9789177412519

I boken återvänder författaren till grunderna för läraryrket. De som idag ofta glöms bort, tas för givna – eller kanske till och med ifrågasätts.

Filippa Mannerheim är gymnasielärare i svenska och historia och har också arbetat som journalist och föreläsare. Hon är även en välkänd röst i skoldebatten.

Filippa Mannerheim Konsten att undervisa

I Konsten att undervisa går Filippa Mannerheim till försvar för traditionella undervisningsmetoder som fungerar. I tio kapitel lyfter hon fram läraren som kunskapsförmedlare och den tryckta läroboken som undervisningens nav. Hon beskriver också vikten av att låta eleverna läsa skriven text, skriva för hand och betydelsen av ett knäpptyst klassrum. I ett utförligt kapitel redogör hon även för hur man kan arbeta med skriftliga poängprov för att utveckla elevernas språk- och ämneskunskaper.

Filippa Mannerheim

Konsten att

undervisa EN BOK OM LÄRARENS HANTVERK

ISBN 9789177412519

9 789177 412519

77412519.1.1_Omslag.indd 1

2021-10-25 11:33

Konsten att undervisa

77412519.1.1_Inlaga.indd 1

2021-10-25 12:42

77412519.1.1_Inlaga.indd 2

2021-10-25 12:42

Filippa Mannerheim

Konsten att undervisa EN BOK OM LÄRARENS HANTVERK

77412519.1.1_Inlaga.indd 3

2021-10-25 12:42

© 2021 Författaren och Gothia Kompetens AB isbn 978-91-7741-2519 Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Kompetens AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande.

Förlagsredaktör: Anna Grettve Omslag och grafisk form: Fredrika Siwe Omslagsbilder: Shutterstock Första upplagan, första tryckningen Den första upplagan utkom 2021 Tryck: ADverts, Lettland 2021

Gothia Kompetens Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiakompetens.se www.gothiakompetens.se Gothia Kompetens – kompetensutveckling och kunskapsförmedling för och av oss som jobbar med förskola, skola, vård och omsorg. Tillsammans utvecklar vi både verksamheter och människorna i dem. Verksamhetsnära kompetensutveckling – för en bättre dag på jobbet.

77412519.1.1_Inlaga.indd 4

2021-10-25 12:42

INNEHÅLL

•••

Förord • 7 Bakgrund • 11 En lärare som berättar, visar och förklarar • 19 Ämnet i fokus – inte matrisen • 45 Det skrivna ordet bär tankens djup • 57 Läroboken – undervisningens nav • 68 Att skriva för att lära – inte för att producera • 91 Faktakunskaper först – förmågor sedan • 99 Poängen med provpedagogik • 119 »Vi ska kunna höra en knappnål falla« • 153 Konsten att undervisa • 166 Referenser • 170

•••

77412519.1.1_Inlaga.indd 5

2021-10-25 12:42

77412519.1.1_Inlaga.indd 6

2021-10-25 12:42

Förord Säv, säv, susa, våg, våg, slå

Diktens ord har etsat sig fast i mig och blivit mina, nästan lika mycket som de är Frödings egna. De finns i min kropp och i min person, på samma sätt som begreppen »allitteration«, »assonans« och det tragiska öde som den unga Ingalill gick till mötes.

Den undervisning som jag fick som högstadieelev i slutet av 80-talet lade grunden för en solid relation mellan ämneskunskaper och elev. Mina lärare talade aldrig, såsom ofta är fallet i skolan idag, om bedömningar eller vad som krävdes för olika betygssteg. De talade om franska revolutionen, naturresurser, variabler i två led, statisk elektricitet, fotosyntes och kolatomens egenskaper. Det var kunskaper som fyllde många av oss elever med annat än det vi mötte i hemmet och på fritiden.

Kunskaper som sakta men säkert gjorde oss till mer än det vi redan var, med betydelsefulla löften om vad vi kunde bli.

På svensklektionerna undervisade vår lärarinna Mona Lisa om runor, anglicismer och språkhistoria, om ordklasser och satsdelar. Hon lät oss skriva korta uppsatser om olika ämnen och krävde en tydlig disposition, en prydlig handstil och språklig korrekthet.

