, men är det för mycket och för länge av detta bör handledaren lotsa vidare till VFU-ansvariga eller andra professioner som är utbildade för att hantera dessa svårigheter.

Som handledare ingår det att kunna behärska ett antal strategier för att på bästa sätt möta en grupp eller en enskild individ. Ibland behöver handledaren coacha, i andra situationer vara en god mentor och så vidare. Det ena är inte bättre eller sämre än det andra utan svarar an på olika behov och situationer med syfte att stödja studenten i sin yrkesutveckling. Dilemmat som våra deltagare i handledarutbildningen och i vår referensgrupp har tagit upp är att kunna känna av när man bör anta det ena eller andra förhållningssättet. När ska man gå studenten till mötes och berätta vad hen ska göra och leda konkret vid handen? När ska man utmana för att skapa reflektion, fördjupat lärande och på sikt bemästringskompetens hos studenten?

Handledarkompetens handlar om att känna av när det är dags att ge studenten större frirum i sitt lärarskap och möte med barnen eller eleverna. Vid de första praktikperioderna kan studenten ofta vara osäker och inte ha kunskaper och erfarenheter om hur hen kan gå till väga. Då kan det ligga närmare till hands att leda vid handen och mer konkret visa hur det går till och vad studenten bör tänka på. Ju

fler praktikperioder studenten gör, desto mer behöver hen lita på sin bemästringskompetens där handledaren får stå tillbaka och lita på studentens förmåga. Det kan också vid nya moment och nya uppkomna akuta situationer både krävas och förväntas att handledaren träder in, konkret visar och tar hand om situationen. Exempel är om det plötsligt uppstår bråk i korridoren, om elever plötsligt börjar ropa okvädesord till varandra eller om studenten beter sig på ett sätt som inte är etiskt försvarbart. Handledaren är alltid ansvarig också ur ett elevperspektiv och för elevers rätt till en högkvalitativ utbildning.

Det kan vara så att handledaren kan ha föreställningen om att det generellt förväntas av hen att förmedla och lära ut genom konkreta råd om hur man ska göra (Gjems, 1997). Det kan också vara så att handledaren har ett behov av att få visa på sin skicklighet, anser sig veta vad som är bäst och därför väljer att leda studenten vid handen genom att ge konkreta råd och tips på hur hen bör göra. I boken kommer båda dessa förhållningssätt att finnas med. Här finns då

anledning att stanna upp och reflektera över sina egna motiv. Vem gagnas? Vad är syftet?

Ömsesidigt lärande

Begreppet ömsesidigt lärande har blivit allt mer aktuellt och frekvent över tid i deltagarnas föreställningar om vad som är angeläget och centralt för god handledning (läs mer i kapitel 5). I skolsammanhang tas begreppet mest upp i samband med hur elever tillsammans bygger kunskap och lär men mindre kring det professionsöverskridande lärandet. I VFU-handledning sker det ömsesidiga lärandet i ett gemensamt reflekterande när det studenten har med sig – främst ny teoretisk kunskap – sätts i relation till handledarens yrkeserfarenheter. Genom att studenten ställer frågor och reflekterar över handledarens agerande behöver handledaren själv reflektera över och verbalisera varför hen gör som hen gör i undervisningssituationer. Detta skapar ett fördjupat lärande hos handledaren. Den tysta ibland omedvetna kunskapen blir medveten och uttalad genom studentens frågor och reflektioner samtidigt som studentens övervägande teoretiska kunskaper blir konkreta och omsatta i en praktisk kontext. Handledare har också uttryckt vikten av att bolla tillbaka frågan till studenten:

”Vad skulle du själv svara?”

”Vilka tankar har du själv?”

Att få ta del av studentens reflektion bidrar också till ömsesidigt lärande. Jodal och medarbetare talar om det cirkulära lärandet: ”Lärarblivandet ses som en cirkulär process där lärarstudenten kontinuerligt under förloppet av studierna anknyter tidigare erfarenheter till ny information och därmed vidgar sina perspektiv” (2017, s. 53).

