Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi
Författarpresentation
Anna-Lena Godhe (red.) är professor i pedagogik vid Jönköping University. AnnaLenas forskningsintresse handlar om digitalisering av undervisning generellt och specifikt i språkundervisningen. Anna-Lena har även intresserat sig för innebörden av digital kompetens i läroplaner och på förskolor och skolor. De studier som AnnaLena varit involverad i har ofta utförts i nära samarbete med lärare för att utveckla såväl teoretisk förståelse som praktisk kunskap om digitaliseringen av skolväsendet.
Sylvana Sofkova Hashemi (red.) är professor i ämnesdidaktik med inriktning mot svenska vid Göteborgs universitet och gästprofessor i digitalt lärande vid Högskolan i Halmstad. Sylvana forskar om digitalt multimodalt meningsskapande och lärares teknikmedierade undervisning. Med bas i praktiknära forskning har Sylvana bedrivit ett flertal forskningsprojekt med särskilt fokus på analys och utveckling av teknikmedierad undervisning i relation till svenskämnets innehåll och didaktik, elevers och lärares textkompetenser, kommunikation och multimodalt meningsskapande.
Annika Bergviken Rensfeldt är universitetslektor och docent i pedagogik med inriktning mot IT och lärande vid Göteborgs universitet. Annika bedriver forskning baserad på kritisk-sociologiska approacher till utbildning genom projekt fokuserade på plattformisering, datafiering och styrningsfrågor, lärares digitala arbete och digital ojämlikhet. Flera projekt har en etnografisk utgångspunkt och är relaterade till teknik- och vetenskapsstudier (STS).
Maria Bäcke har en bakgrund inom digitala teknologier, onlinevärldar, språk och litteratur samt medie- och kommunikationsvetenskap, och arbetar för närvarande som lektor i litteraturvetenskap vid Jönköping University. Hon har en doktorsexamen i teknovetenskapliga studier och hennes forskning fokuserar främst på lärande, digitalisering och social hållbarhet – i första hand när det gäller mångfald, makt, hierarkier och subversion, såväl online som offline.
Anne-Marie Cederqvist är biträdande universitetslektor i digitalt lärande med inriktning mot ämnesdidaktik i naturvetenskap och teknik vid Högskolan i Halmstad. Anne-Marie forskar om användandet av digitala verktyg i undervisning av naturvetenskap och teknik både inom lärarutbildningen och i skolan,
och har tidigare studerat elevers lärande i programmering inom teknikämnet. Hon driver bland annat ett forskningsprojekt med fokus på digital didaktisk kompetens i naturvetenskap där lärarstudenter designar och genomför utomhusundervisning med elever kopplat till biologisk mångfald, med stöd av digitala verktyg som Augumented Reality och sensorer.
Emma Edstrand är universitetslektor i lärandemiljöer och digitalisering vid Högskolan i Halmstad. Emmas forskningsintresse rör användningen av digital teknik i undervisningen och hur den digitala tekniken samspelar med människors sätt att lära. Hon har bland annat fokuserat på hur digitala verktyg ger förutsättningar för och stödjer elevers sätt att resonera om ämnesspecifikt innehåll. Emma leder också ett praktiknära samverkansprojekt som fokuserar på hur studiehandledning på modersmålet kan utformas för att främja elevers kunskapsutveckling genom anpassade virtuella lärmiljöer.
Annika Lantz-Andersson är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hennes forskning fokuserar på hur vi kan förstå kunskap när mänskligt kunnande integreras med digital teknik samt hur digitaliseringen påverkar utbildningspraktiker och lärarprofessionen. Med ett särskilt intresse för hur digital teknik samspelar med individers och organisationers lärande har Annika genomfört både klassrumstudier och studier av diskussioner online. Dessa har fokuserat dels på elevers lärande, dels på lärares undervisning och arbete med digitala verktyg samt den digitala kompetens de behöver i sin profession.