Hela tiden låg den klassiska litteraturen som en väv över hennes svenskundervisning. Vi fick högläsa Dan Anderssons Omkring tiggarn från Luossa, H.C. Andersens sagor och ta del av utvalda delar ur Moa Martinsons Mor gifter sig, William Goldings Flugornas herre och Selma Lagerlöfs rysare Herr Arnes penningar. Bland mycket annat. Där satt vi, drygt tjugo 14-åringar från Vansbro, Nås, Äppelbo och Dala-Järna, och förfasade oss • 7 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 7

2021-10-25 12:42

över slutet på Steinbecks Möss och människor och ömmade för lille Oliver i Dickens populära följetongsroman. För det är ju så som Strindberg uttryckte det – i synnerhet för tonåringar – att »slåss med troll, befria prinsessor, döda varulvar, det är att leva!« Mitt syfte med den här boken är inte att nostalgiskt försöka återkalla den tid som flytt. Det är inte heller att agiterat gå till storms mot allt som kännetecknar den skola som är idag. Snarare är ambitionen att beskriva en viss kunskapssyn, lyfta vissa tidlösa undervisningsmetoder och bärande inslag i skolan som jag upplever inte anses lika självklara idag som de gjorde förr.

Jag vill berätta om varför vissa saker såsom ett genomtänkt arbete med en tryckt lärobok, skriftliga inläsningsprov eller att elever får möjlighet att skriva för hand har ett stort värde och visa hur jag själv jobbar med detta i min egen undervisning. Jag vill slå ett slag för en undervisning som fokuserar på inlärning av ämneskunskaper snarare än på att eleverna ska framställa produkter som låter läraren bedöma förmågor.

I den här boken beskriver jag den typ av undervisning som jag själv tror på och det som jag anser bör vara lärarens yrkesmässiga ryggrad – lärarhantverket. Jag berättar om en undervisning där jag som lärare leder det kollektiva klassrumsarbetet och berättar, visar och förklarar för elever som lyssnar, frågar, bidrar, skriver, reflekterar och lär. Där fokus ligger på att eleverna främst ska erhålla fördjupade ämneskunskaper inom – för dem – nya och okända områden, i stället för en undervisning som bygger på att de ska utgå från sig själva och få sin egen världsbild bekräftad.

Jag slår ett slag för en undervisning där läroboken är klassens och lärarens trygga nav och där handskriften, studietekniken, memoreringen, läxförhören och inte minst de skriftliga inläsningsproven är en naturlig del av vårt arbete tillsammans – och enskilt.

På det viset är den här boken både en vägledning för den intresserade och en sorts försvarsskrift över ett antal undervis• 8 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 8

2021-10-25 12:42

ningsaspekter som jag upplever har varit (och till viss mån fortfarande är) ifrågasatta. ***

Framtidsforskare, debattörer och skolkonsulter brukar ofta (ibland lite föraktfullt) framhärda att skolan inte har förändrats ett dugg sedan de själva gick där. Klassrummen ser exakt likadana ut. Läraren står därframme och mässar entonigt. Eleverna sitter uttråkade och ointresserade vid sina bänkar som på målningen »Blir du lönsam, lille vän?« av Peter Tillberg.

Men stämmer det verkligen?

Jag skulle vilja hävda att svensk skola har genomgått enorma förändringar sedan jag själv var elev på 80- och början av 90-talet. Idag har vi läroplaner med en helt annan kunskapssyn och med helt andra ideal än förr, vilket har påverkat klassrumspraktiken. Nya och ofta upphaussade, pedagogiska metoder och modeller har vällt in över oss lärare vid sidan av ett många gånger överdrivet fokus på digitala verktyg och inte minst betygs-­ och bedömningsfrågor.