Progression

Vad gäller progression i handledarkompetens ser vi det som angeläget att bygga vidare på den kunskap och erfarenhet våra deltagare har med sig in i kursen. Inledningsvis i kursen får deltagarna genom intervjumetoden föreställningskarta lyfta fram sina föreställningar kring handledning. Det ger en bra utgångspunkt i hur olika former av kommande input, såsom föreläsningar, litteratur, kollegiala samtal och konkreta händelser i handledningssituationer, påverkar och utmanar deras föreställningar. På detta sätt kan de följa och se sin progression kring handledning. I samma syfte uppmanar vi våra deltagare att göra detsamma med sina studenter. Lärande i ett progressionsperspektiv handlar inte om att ensidigt komma ihåg vad någon sagt eller skrivit utan om att sätta ny kunskap och nya fakta i relation till befintlig kunskap och på så sätt förädla, fördjupa och eventuellt förändra förståelsen vilket leder till handlingsberedskap. Vi tar upp detta mer konkret senare i kapitlet.

Reflektion

Ett annat begrepp som är centralt och allt mer förekommande är reflektion. I professionsutveckling omnämns vikten av reflektion men definieras sällan mer ingående. I denna bok använder vi ordet över femtio gånger vilket gör att det kan vara på sin plats att nämna hur vi förhåller oss till och definierar det. När vi uppmanar till reflektion i handledningssituationer menar vi att det är angeläget att tydliggöra att det inte handlar om ett slentrianmässigt vanligt tänkande eller allmänt resonerande och ”grubblande” över vad man gjort eller tänker göra. Reflektion i dessa sammanhang bör vara tydligt målinriktad och den bör genomföras ”med någon form av systematik och struktur där syftet är att distansera sig från gamla tankemönster och utveckla nya samt söka lösningar på frågeställningar” (Emsheimer m.fl., 2005, s. 5).

Vi delar filosofen Deweys definition av reflektion som en men-

ingsskapande process som genom fördjupad förståelse leder den lärande från den ena erfarenheten till den andra. Reflektionens motpol benämnde han ett ”odisciplinerat funderande” som lever sitt eget liv och hela tiden dyker upp som oreflekterade uppslag i alla tänkbara situationer. Enligt Dewey är det ofta bara denna form av tänkande som lärare hinner med (Rodgers, 2007). Det finns således en risk om man inte intar ett reflektivt förhållningssätt till sin yrkesutövning att ”[…] flockas kring de personer som ger dem färdiga och väl paketerade instruktioner om hur man ska lära ut än det ena, än det andra” (Dewey, 1904, i Rodgers, 2007, s. 66).

Ratkic (2012) menar att det inte finns en enda modell som passar alla situationer för hur och när vi reflekterar. Ett sätt att reflektera benämner han ”dedoublement” (dubbla perspektivet) där man i stunden får syn på sig själv och självkorrigerar eller läser en text och gör egna noteringar vartefter man läser, det vill säga man står i kontakt med sig själv och vad texten väcker. Man kan också se sig själv via någon annan, exempelvis när någon annan är i rummet och observerar en blir det plötsligt tydligt vad man säger och gör, hur man uppfattas. Ett annat sätt att förstå reflektion är genom spegling där man speglar sig i andra för att få syn på sig själv. I mötet med den andras olikhet blir det tydligt vad man själv tänker, anser och gör. Man kan också upptäcka sig själv när man liknar den andra. Ytterligare en variant kallar Ratkic för ”criss-crossing a landscape” som vi skulle kunna översätta till att strosa. I handledningssammanhang kan man tänka sig att handledaren vandrar tillsammans med studenten i ett gemensamt samtalslandskap och undersöker viktiga teman. Samtalet är mer ostrukturerat och handledaren lyssnar in och är följsam men tar ändå riktning i samspel med studenten.

Syftet med reflektionen kan vara viktigt att fundera kring. Vart är vi på väg och på vilket sätt? Menar vi samma sak när vi säger ”reflektion”?