Mona Lundin är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och bedriver forskning som handlar om teknologiers roll i professionellt arbete och lärande. Mona har varit verksam i ett antal forskningsprojekt som fokuserat på lärares digitala arbete på plattformar och eventuella konsekvenser för hälsa och professionellt kunnande. Förutom att studera lärares digitala arbete har Mona också arbetat i projekt med liknande intressen för kommunikation och teknologier i hälso- och sjukvård och högre utbildning.
Petra Magnusson är biträdande professor i svenska med didaktisk inriktning vid Högskolan Kristianstad. Petra har en mångårig bakgrund som lärare i svenska och so-ämnen i barn- och ungdomsskolan. Hennes forskning är kopplad till multimodalitet, digitalisering och klassrumspraktiker.
Linda Mannila är biträdande professor i datavetenskap vid Helsingfors universitet och biträdande gästprofessor i datavetenskapens didaktik vid Linköpings universitet. Hennes forskningsintressen ligger i gränslandet mellan teknologi, lärande och samhällsutveckling och omfattar bland annat frågor kopplade till undervisning och lärande i relation till digitalisering och artificiell intelligens
(AI). Linda intresserar sig särskilt för hur vi kan stärka lärares och elevers ämneskompetenser inom dessa områden, och vilken inverkan som teknikutvecklingen har på utbildningspraktiker och samhället i stort.
Lisa Molin är lektor i literacy och skolans digitalisering vid Center för skolutveckling, Göteborgs Stad och adjungerad lektor vid Göteborgs universitet. Lisa arbetar med forsknings- och utvecklingsprojekt om läs- och skrivundervisning och digitala verktyg med särskilt intresse för digital läsning i grundskolans äldre åldrar. Hon medverkar också i projekt med fokus på undervisningsutveckling i flerspråkiga klassrum. Lisa har en bakgrund som högstadielärare i svenska, engelska och samhällskunskap och undervisar också i svenskkurserna för blivande lärare för alla åldrar vid Göteborgs universitet.
Marie Nilsberth är docent i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Hon bedriver forskning i flera projekt om skolans och undervisningens digitalisering, med ett särskilt intresse för interaktion och literacypraktiker. Marie intresserar sig för vad skolans digitalisering innebär för likvärdighet och lärandemöjligheter, såväl i klassrummet som mot bakgrund av pågående samhällsförändringar. Hon har en bakgrund som mellanstadielärare och specialpedagog, och har i många år undervisat på grundlärarutbildningen och speciallärarprogrammet vid Karlstads universitet.
Catarina Player-Koro är professor i pedagogiskt arbete vid Göteborgs universitet. Catarina bedriver forskning om skolans digitalisering utifrån ett kritiskt policyperspektiv där hon studerar konsekvenser av digitalisering på lärares arbete, skolans läroplan och på undervisningen. Catarina forskar också om frågor kring lärarprofession och lärarutbildning där hon bland annat studerat konsekvenser av karriärstegsreformen för lärares arbete och profession.
Neil Selwyn är professor vid Monash University i Melbourne, Australien. Neil har i många år undersökt hur digital teknologi integreras i skolor, universitet och vuxenutbildning och är en framträdande internationell forskare vad gäller digital utbildning. Han har varit gästprofessor vid Göteborgs universitet och har bedrivit forskning tillsammans med en rad svenska forskare. Neil är intresserad av den faktiska användningen av teknologi i undervisningen och de begränsningar och problem som kan uppstå när teknologi och utbildningssystem möts.
Jeanette Sjöberg är docent och biträdande professor i pedagogik vid Högskolan i Halmstad. Jeanettes forskningsintressen består av tre huvudsakliga inriktningar: tillämpad mediepedagogik, tillämpad högskolepedagogik och praktiknära forskning i samverkan med kommunala aktörer. Hon har bland annat studerat högskolelärares och lärarstudenters digitala kompetens, pedagogisk utveckling i relation till kvalitetsarbete samt skolelevers design vid utvecklandet av digitala spel.