När jag började som lärare 2002 hade läraren redan förvandlats från att vara ämnesexpert och ledare till en perifer figur; en handledare som inte skulle berätta, visa och förklara utan snarare »coacha« sina elever framåt medan dessa nyfiket och lustfyllt skulle forska fram nya kunskaper via framgooglade källor. »Eleven ska stå i centrum« upprepade man på lärarutbildningen 2007. Utifrån det försökte jag också lägga upp min undervisning under mina första sju år som lärare. Men efter hand började jag fundera över resultaten och ifrågasätta min egen praktik. Många elever misslyckades när jag lade upp undervisningen så att de skulle framställa produkter, snarare än att jag som lärare förmedlade ämneskunskaper som de skulle lära in. Idag upplever jag att många elever har en »föreläsningshunger« – de vill inget hellre än att lyssna på och lära av en kunnig person som berättar och förklarar ämnet för dem.

• 9 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 9

2021-10-25 12:42

Många elever jag möter är rätt trötta på att gång efter annan googla fram källor på nätet och sammanställa informationen i egna arbeten.

Visst känns det lite besynnerligt att skriva en bok om helt vanlig undervisning. Om sådant som lärare – ja du och jag – alltid har gjort, oavsett läroplaner, pedagogiska trender eller hajpade metoder. Ändå känns det högst relevant.

I boken utgår jag framför allt från min egen yrkeserfarenhet som lärare. Ibland hänvisar jag till litteratur jag läst och funnit intressant, för att ge mina egna erfarenheter mer tyngd.

Boken är skriven på sena kvällar och på helger mellan lärarjobbets rättningshögar och det stressiga föräldralivet med småbarn och vardagsstök. För ämnet stack och brann i mig och boken ville bli skriven. Nu är den det. Och jag hoppas att den kommer att göra någon nytta eller åtminstone väcka tankar hos sin läsare.

Jag har kallat den: Konsten att undervisa.

För en konst – det är det! En otroligt viktig, vacker, utmanande och fantastisk konst!

Jag vill tacka alla lärarkollegor därute. Alla ni som stöttat mig under bokens tillblivelse. Alla ni som kommit med kloka förslag på ämnen, perspektiv och ingångar ända ned på formuleringsnivå. Ni vet vilka ni är.

Tack mitt utvidgade kollegium på Facebook och Twitter!

Utan er – ingen bok.

Stockholm den 23 augusti 2021 Filippa Mannerheim

77412519.1.1_Inlaga.indd 10

2021-10-25 12:42

Bakgrund Ingen vill ha en skola där elever kan ta sig till åttondeklass utan baskunskaper som att känna till skillnaden mellan demokrati och diktatur. Grundläggande bildning är en förutsättning för ett fritt, jämlikt, solidariskt och demokratiskt samhälle. En premiss för detta är en väl fungerande skola som bygger på en väl fungerande pedagogik. Men vilken pedagogik är det som egentligen står på barnens sida? ur Lärarens återkomst, Linderoth, 2016, s. 10

Professor Jonas Linderoths bok Lärarens återkomst slog ned som en bomb i Skolsverige när den kom ut 2016. I boken drev han tesen att 90-talets »konstruktivistiskt inspirerade pedagogik« (alltså progressiva metoder med elevaktiva arbetsformer, ämnesövergripande arbete, fokus på generella färdigheter snarare än faktakunskaper och en individualiserad undervisning) har skadat den svenska skolan. Han menade att de mer traditionella arbetsformer som bygger på att en ämneskunnig lärare berättar, instruerar och förklarar för sina lyssnande och lärande elever har demoniserats. Dessutom hävdade han att demoniseringen var en delförklaring till den svenska skolans problem (Linderoth, 2016, s. 18).

Det som är märkligt med den svenska skoldebatten är just hur vissa pedagogiska arbetsformer kommit att ses som närmast moraliskt problematiska. Arbetsformer som utgår från att läraren berättar hur saker förhåller sig, instruerar, föreläser och använder kunskapstest har • 11 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 11

2021-10-25 12:42

kopplats samman med psykisk misshandel, bristande respekt för barns rättigheter och kadaverdisciplin.

Linderoth, 2016, s. 30

Kanske anade han vilka dammluckor han skulle komma att öppna med sin bok för redan i förordet radar han upp eventuell kritik, baserad på missförstånd, som han befarar att boken kan komma att ge upphov till.

Han hade rätt. Under och efter den viktiga debatt som följde upplevde Jonas Linderoth att flera inom hans eget skrå – utbildningsvetenskap – vände honom ryggen. Vissa utan att ens ha läst vad han hade skrivit, berättar han i en intervju med tidningen Skolvärlden (Hedman, 2019).