Professionsutveckling

Professionsutveckling är en röd tråd genom hela boken. Studenter utvecklas från noviser till avancerade nybörjare för att bli allt mer kompetenta och skickliga. Handledaren är skicklig och i mångt och mycket expert i sitt yrkesutövande tillsammans med övriga kollegor då de är utbildade utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vi utgår dock från att man aldrig blir fullärd i sin profession. Det kommer nya generationer med barn, styrdokument revideras, samhället förändras, ny forskning produceras och så vidare vilket ställer krav på den professionella att ständigt vara både ”forskningskonsument” och ”forskningsproducent” då utbildningen ska utgå från vetenskap och beprövad erfarenhet. Professionsutveckling sker individuellt men framför allt kollegialt mellan handledare och student, mellan erfaren och nyexaminerad och mellan erfarna kollegor. Åsa Fahlén, förbundsordförande för Sveriges Lärare, menar att ”Läraryrket måste vara intellektuellt utmanande och det måste gå att utvecklas

inom det. Professionsutvecklingen syftar till att stärka autonomin inom lärarkåren och bidra till att göra yrket attraktivt” (Esborn, 2018).

VÅR SYN PÅ KUNSKAP OCH LÄRANDE

Vår syn på kunskap och kunskapsbildning vilar på konstruktivistisk och gestaltteoretisk grund vilket i korthet betyder att människor skapar och bygger upp – konstruerar – kunskap i samspel och interaktion med omgivningen. Människan har just denna unika förmåga att samspela med omgivningen och på så sätt ta till sig och dela med sig av kunskaper (Säljö, 2005). Så beroende på den omgivning man är och har varit i bygger man upp och konstruerar sina insikter. Man kan således ha olika uppfattningar kring ett och samma fenomen beroende på de olika kontexter man verkar i. Ett gestaltteoretiskt sätt att se på detta samspel med omgivningen är att det skapas en helhet

som blir något annat än summan av delarna och där varje del också påverkar helheten.

Denna ömsesidiga påverkan ser vi som central för att förstå och bygga upp handledarkompetens i relation med studenten. Läraren i rollen som handledare drar utifrån sin (ofta) långvunna yrkeserfarenhet förmodligen andra slutsatser än studenten kring en och samma situation eller händelse. I det ömsesidiga lärandet mellan handledare och student påverkar de varandras helhetsbild. Mer om detta skriver vi i kapitel 5. Det är angeläget att klargöra för sig själv hur man ser på kunskap och inlärning då kunskapssynen påverkar vilka handledningsstrategier man kommer att använda sig av. Det är lätt hänt att handledaren intar en ”lärarroll” utifrån synen att kunskap och inlärning bäst sker genom undervisning och instruktion. En annan syn på kunskap och inlärning är att det är studenten själv som lär genom sina erfarenheter. Handledaren blir då den som tillsammans med studenten intar en reflekterande, utmanande och förståelsefördjupande roll.

Vi menar att utveckling och lärande inte handlar om att ensidigt

komma ihåg vad någon sagt eller vad man läst utan om att ens befintliga föreställningar fördjupas och förädlas genom att de kopplas samman med andras erfarenheter och lärdomar samt ny information (Scherp, 2020b). Därför är det angeläget att få börja i sin egen förståelse (individperspektiv) för att kunna fortsätta utveckla och förädla sin kunskap tillsammans med andra (relations- och grupperspektiv). På så sätt synliggörs handledarens tysta erfarenhetskompetens.

Sörlin (2021, s. 26) uttrycker det på följande sätt: ”Vi behöver veta tillsammans för att kunna leva tillsammans och ta ansvar tillsammans.

Vi kommer att förbli oense om mycket, men det är en annan sak och i grunden bra.” Vi ställer oss också bakom den definition om lärande som lyder: ”Lärandet är den process genom vilken erfarenheter leder till bestående förändring i kunskap eller beteende” (Woolfolk m.fl., 2012, i Katz & Ain Dack, 2017, s. 27). Här menar vi förändring i kunskap och beteende genom handledningsprocessen. Kunskaperna man får med sig i lärandet kan assimileras, alltså sammansmälta med den

kunskap man redan har. Detta kan i sig ha ett syfte, men i ackommodation eller konceptuell förändring utmanas ens uppfattningar när man reflekterar över sina föreställningar vilket kan leda till varaktiga förändringar (Katz & Ain Dack, 2017).

Beprövad erfarenhet

Beprövad innebär enligt Jahnke (2022, s. 37) ”att något verkligen satts på prov i högre eller djupare utsträckning än vad som ingår i enbart ordet pröva”. Vi vill hävda att vi tillsammans med våra VFU-handledare har byggt upp beprövad erfarenhet kring handledarkompetens gentemot lärarstudenter. Det krävs att erfarenheterna ska vara dokumenterade, ha skapats vid upprepade tillfällen samt prövats av ett större flertal över längre tid för att kunna benämnas beprövade. Erfarenheterna ska också vara så generaliserbara att de kan användas i andra praktiker.