Ewa Skantz är universitetslektor i barn- och ungdomsvetenskap vid Göteborgs universitet. Ewa forskar om yngre elevers läs- och skrivlärande och multimodala textskapande i digitala miljöer. Ett annat studieområde handlar om lärares professionella digitala kompetens.
Linnea Stenliden är professor i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet. Hon forskar om skolans och undervisningens digitalisering, med ett särskilt intresse för vad AI i skolan innebär för lärares yrkesroll och elevers lärande. Hon har en bakgrund som mellanstadielärare och skolledare, och har i många år undervisat på grundlärar- och doktorandutbildningen vid Linköpings universitet.
Roger Säljö är professor och arbetar med forskning om lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv. Ett av hans forskningsintressen rör hur kulturella redskap – texter, digitala redskap och andra externa resurser – förändrar våra sätt att tänka, minnas och lära genom historien. Han har varit ledare för det av Vetenskapsrådet finansierade excellenscentret LinCS – The Linnaeus Centre for Research on Learning, Interaction and Mediated Communication in Contemporary Society – vid Göteborgs universitet.
Eva Wennås Brante är universitetslektor i svenskämnets didaktik samt docent i pedagogik vid Malmö universitet. Eva forskar om läsförståelse och kritisk läsning samt vad det innebär för läsning och läsförståelse att läsa via skärm jämfört med att läsa på papper. Hon har bland annat undersökt hur läsare med eller utan dyslexi förstår multimodalt material. På senare tid har hon intresserat sig för yngre barns informationssökning online.
Sara Willermark är universitetslektor och docent i informatik med inriktning mot arbetsintegrerat lärande vid Högskolan Väst. Sara forskar om hur samhällets digitalisering förändrar förutsättningarna för lärande, lärare och ledare. Hon har bland annat undersökt hur lärare använder digital teknik för att designa undervisning, hur skolledare hanterar digitalisering inom skolan samt hur digital stress manifesterar sig i ett alltmer digitaliserat arbetsliv.
Anna Åkerfeldt är fil dr i didaktik och verksam vid Stockholms universitet och vid det fristående forskningsinstitutet Ifous (Innovation, forskning och utveckling i skola och förskola). Hennes forskningsintresse rör lärande i digitala miljöer för såväl professionell utveckling som undervisning och lärande i grundskolan. Anna medverkar i forskningsprojekt som rör lärande, distansunder visning och bedömning. Hon har även arbetat fram ramverk för att värdera digitala lärresurser för Skolverket och för Edtest.
Förord
Digitaliseringen i skolan är ett ämne som verkar vara ständigt aktuellt. Trots att fokus i samtalet om hur skolan ska förbereda barn och unga för att leva i ett digitaliserat samhälle och omvärld skiftar, så är de kompetenser som lärare och elever behöver utveckla ständigt närvarande. Den ursprungliga idén till denna bok härstammar från forskningsmiljön Lärande, utbildning och samhällets digitalisering vid Göteborgs universitet som samlar ett flertal forskare i mångårigt och tvärvetenskapligt samarbete. Forskningsmiljön präglas av ett kritiskt förhållningssätt och täcker in ett brett fält där lärande, kommunikation och identitetsskapande i olika typer av undervisningsverksamheter och i vardagen är centralt. Hur digitalisering ändrar förutsättningarna för utbildningspraktiker är en angelägen fråga där forskargruppen under åren har genomfört ett flertal undersökningar av satsningar på digitalisering i skolan och högre utbildning.
Den andra upplagan har breddats och fördjupats med innehåll och medverkan från forskare från nio lärosäten i Sverige och Finland som belyser frågor kring digital hållbarhet, digitala lärresurser, immersiva möjligheter för lärande, plattformisering och artificiell intelligens i lärares arbete. I denna upplaga av boken får även en internationellt viktig forskare, Neil Selwyn från Monash University i Melbourne, Australien komma till tals.