Så känsligt var detta ämne alltså för bara några år sedan.

Jonas Linderoth är dock inte ensam om att ha riktat svidande kritik mot de pedagogiska idéer och metoder som präglat svensk skola de senaste åren.

I boken Kunskapssynen och pedagogiken. Varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas som kom 2018, skriven av Magnus Henrekson, Inger Enkvist, Martin Ingvar och Ingrid Wållgren har författarna ambitionen att göra en kritisk granskning av skolan som »paradigm«. De områden de lyfter fram som särskilt problematiska är den postmodernistiska kunskapssynen i skolan och i läroplanen (Lgr11), läraryrkets låga status och svenska elevers bristande kunskaper. »Skolan har förändrats så att fokus snarare läggs på personlighetsfostran och fysisk och mental omvårdnad än på kunskapsförmedling«, menar författarna (Enkvist m.fl., 2018, s. 77).

I kapitel 4 går Inger Enkvist igenom utvalda delar ur Lgr 11 och visar med hjälp av läroplanscitat hur kunskapsbegreppet relativiserats och hur ämnes- och faktakunskaper får stå tillbaka till förmån för ett fokus på diskussioner, ifrågasättande av ämnet som ska läras in och tematiska ingångar. Ett annat problem hon lyfter är att läroplanen uttrycker sig mycket vagt om vad eleverna faktiskt ska kunna och därför kräver mycket • 12 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 12

2021-10-25 12:42

tolkning: »Läroplanen är formulerad så att den anger vad läraren ska erbjuda, snarare än vad eleverna ska lära sig« (Enkvist m.fl., 2018, s. 97).

Martin Ingvars kapitel »Inte anpassad för hjärnan« i samma bok handlar om undervisnings- och inlärningsmiljön utifrån ett kognitionsvetenskapligt perspektiv. Där redogör han för hur lärande går till och hur bra utbildning behöver organiseras: Det handlar om vikten av en lugn skolmiljö, tydliga strukturer för vad som ska läras in, att basala färdigheter måste tränas in tidigt – och repeteras! – samt vikten av en pedagogisk ledare i klassrummet som tydligt visar vad eleven förväntas kunna (Enkvist m.fl., 2018, 115 ff.). Han menar att skolans organisation idag inte gynnar barns inlärning och ser stora problem med att lärarstudenter inte får lära sig hantverket under sin utbildning: »En bra lärare har rätt utbildning och insikter. Få lärare bereds idag möjlighet till detta på grund av den förhärskande kulturen och brister i innehållet i lärarutbildningen«, skriver han (ibid., s. 143). Kritiken mot dagens skolparadigm är stark och tydlig genom hela boken och författarna argumenterar för en behövlig förändring.

En av de viktigaste böckerna för den här bokens tillblivelse är Isak Skogstads uppskattade och omtalade debattbok Isak Skogstads obekväma sanningar om skolan som kom ut 2019. I den skärskådar han den nedtonade kunskapsförmedlingen i kunskapskraven, lärarutbildningarna, alla neuromyter som florerar (alltså felaktiga föreställningar om hjärna och inlärning, till exempel att elever har olika lärstilar) skolans digitaliserings- och individualiseringshets, bara för att nämnda några.

Med noggranna hänvisningar till ett digert forskningsunderlag går han igenom och debatterar flera av de brännande ämnen som även återfinns i min bok: vikten av en lärobok, av läxor och prov, av studiero i klassrummet, av en lärare som leder undervisningen och en undervisning som präglas av kunskapsförmedling, inte grupparbeten och eget arbete. Ett helt kapitel ägnas åt att, med hänvisningar till modern kognitions• 13 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 13

2021-10-25 12:42

forskning, förklara varför det är så viktigt att lära in faktakunskaper för att alls kunna utveckla alla de förmågor som finns i kunskapskraven. Ytterligare ett kapitel ägnar Skogstad åt läroplanen och den konstruktivistiska kunskapssyn han anser vara rådande idag.