I vårt fall har vi haft representation från många skolenheter, skolformer och kommuner över tid där erfarenheterna prövats. Dessa erfarenheter som våra handledare prövat och enskilt och tillsammans reflekterat över har under kursens gång och nu i denna bok satts i relation till aktuell och relevant vetenskaplig forskning inom området. Erfarenhet kan inte vara ”snäv, personlig, muntlig eller kortsiktig” (Skolverket, 2013, s. 11) om den ska benämnas beprövad. Tio års erfarenheter som samlats in, dokumenterats, prövats och reflekterats över av 1 800 VFU-handledare från över 33 kurser känns beprövat och stabilt.

FÖRESTÄLLNINGSKARTA

Våra kursdeltagare har genom föreställningskartor fått möjlighet att först begrunda vad de själva tänkt och ansett kring handledarskap innan de tagit del av utbildningen och de andra kursdeltagarnas tankar, insikter och ståndpunkter. När man har en tydligare bild av sin egen förståelse och vad man själv anser kan man lättare sätta det i

relation till andras syn och insikter, i det här fallet kring handledning. Vad stämmer med ditt eget sätt att se på handledning? Vad utmanar och kanske till och med provocerar dig? Vad behöver du lära mer om?

Föreställningskartan är uppbyggd som en semistrukturerad parintervju som styrs av den ingångsfråga eller frågeställning som ska utforskas, i det här fallet vad som är angeläget och centralt för god handledning. Intervjun har ett friare flöde än den strukturerade intervjun vilket är att föredra när man vill ta reda på vilka initiala föreställningar och insikter en person har kring ett specifikt område. Om deltagarna inte ges möjlighet att lyfta fram och klargöra sina insikter och kunskaper kring området finns det en risk att ”ta till sig nya idéer endast på ett ytligt plan, även om de tror att de har förstått dem på ett mer djupgående sätt. Detta beror på att de tolkar nya idéer i termer av sina befintliga kognitiva mönster och då tror att deras nuvarande metoder liknar de nya idéerna mer än vad som egentligen är fallet” (Timperley, 2013, s. 46).

Begreppet föreställningskarta inbegriper två delar. Dels föreställning eftersom metoden fokuserar på att få fatt i föreställningar kring det aktuella ämnet. Dels karta då ens tankar och föreställningar visualiseras genom post-it-lappar på ett blädderblocksblad eller A3-papper till en grafisk bild.

Föreställningskarta som intervjumetod stämmer väl med det som brukar anses som en god kvalitativ intervju i forskarsammanhang (Scherp, 2020a; Kvale, 1997).

Vad utvecklar och tränar verktyget?

Förutom det övergripande syftet att synliggöra vilka föreställningar och insikter man har kring frågan tränar och utvecklar metoden andra kompetenser som är centrala i ett gott handledarskap, exempelvis frågeoch lyssnarkompetens.

Frågekompetens handlar om att utveckla sin förmåga att ställa öppna frågor och att följa upp med ytterligare frågor vilket är viktigt för att

komma på djupet i personens föreställningar och hjälpa personen att bli mer insiktsfull i vad hen tänker och tycker. Ibland har handledarstudenter upplevt att de har blivit bombarderade med frågor, men i detta undersökande samtal handlar det först och främst om att hjälpa den andra att få syn på och klargöra sina föreställningar. Det handlar om att utveckla den egna genuina nyfikenheten för att förstå hur den andra tänker och ser på frågan.

I sammanhanget är det öppna frågor som har sin plats vilka oftast börjar med frågeorden ”hur”, ”vad” eller ”vilka” alternativt med en inbjudan att berätta mer eller beskriva. Slutna frågor brukar oftast kunna besvaras med ja eller nej och börjar oftast med verb (”är den …”, ”tycker du …”, ”vill du …”, ”kan du …”) eller oftare kanske med ett adverb (”när”, ”var”). Detta återkommer vi till i kapitel 4. I bokens appendix finns också ett resonemang kring olika frågors syften och flera exempel på öppna frågor.