Vi vill rikta ett stort tack till alla er medförfattare som har gjort detta bokprojekt möjligt.
November, 2024
Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi
Innehåll
1. Inledning
Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi
2. Medier i skola och undervisning − om våra kunskapers medieberoende 19
Roger Säljö
3. No easy answers… what (social) science says about digitisation and schools
Neil Selwyn
4. Skolans digitalisering – läroplan och styrning
Annika Bergviken Rensfeldt & Catarina Player-Koro
5. Digitalisering och dilemman: Att leda skolan i samtiden och för framtiden
Sara Willermark
6. Digital hållbarhet
Anna-Lena Godhe & Maria Bäcke
7. Digital kompetens i skolan – begreppets innebörd
Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi
8. Ett kritiskt perspektiv på läsande och skrivande av digitala texter 97
Lisa Molin & Anna-Lena Godhe
9. Informationssökning och värdering av information 109
Eva Wennås Brante
10. Att skapa, undervisa om och bedöma digitala multimodala texter 121
Sylvana Sofkova Hashemi & Petra Magnusson
11. Programmering som innehåll i skolans undervisning 135
Anne-Marie Cederqvist
12. Augmented Reality och Virtual Reality som stöd för undervisning och lärande 149
Emma Edstrand, Anne-Marie Cederqvist & Jeanette Sjöberg
DEL 3
LÄRARES DIGITALA KOMPETENS, UTBILDNING OCH UTVECKLING
13. Lärares professionella digitala kompetens 161
Sylvana Sofkova Hashemi & Ewa Skantz
14. Digitala lärresurser i undervisningen 173
Anna Åkerfeldt
15. Didaktisk design – ämne, pedagogik och teknik i samspel i kontexten 187
Sylvana Sofkova Hashemi
16. Plattformspedagogik – en ny vardag i klassrummet 197
Marie Nilsberth
17. AI-litteracitet för lärare – att navigera i ett föränderligt utbildningslandskap 211
Linnea Stenliden & Linda Mannila
18. Kollegiala sociala mediegrupper och digital kompetens 227
Annika Lantz-Andersson & Mona Lundin
Inledning
Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi
Skolan förbereder eleverna för en föränderlig och oviss framtid, där anpassningar till nya förutsättningar är avgörande och där lärande ses som en självklar och nödvändig del av livet (Erstad m.fl. 2024). Visuell kommunikation är i dag en central del av hur vi uttrycker oss och interagerar med andra (Kress m.fl. 2021) och artificiell intelligens (AI) har uppmärksammats i utbildning, som både risk och möjlighet (Casal-Otero m.fl. 2023). Utifrån denna samhällsförändring har stora satsningar genomförts i Sverige i syfte att digitalisera utbildningssystemet och rusta elever och lärare med digitala enheter och fortbildning för att möta förändringar. Dock har det på senare år skett en förändring från politiskt håll där man numera talar om att digitaliseringen i den svenska skolan har gått för långt. I denna debatt ligger fokus främst på de yngre barnen och huruvida förskolans läroplan ska innehålla skrivningar om digitalisering och digital kompetens. Denna förändring i talet om digitalisering i utbildningssystemet har även lett till att förslaget om en ny nationell digitaliseringsstrategi 2023–2027, som hade de didaktiska aspekterna i fokus, stoppades av regeringen och att förändringar i läroplanen har genomförts. Dessutom pågår arbete med ytterligare läroplansförändringar i skrivande stund.
I debatten om skolans digitalisering har yngre barns användning av digitala verktyg hamnat i fokus och rekommendationer kring deras skärmtid har tagits fram. Eftersom vi i denna bok skriver om digitaliseringen av skolsystemet där digitala verktyg enligt läroplanen ska användas för att bidra till elevers kunskapsutveckling tas inte dessa aspekter upp.