Isak Skogstad menar att det fortfarande finns en stark vattendelare i den pedagogiska debatten om skolan: progressivism kontra traditionalism. I den progressiva kunskapssynen är undervisningen elevcentrerad och går ut på att få elever att utveckla förmågor snarare än att lära in ämneskunskaper. Det är den enskilde eleven själv som ska vara aktiv i sitt eget lärande och läraren ska mer fungera som en stimulerande och stöttande handledare i barnets högst personliga kunskapsresa (Skogstad, 2019a , s. 168). De som däremot hävdar att skolans och lärarens främsta uppdrag är att lära ut faktakunskaper genom det som lite föraktfullt har kallats »katederundervisning«, har däremot varit i underläge under lång tid, hävdar Skogstad. »Visst verkar det som att det har funnits många traditionalister i lärarkåren, men med tanke på hur mäktiga pedagoger, skolideologer, politiker och statliga tjänstemän har motarbetat traditionalisterna är det tydligt att reformideologin har haft en dominerande ställning inom etablissemanget« (Skogstad, 2019a, s. 113).

Ytterligare en forskare som frispråkigt och vågat riktat kritik mot dagens kunskapssyn och de arbetsformer den ger upphov till är Anna Karin Wyndhamn, doktor i pedagogiskt arbete vid Göteborgs universitet. Även hon har i många olika sammanhang lyft problemen med den relativistiska kunskapssynen och de »fluffiga« skrivningarna i läroplanerna, där eleven förväntas »undersöka« och »upptäcka saker« på egen hand i stället för genom lärarledd undervisning av en vuxen som kan mer och bättre än eleven själv (Kompasspodden, 2021, avsnitt 66.)

En av de främsta kritikerna till kunskapssynen i läroplanerna är filosofiprofessor och Svenska akademiledamoten Åsa Wikforss. I sin kritikerrosade bok Alternativa fakta. Om kunska• 14 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 14

2021-10-25 12:42

pen och dess fiender (2017) riktar hon stark kritik mot den kunskapssyn som hon anser länge har dominerat inom högskolevärlden, lärarutbildningar och till och med skolmyndigheter.

Problemet, som hon ser det, är att man lämnat tanken på ett förelagt ämnesinnehåll i skolan och i stället rört sig mot att lära ut mer generella förmågor, såsom »kritiskt tänkande«. Det är problematiskt, menar hon, eftersom kritiskt tänkande förutsätter ämneskunskaper.

Hon tar också upp de förhållandevis avancerade arbetsformer med krav på egen »forskning« som präglat svensk skola de senaste 30 åren och jämför med när hon själv gick i skolan på 1970-talet i Göteborg.

När jag gick i skolan på 1970-talet/…/behövde jag aldrig be om hjälp hemma med några skoluppgifter. Det var inte för att jag var särskilt begåvad utan för att vi hade tydliga hemuppgifter, vanligen baserade på läroböckerna. Det krävdes aldrig av oss att vi skulle ›forska‹.

Det fanns stora ojämlikheter i min och mina klasskamraters bakgrund (min familj hade till exempel böcker hemma medan många av mina klasskamrater inte hade det) men de starkaste eleverna i min klass hade mycket olika sociala bakgrunder.

Wikforss, 2017, s. 183

Den konstruktivistiska undervisningen fungerar inte särskilt bra för någon, menar hon, men särskilt illa blir det alltså för barn utan stöd hemifrån. »Att vi kastade oss in i de här experimenten på 1990-talet är oförlåtligt«, säger Åsa Wikforss i en intervju 2019 med Per Kornhall för Läromedelsförfattarna (Kornhall, 2019).

Men kanske var det först med Ekots granskning i maj, 2018, som problemen med läroplanernas kunskapssyn började att diskuteras på riktigt, ute i den breda allmänheten. I den prisbelönta serien »Skolan och kunskapskraven« av reportern Kata• 15 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 15

2021-10-25 12:42

rina Gunnarsson, vittnade elever och föräldrar men även forskare om svårbegripliga hemuppgifter, otydliga kunskapskrav och en postmodern kunskapssyn. Serien väckte stor uppmärksamhet och diskuterades på många olika håll.