Lyssnarkompetens handlar om att lyssna öppet och intresserat på de svar och resonemang frågeställaren får av den som blir intervjuad. Här tränar man på att lyssna för full förståelse. Ibland får man lägga band på sig själv för att inte vilja eller tro sig förstå för tidigt och många gånger använda delar i svaret till att ställa följdfrågor. Utmaningen blir att parkera sin egen kunskap, inte bli problemfixare och dra snabba slutsatser utifrån sin egen förståelse. Det handlar om att tillåta sig själv att få ställa sig ovetande. Det används ofta många begrepp och olika former av antaganden för att förklara något vilket gör det angeläget att följa upp och fråga efter vad personen lägger för innebörd i de begrepp som används. Så här kan det låta:

Handledare 1: ”Du har skrivit begreppet trygghet, kan du utveckla lite mer på vilket sätt det är centralt för denna fråga?”

Handledare 2: ”Ja, trygghet för mig i detta sammanhang hänger ihop med att vi ser varandra som kollegor och vänner, jag och studenten.”

Handledare 1: ”Jaha, kan du förklara på vilket sätt du tänker kring de begreppen? Vänner och kollegor, är det samma sak?”

Likaså kan man behöva vara nyfiken på svepande antaganden och behöva ställa fördjupande följdfrågor i stil med:

Handledare 1: ”Ja men det vet ju alla att … Det är ju ganska självklart.”

Handledare 2: ”Vilka tänker du på när du säger alla? Hur har du kommit fram till att det är en självklarhet?”

Mer om detta i kapitel 3.

Tillvägagångssättet – kartornas tillblivelse

Våra deltagare har alltså inledningsvis vid kursstarten fått gå ihop två och två för att göra denna parintervju utifrån frågan:

”Vad anser du vara angeläget och centralt för god handledning?”

Utifrån den aktuella frågan skrev deltagarna, var och en enskilt och samtidigt, ner sina ord och begrepp på post-it-lappar. Detta för att säkra att det blev varje individs egna tankar och begrepp som kom fram. Om den ena skulle skriva sina lappar först efter det att den andra har skrivit och blivit intervjuad är risken stor att bli påverkad av kurskamratens begrepp och förklaringar.

När båda deltagarna ansåg sig klara valde de själva vem som först skulle klistra sina lappar på ett större ark (ett A3-papper eller ett blädderblocksblad) och bli intervjuad. Den som började intervjua ställde förståelsefördjupande frågor kring begreppen på respektive post-itlapp. Lapparna placerades ut luftigt med gott om utrymme runt varje lapp så att den som intervjuade och ställde frågor kunde anteckna det som ägaren till lapparna utvecklade och svarade. Successivt växte

”kartbilden” fram. Rollerna byttes efter halva tiden så att båda personerna fick fram sin föreställningskarta.

Möjligheten att komma djupare i sin förståelse ökar när man på detta sätt kan ta hjälp av någon som på ett schyst sätt ”bråkar” med ens tankar och föreställningar genom att ställa nyfikna och utmanande frågor kring de ord och begrepp man skrivit ner. Den intervjuades möjlighet att få fördjupad förståelse för sina insikter och föreställningar kring ämnet hänger starkt ihop med frågeställarens förmåga att bjuda på motstånd och inta ett utmanande och undersökande förhållningssätt. Målet är att komma på djupet med vad den andra tänker och anser kring ämnet som utgångspunkt i personens fortsatta lärande (Åsén Nordström, 2017; Grimm, 2023).

För att säkerställa att kartan ger en bra och rättvisande bild över personens initiala och autentiska insikter (Ryen, 2004) bör den sista frågan från intervjuaren vara något i stil med:

”När du nu ser och betraktar din karta, anser du då att detta är en god bild av din förståelse kring vad du anser vara centralt eller viktigt i ett handledarskap?”

Blir det ett ja på den frågan kan vi nog säga att det är hög validitet i kartan, det vill säga vi har mätt och fått fatt i det vi önskade – personens nuvarande insikter och föreställningar kring ämnet.