I denna bok vill vi fånga den digitala kompetens som krävs för lärare verksamma inom grund- och gymnasieskolan. Vi menar att även om talet kring skolans digitalisering förändrats arbetar lärare i Sverige i ett utbildningssystem som på många sätt är digitaliserat, till exempel genom lärplattformar, administrativa system och verktyg som lärare använder i sin vardag för att undervisa. Vad är centralt i lärares digitala kompetens? Vad behöver lärare kunna eller känna till för att på ett meningsfullt sätt stötta och utveckla elevernas digitala kompetens? Hur kan forskning inom området stötta lärare och bidra till att de utvecklar adekvat digital kompetens?
Digital kompetens som begrepp har sin grund i policydokument och efter att EU definierade det som en av åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande (European Commission 2006) har den policydrivna definitionen av digital kompetens fått legitimitet som grund för beslut och insatser för kvalitetsarbete, i såväl utbildning som arbetsliv. I takt med att allt fler vardagsaktiviteter i samhället utförs med digital teknik har även en rad politiska reformer av utbildningspolitiken skett. Ett bärande argument i denna förändring är att utbildningen syftar till att individer ska få möjlighet att utveckla kompetenser och förmågor som gör att de kan delta aktivt i samhällslivet, som samhällsmedborgare, på arbetsmarknaden och under fritiden. En annan orsak till omdaningen är att utbildning och en välutbildad befolkning i allt högre utsträckning ses som en garant för att säkerställa ett lands konkurrenskraft globalt. Allan Martin (2008) skriver att metaforer som ”det digitala samhället” skapar en bild av att teknikutvecklingen styr samhälleliga förändringar. Dock är relationen mellan teknik och sociala förändringar mer komplex eftersom både teknik och samhälleliga förändringar kommer av mänsklig interaktion och handling.
Debatter kring teknikens1 roll i utbildningssystemet hamnar ofta i polariserade diskussioner om antingen eller, till exempel när det gäller mobiltelefoner. Dock utgår dessa debatter sällan från ett samhällsperspektiv, och förmågan att hålla sig kritisk till vardagstekniken och utbildningens roll i att skapa en förståelse för komplexa samband faller ofta bort. Den digitala tekniken är givetvis inte ensidigt bra eller dålig. Samtidigt som den till exempel öppnar upp för nya möjligheter till kommunikation, kan den också användas för övervakning och standardisering (Sefton-Green 2009, Lupton & Williamson 2017). Å ena sidan kan den fungera som ett medel för att stärka medborgerliga rättigheter genom att vidga människors kunskaper, öka deras frihet och erkännande av olikheter, men å andra sidan kan samma teknik användas för övervakning och kontroll av människors vardagsliv. Möjligheter med artificiell intelligens är ett exempel på något som just nu väcker stort intresse och där både fördelar och nackdelar behöver diskuteras. Vi måste vara uppmärksamma på de negativa effekter som artificiell intelligens kan innebära, till exempel varnar Cathy O’Neill (2016) för hur algoritmiska system baseras på antaganden som speglar och reproducerar normer i samhället och därmed också diskriminerar.
1 I boken håller vi oss om inget annat anges till begreppet ”teknik” när det handlar om tillämpningar, för att inte förväxla det med den relativt vanliga men missvisande begreppsanvändningen av ”teknologi” som innebär ”läran om tekniken” och även benämner tekniskt kunnande. Begreppen teknik och teknologi har olika betydelser och språkbruket är påverkat av engelska och inte helt konsekvent.
Bokens syfte och disposition
Utifrån aktuell forskning belyser boken frågor kring digitaliseringen i skolan och dess relation till samhället i stort samt visar på digitaliseringen av de lärmiljöer som lärare möter i sin vardag. Vi vill också nyansera den ofta polariserade bilden av att arbeta med exempelvis skärm eller papper och penna. Med tanke på att svenska barn och ungdomar är bland de mest teknik- och medierika i världen vad gäller tillgång och variation av användning (Drotner 2022) finns behov av att bemöta elevers lärande och kunskapande utifrån de resurser de använder, vare sig de är fysiska eller digitala. Boken syftar till att ge verksamma och framtida lärare kunskaper för att kritiskt kunna förhålla sig till digitaliseringen i skola och samhälle. Målet är att bidra till förståelsen av hur digitaliseringen i samhället påverkar kommunikation, interaktion, identitetsskapande och lärande. Dessutom syftar bokens innehåll till att öka läsarens förmåga att utveckla barns och ungas förståelse för, och kritiska förhållningssätt till, de digitala miljöer som de kommer i kontakt med.