Det har alltså riktats en massiv kritik mot dagens läroplaner och deras rådande kunskapssyn, både från professionen och befolkningen. Så kraftfull att läroplanerna faktiskt reviderades för några år sedan. Uppdraget var just att lyfta fram mer fakta, tydliggöra skillnader mellan årskurser och förenkla kunskapskravens abstrakta formuleringar.

Så vad är då problemet nu när läroplanerna faktiskt har gjorts om?

Författaren och skolexperten Per Kornhall och skolutvecklaren Sören Levén sätter fingret på dilemmat i en debattartikel i Upsala Nya Tidning 2019. I den framhåller artikelförfattarna att små förändringar här och där inte förändrar bygget »när själva grunden är sned och dessutom vilar på lösan sand«. Dagens läroplaner utgår fortfarande från den kunskapssyn som manifesterades i 1994 års läroplan, menar de, där kunskapsbegreppet anses vara diskuterbart och något som kan argumenteras mot och prövas av eleven snarare än förmedlas av en kunnig lärare. »Detta synsätt samt en kvalificerad misshandel av en etablerad struktur för kunskap, Blooms taxonomi, är orsaken till att det i nu gällande kursplaner vimlar av termer såsom diskutera, ta ställning till, argumentera för, även på lägsta betygsnivå«, menar de (Kornhall och Levén, 2019).

Det är ett rejält underkännande av dagens läroplaner, trots de revideringar som alltså gjorts, något som Per Kornhall, tillsammans med Magnus Henrekson, Martin Ingvar, Åsa Wikforss med flera, även tidigare försökt att föra fram i den gemensamma debattartikeln »Ny kunskapssyn avgörande för Sveriges framtid« i Dagens Nyheter 2018 (Henrekson och Kornhall, m.fl., 2018).

Skolverkets generaldirektör Peter Fredriksson och Anna Westerholm, chef för läroplansavdelningen, menar dock i sin • 16 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 16

2021-10-25 12:42

replik till debattörerna att Skolverket tillskrivs en kunskapssyn man inte har. I stället var det »strömningar under 90-talet« som gjorde att läroplanen på många håll i skolan »tolkades som att läraren skulle kliva tillbaka och att eleverna i stället skulle söka sin egen kunskap«. Läroplanen fastställer inte hur undervisning ska bedrivas, hävdar de. »Lite ordinär källkritik hade kunnat hjälpa debattörerna tillrätta i den här frågan«, skriver generaldirektören och chefen för läroplansavdelningen med en rätt öppen irritation (Fredriksson och Westerholm, 2018). Det är alltså lärarnas tolkningar, snarare än läroplanens skrivningar, som är problemet enligt Skolverket.

Skolverkets svar är i och för sig korrekt: Läroplanen föreskriver inte explicit vissa arbetsformer. Men kunskapskraven i olika ämnen är formulerade på ett sådant sätt att de indirekt styr lärare mot vissa, specifika arbetsformer – och bort från andra. Detta faktum väljer Skolverket helt att bortse ifrån i sitt svar. Debattörernas önskan om en helt ny läroplan där man »gör upp med det skolparadigm som präglas av en konstruktivistisk, postmodern kunskapssyn och en elevcentrerad pedagogik« lämnas alltså därhän av Skolverket.

Det finns fortfarande många i Sverige som behöver övertygas om vikten av en kunskapsskola, menar Skogstad i sin bok Isak Skogstads obekväma sanningar om skolan (2019a, s. 114).

Jag delar den synen.

Den pedagogiska debatten verkar alltså fortsätta, och medan den pågår får vi lärare försöka lösa vårt undervisningsuppdrag så gott vi kan utifrån de skrivelser vi har idag, med fokus på att våra elever ska lära sig så mycket som möjligt genom vår undervisning.

Den här boken är ett exempel på hur jag själv försöker göra i mitt arbete som lärare.