Efter det att deltagarna gjort sina föreställningskartor samlades de i basgrupper om cirka fem deltagare för att inventera varandras kartor, söka efter mönster i form av likheter och olikheter och resonera och redogöra för olika definitioner och tolkningar och bakomliggande betydelser av samma begrepp. Så här kan reflektionerna låta:

”Alla ord vi hade på våra föreställningskartor gick hand i hand men betyder å andra sidan olika när vi pratade om dem. Detta var en bra uppgift för oss då vi kommer från olika ställen och skolformer.”

”När vi gick igenom våra tankekartor insåg vi att vi hade väldigt många likheter med olika tolkningar.”

”I diskussionen hittade vi flest likheter som vi kanske benämnt med olika begrepp, men i samtalet insåg vi att vi har diskuterat mycket samma saker.”

När grupperna inventerat och sammanställt sina kartor skickade de in en sammanställning av sina begrepp kring god handledning. Dessa sammanställningar sorterade vi upp i olika kategorier. På så vis har vi kunnat samla över 1 800 deltagares centrala begrepp för vad de initialt ansett vara angeläget för ett gott handledarskap.

Sammanställningarna har också gett en bild till kurslärare och kursansvariga av hur förförståelsen inledningsvis varit hos deltagarna i respektive kurs kring handledning. Är föreställningarna samstämmiga eller finns det olikheter i gruppen som kan användas? Vad behöver läraren betona och vad kan läraren utgå från att deltagarna redan känner till? Det ger en fingervisning kring vad som kan vara angeläget att fördjupa, utmana och bygga vidare på.

Många av våra kursdeltagare har även använt föreställningskartemetoden med VFU-studenter vid starten av praktikperioden för att fånga deras förståelse kring handledning, praktikperioden eller de moment som står i fokus.

Framtagna kategorier, revidering och viktning över tid

Begrepp som varit frekventa i våra deltagares föreställningskartor och som vi sammanställt i övergripande kategorier har varit: ”lyssna, lyhörd”, ”bollplank, trygghet, tillit”, ”utmana – ifrågasätta, skapa reflektion”, ”struktur, avsatt tid, förutsättningar, schema”, ”lära ut, visa på yrket, ge verktyg”, ”handledarrollen, brinna för uppdraget, inspiratör”, ”konflikthantering, möta olikheter, svåra och känsliga samtal”, ”kunna studentens utbildningsmål”, ”ömsesidigt lärande” och ”kollegiets roll, arbetslagets delaktighet, teamet, känna skolan”.

Kategorier som alltid kommit med och ansetts angelägna har varit vikten av att lyssna och vara lyhörd liksom att vara ett stöd och bollplank till studenten. Dessa två kategorier har våra deltagare skattat att de är relativt bra på. Att kunna utmana och ifrågasätta på ett schyst sätt är också en kategori som alltid kommer upp, men här har våra deltagare upplevt att de inte är så bra på det.

Struktur i form av att avsätta tid, kunna sitta ostört vid handledning av studenten och så vidare viktades högt i de tidigare kurserna och upplevdes generellt att det inte var så bra beskaffat med. Över tid har denna kategori minskat i angelägenhetsgrad, men å och andra sidan har våra deltagare också ansett att det har blivit bättre på denna front. En förklaring till detta skulle exempelvis kunna vara att rektorer ser vikten och värdet av att skapa bra förutsättningar för handledning.

De två sista kategorierna (ömsesidigt lärande och kollegiets roll, arbetslagets delaktighet, teamet, känna skolan) var inte med i de tidigare kartorna utan har blivit mer och mer frekvent från och med kurserna 2017.

Kartorna synliggör progression

Progression är ”kunskaper som bygger vidare på andra kunskaper som kan föra mänskligheten till framkanten av våra möjligheter och hjälper oss att bygga en bättre framtid” (Lenander, 2011). I det här sammanhanget handlar progression om att tydliggöra det initiala kunskapsläget för att lättare kunna bygga vidare och få ett djup och en inre förädling i handledarkunskap hos deltagarna. Att inledningsvis tydliggöra insikter och föreställningar kring handledning ger en bra utgångspunkt kring hur olika former av kommande input, såsom föreläsningar, litteratur, basgruppssamtal och konkreta händelser i handledningssituationer, påverkar och utmanar föreställningarna.