Innehållet i denna andra upplaga av Digital kompetens för lärare har genomgått en grundlig uppdatering utifrån den ständiga föränderligheten i utbildningslandskapet när det gäller skolans digitalisering och lärares professionella utveckling. Bokens första del relaterar till samhällets och skolans digitalisering med perspektiv på hållbarhet, globalisering, ledarskap och etiska överväganden. Roger Säljö inleder i kapitel 2 med frågor kring lärande, bildning, färdigheter och kompetens i relationen till det digitaliserade samhällets villkor samt återkommande mönster i retoriken kring ny teknik i samhället och utbildning. Neil Selwyn nyanserar bilden och ger i kapitel 3 alternativa perspektiv på den ofta alltför förenklade samhällsdebatten kring skolans digitalisering. Annika Bergviken Rensfeldt och Catarina Player-Koro belyser i kapitel 4 digitalisering i skolan över tid och den styrning som påverkat investeringar och läroplansförändringar i utbildningssystemet. Sara Willermark diskuterar i kapitel 5 digitaliseringens möjligheter, problem och risker utifrån skolledares alltmer framträdande roll.
Denna första del avslutas med frågor kring digital hållbarhet i kapitel 6 där Anna-Lena Godhe och Maria Bäcke relaterar ekologiska, ekonomiska och sociala aspekter av hållbarhet till skolans digitalisering. Bokens andra del berör digital kompetens som begrepp och diskuterar dess innebörd utifrån flera perspektiv och kunskapsinnehåll. Anna-Lena Godhe och Sylvana Sofkova Hashemi inleder denna del i kapitel 7 med att presentera digital kompetens och digital literacy och hur begreppen används i både forskning och policy. Dessutom gör de en närmare beskrivning av styrdokumentens revideringar och vad som skrivs fram som digital kompetens i läroplanerna efter 2018. Lisa Molin och Anna-Lena Godhe skriver i kapitel 8 om kritiskt textarbete i digitala miljöer och hur förändringar i den digitala tekniken har påverkat
källkritik och informationssökning. Eva Wennås Brante bygger vidare på detta genom att i kapitel 9 problematisera vad informationssökning och värdering av information kräver för slags förmågor. I kapitel 10 presenterar Sylvana Sofkova Hashemi och Petra Magnusson hur elever förstår föränderliga och digitala multimodala texter och diskuterar vad lärare behöver förhålla sig till i undervisning och bedömning. Därefter belyser Anne-Marie Cederqvist programmering som innehåll i kapitel 11 och både ger en historisk överblick och diskuterar vad programmering innebär för elevers digitala kompetens samt för lärare inom ämnen där programmering ingår. Denna del avslutas med kapitel 12 av Emma Edstrand, Anne-Marie Cederqvist och Jeanette Sjöberg som visar hur virtuell verklighet kan användas som pedagogiskt verktyg i undervisningen och diskuterar de immersiva teknikernas potential i lärande.