77412519.1.1_Inlaga.indd 17

2021-10-25 12:42

77412519.1.1_Inlaga.indd 18

2021-10-25 12:42

En lärare som berättar, visar och förklarar Till den föreläsande lärarens försvar

••• En kollega berättar »En dag kom ett mejl från specialpedagogen till alla lärare på skolan. I mejlet fanns nya direktiv om hur vi lärare skulle jobba för att anpassa undervisningen efter våra elevers förutsättningar. Vi fick veta att vi vid varje lektionsstart skulle skriva upp dagens lektionsinnehåll på tavlan: varje enskilt moment, hur lång tid det skulle ta, vad syftet var och vilket centralt innehåll i läroplanen vi jobbade med just den lektionen. Vi fick veta att vi skulle använda oss av uppgiftsmallar och bedömningsmatriser för att ›stötta elevernas skrivande‹.

Förutom att det är dumt och effektlöst att detaljstyra lärares undervisning på det sättet, reagerade jag på att ett krav var att lärarnas genomgångar inför klassen inte fick överskrida 15 minuter, för då skulle alltför många elever tappa fokus. Jag är lärare på ett högskoleförberedande gymnasieprogram och plötsligt fick jag anvisningar om att mina genomgångar inte fick vara längre än 15 minuter. Det kändes absurt.

Under de år jag arbetat som lärare har mina elevers koncentrationsförmåga sakta men säkert blivit allt sämre. Även kollegor vittnar om detsamma. Det finns säkerligen många förklaringar till det.

Men i stället för att jag som lärare anpassat mig efter elevernas bristande koncentrationsförmåga, har min metod varit att träna mina elever i lyssnandets konst. Själv lägger jag ned • 19 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 19

2021-10-25 12:42

mycket tid och möda på att skapa genomarbetade genomgångar, och när jag håller dem får inga mobiler, paddor eller datorer vara tillgängliga för eleverna. Fokus ska vara på det jag som lärare undervisar om, inte på det som händer på elevernas skärmar.

I klasser där många elever har koncentrationssvårigheter, börjar jag med 15 minuter föreläsning per lektion och ökar sedan sakta föreläsningstiden, lektion efter lektion, vecka efter vecka: 17 minuter, 20 minuter, 25 minuter, 35 minuter — i stället för att minska den, som jag rekommenderades i det där mejlet. I vissa klasser går det bra. I andra är det mycket kämpigare.

Oavsett hur lätt eller svårt det här är, måste vi lärare träna våra elever på det de har svårt för, inte anpassa bort det som känns jobbigt men är nödvändigt.

Det gäller faktiskt det mesta när det gäller lärande.«

••••• Den berättande och beskrivande läraren Ingenting är så mäktigt som människans förmåga att berätta en historia för andra. Vi människor gör det dagligen. Vi berättar för kollegan om den kaotiska morgonen, går igenom vad vi gjorde i helgen – eller så beskriver vi inlevelsefullt den dråpliga händelsen i måndags då vi travade iväg mot tunnelbanan med soppåsen under armen, och handväskan ordentligt nedtryckt i soptunnan. »Det var en gång …« Det bevingade uttrycket finns på många språk och fängslar oss ögonblickligen! Vi vet vad som komma skall och vi spetsar öronen för att inte missa fortsättningen.

Att undervisa i orienteringsämnen är att berätta en berättelse för sina elever. En sann och pedagogiskt paketerad berättelse – en bit per lektion, som en sorts logisk kedja av skildringar som alla tillsammans bildar den stora berättelsen om ett ämnesmoment.

• 20 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 20

2021-10-25 12:42

Berättelsen kan handla om franska revolutionen, DNA, hinduism och buddism, tyngdlagen, hållbar utveckling, befolkningsfördelning, klimatförändringar, vikingatiden eller August Strindbergs liv och verk – beroende på vilket ämne du som lärare undervisar i. Men oavsett ämnesområde ska berättelsen skildras så att den når fram och blir begriplig och helst också intressant och spännande för de elever som sitter i klassrummet.

Min utgångspunkt som lärare är att undervisningen i alla teoretiska orienteringsämnen ska byggas på en berättelse och att vi som lärare ska förmedla den. I min undervisning i svenska och historia är ämnesberättelsen undervisningens absoluta nav. Mitt främsta uppdrag som lärare är att berätta, beskriva, visa och förklara – ja, förmedla – det ämnesinnehåll som vi jobbar med för tillfället, men även att försöka levandegöra det för eleverna, efter bästa förmåga. Elevernas jobb är att lyssna, anteckna, ställa frågor och bidra med egna kunskaper, för att sedan lära in och intellektuellt bearbeta de olika ämnesberättelser vi arbetat med.