Kartorna fotograferades och sparades av respektive deltagare. I slutet av kursen satte sig deltagarna, först enskilt och sedan i sina basgrupper, och resonerade kring vilka begrepp och förklaringar de ville

behålla, ta bort, tona upp eller tona ner utifrån sina förädlade och nyvunna insikter och erfarenheter. Dessa revideringar och förädlingar skrev de in i det digitala verktyget Padlet. Genom ett annat digitalt verktyg (Mentimeter) fick de också vikta och skatta de framtagna kategorierna. På detta sätt har de kunnat följa och se sin progression kring den egna handledningskompetensen. Det är dessa sammanställningar från 33 kurser, tusentals processer, initialkartor och reviderade kartor som ligger till grund för denna bok.

Följande kategorier har deltagarna vid slutet av kursen velat tona upp: ”vara professionell med ett etiskt förhållningssätt”, ”yrkesetik”, ”lyssna, vara ett bollplank, visa intresse, vara nyfiken, det professionella samtalet, lyhördhet, läsa situationen”, ”handledarskap – trygghet och relation, ödmjukhet för ett gott handledarskap, ge feedback”, ”struktur – tydlighet i samtalets mål, gemensamma ramar, modeller för samtal” och ”konflikthantering och svåra samtal”.

Kategorier de velat tona ner: ”expertrollen och lösningsfokus”, ”lära ut och ’missionera’ för studenten”, ”komma med lösningar och visa vägen”, ”målet då resan dit är viktigare” och ”handleda utifrån mäster–lärlingsprincipen”.

De kategorier vi har funnit vara mest frekventa och som våra deltagare valt att behålla och tona upp utgår vi från och fördjupar förståelsen kring i denna bok. Kategorierna är trygghet och relationsbyggande, förebildlighet, lyssna för full förståelse, bollplank och kritisk vän, ömsesidigt lärande, arbetslagets betydelse samt konflikt och svåra samtal. De tre avslutande kapitlen – det goda avslutet, studentperspektiv på handledning och det fortsatta samtalet – kommer inte direkt från kategorierna utan från våra samtal med referensgruppen och med lärarstudenter.

Nu ska vi börja fördjupa oss i kategorierna med start i trygghet och relationsbyggande.

VFU-handledaren har en viktig roll och funktion i lärarstudentens professionsutveckling. Men vad är det som bidrar till en god handledning under den verksamhetsförlagda utbildningen?

Den här boken presenterar och fördjupar förståelsen kring ett antal avgörande områden. Data från över 1 800 V FU-handledare visar att det handlar om trygghet och relationsbyggande, förebildlighet, lyssnandets konst, rollen som bollplank och kritisk vän, ömsesidigt lärande, arbetslagets betydelse samt konflikthantering. Det goda avslutet, studentperspektivet och det fortsatta samtalet är ytterligare teman som behandlas. Som en röd tråd genom hela boken löper samtalets potential – inte enbart med studenten utan också kollegor emellan.

Boken är praktiknära och rik på exempel och samtidigt förankrad i såväl aktuell och relevant forskning som beprövad erfarenhet. Sammantaget kan innehållet gynna strukturerade, meningsskapande och lärande samtal som ger studenten goda förutsättningar att förstå och lära sig uppdraget. Ytterst är det till gagn för barns och elevers lärande och deras rätt till en meningsfull och trygg miljö.

Boken vänder sig framför allt till lärare som utbildar sig till handledare men är också till nytta för dem som redan har genomgått handledarutbildning eller handleder utan att ha gått en sådan utbildning. Den kan med fördel även läsas av rektorer, förskollärare samt andra som är intresserade av handledning och samtal generellt.

Tone Försund är lärare vid institutionen för sociologi och arbetsvetenskap, Göteborgs universitet, och arbetar bland annat med konflikthantering, ledarskap, grupputveckling, pedagogik och handledning. Hon har under många år verkat som kursansvarig för handledarutbildning.

Per Fagerström är utvecklingsledare verksam främst vid den kommunala uppdragsenheten Center för skolutveckling i Göteborg, där han stödjer mellanlärare/lärledare och skolledare i sitt uppdrag kring kollegialt och kollektivt lärande. Under en längre tid har han varit involverad i Göteborgs universitets VFU-handledarutbildning. Författare till Kollegialt lärande i skolan (Gothia Kompetens, 2022).

ISBN 9789177414018

9 78917

74 14018