Den synen på läraryrket kräver att jag har mycket mer ämneskunskaper än mina elever – och inte bara agerar uppgifts­ skapare, handledare och bedömare.

Den amerikanska psykologen och logopeden Judith Johnston lyfter fram fem olika förmågor som vi behöver ha för att kunna berätta en berättelse. Dels behöver vi ha kunskaper om det vi ska berätta om. Dels måste vi skapa en bra struktur för vår berättelse. Men vi behöver även ha en språklig form, alltså ett tillräckligt ordförråd och grammatisk kunskap, och dessutom en förmåga att binda samman alla delar så att de hänger ihop.

Förutom det behöver vi även kunna anpassa oss till våra mottagare och forma vår berättelse utifrån vad våra lyssnare redan vet (Johnston, 2008).

Jag brukar använda dessa kriterier när jag utvärderar min egen ämnesundervisning, lektion för lektion. Jag frågar mig:

• 21 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 21

2021-10-25 12:42

° Kunde jag tillräckligt om ämnet? Hade jag med rätt de-

taljer, pedagogiska förklaringar och träffande exempel i dagens ämnesberättelse? ° Hade dagens ämnesberättelse en fungerande struktur eller upplevdes momentet jag undervisade om som rörigt för eleverna? Hänger mina lektioner ihop? ° Förstod eleverna? Kunde de haka upp min ämnesberättelse på det de redan visste och kunde eller behöver jag skapa en större förförståelse, en bättre grund? Behöver jag justera, minska ned eller lägga till?

Att ha en narrativ struktur när man föreläser kan hjälpa eleverna att dra nytta av människans benägenhet att minnas berättelser (Didau & Rose, 2018, s. 122).

Läraren som ämnesexpert Så varför är ämnesberättelsen så viktig för mig som lärare och min syn på undervisning? Kanske för att jag upplever att den inte får ta lika mycket plats idag som den fick göra förr och för att jag tror att det gör att elever inte lär sig lika mycket som de borde. Unga människor behöver en berättande lärare – inte en lärare som bara delar ut uppgifter och går igenom instruktioner – för att sätta sig in i ett, för dem, ofta helt nytt ämnesinnehåll.

Själv har jag levande minnen från alla berättande, visande och förklarande lärare jag själv hade på Smedbergsskolan i Vansbro och på Västerdalarnas gymnasieskola i Malung under min egen skoltid på 80- och 90-talen. Mona Lisas engagerande historier om Gustaf Fröding och Dan Andersson. Per-Olovs beskrivningar av atomer och molekyler. Barbros berättelser om den svenska riksdagen och alla borgliga politiker med »röda underkjolar« (vissa lärares berättelser var kanske mer partsinlagor än något annat). Men de fastnade i oss elever och blev en del av oss. De var grundläggande för vår förståelse av och vårt engagemang för ämnet.

• 22 •

77412519.1.1_Inlaga.indd 22

2021-10-25 12:42

I boken återvänder författaren till grunderna för läraryrket. De som idag ofta glöms bort, tas för givna – eller kanske till och med ifrågasätts.

Filippa Mannerheim är gymnasielärare i svenska och historia och har också arbetat som journalist och föreläsare. Hon är även en välkänd röst i skoldebatten.

Filippa Mannerheim Konsten att undervisa

I Konsten att undervisa går Filippa Mannerheim till försvar för traditionella undervisningsmetoder som fungerar. I tio kapitel lyfter hon fram läraren som kunskapsförmedlare och den tryckta läroboken som undervisningens nav. Hon beskriver också vikten av att låta eleverna läsa skriven text, skriva för hand och betydelsen av ett knäpptyst klassrum. I ett utförligt kapitel redogör hon även för hur man kan arbeta med skriftliga poängprov för att utveckla elevernas språk- och ämneskunskaper.

Filippa Mannerheim

Konsten att

undervisa EN BOK OM LÄRARENS HANTVERK

ISBN 9789177412519

9 789177 412519

77412519.1.1_Omslag.indd 1

2021-10-25 11:33