Bokens tredje del fokuserar på aspekter av lärares digitala kompetens, utbildning och utveckling i relation till undervisning med digital teknik, lärresurser och professionell utveckling. Denna del inleds med kapitel 13 av Sylvana Sofkova Hashemi och Ewa Skantz som skriver om forskning och modeller för lärares professionella digitala kompetens. Frågan kring digitala lärresursers kvalitet och betydelse för lärande och undervisning problematiseras i kapitel 14 av Anna Åkerfeldt som även ger konkreta exempel på hur digitala lärresurser kan värderas. I kapitel 15 introducerar Sylvana Sofkova Hashemi didaktisk design som praktisk och teoretisk möjlighet för att utveckla lärares ämnesdidaktiska digitala kompetens i samspel mellan ämnesinnehåll, teknik, elever och undervisningskontext. I kapitel 16 skriver Marie Nilsberth om hur digitala plattformar påverkar lärares arbete i klassrummet. I kapitel 17 berör Linnea Stenliden och Linda Manila den accelererande utvecklingen inom artificiell intelligens och påverkan på lärares arbete och utveckling. I det avslutande kapitel 18 tar Annika Lantz-Andersson och Mona Lundin upp lärares professionella lärande i relation till lärares deltagande i sociala medier.
Referenser
Casal-Otero, L., Catala, A., Fernández-Morante, C., Taboada, M., Cebreiro, B. & Barro, S. (2023). AI literacy in K-12: a systematic literature review. International Journal of STEM Education, 10(1), 29 –17. https://doi.org/10.1186/s40594-023-00418-7
Drotner, K. (2022). Nordic children, media, and technologies: A contested ensemble. I: K. Kumpulainen, A. Kajamaa, O. Erstad, Å. Mäkitalo, K. Drotner & S. Jakobsdóttir (red.), Nordic Childhoods in the Digital Age: Insights into Contemporary Research on Communication, Learning and Education (s. 21–29). Routledge. https:// doi.org/10.4324/9781003145257-4
Erstad, O., Černochová, M., Knezek, G., Takahisa, F., Kyosuke, T. & Changhao, L. (2024). Social and Emotional Modes of Learning Within Digital Ecosystems: Emerging Research Agendas. Technology, Knowledge and Learning. Publicerad 20 augusti 2024 online. https://doi.org/10.1007/s10758-024-09775-w
Skolans digitalisering – läroplan och styrning
Annika Bergviken Rensfeldt & Catarina Player-Koro
I takt med att samhället blivit alltmer digitaliserat har digital teknik på olika sätt och med olika argument introducerats i skolan, som en del av både undervisningen och det administrativa arbetet. I detta kapitel gör vi en historisk tillbakablick på de digitaliseringssatsningar som gjorts i skolan. Det innebär att vi med avstamp i pågående förändringar går tillbaka och ser likheter eller skillnader i relation till tidigare satsningar. De frågor vi ställt är: Vilka har motiven varit för att föra in digital teknik i skolan och skiljer sig de nuvarande motiven för skolans digitalisering från tidigare? Hur relaterar den utbildningspolitiska styrningen till skolans digitalisering?
Kapitlet kommer att göra nedslag i tre tidsperioder. Vi startar i 2010-talet och tiden efter, därefter 1990-talet och sist 1960-talet, och vårt fokus är läroplans- och styrningsfrågor. Läroplanen ger svar på vad undervisningen syftar till, vad den ska innehålla, hur den ska organiseras och bedömas (Sundberg 2023). Läroplaner fastställs på politisk nivå och har över decennierna förändrats för att möta samhällets kunskapsbehov, men också för att anpassas till rådande samhällsintressen och till de som har det politiska inflytandet över styrningen av skolans inriktning under olika tidsperioder (Englund 2012). Vilka kunskaper och vilket innehåll kring digital teknik som elever och samhället anses behöva utgör en del av skolans läroplan och hur skolan styrs utbildningspolitiskt (se även Bergviken Rensfeldt & Player-Koro 2020).
Läroplans- och styrningsfrågor
För att förstå hur och varför teknik och digitalisering får genomslag i skolans undervisning bör man känna till hur styrningen av skolan har sett ut och vilka intressegrupper och argument som har haft företräde i digitaliseringsfrågor vid de tidpunkter då ett visst innehåll och en viss inriktning tar form, förespråkas eller förändras.
De vetenskapliga fält som intresserar sig för dessa frågor är dels läroplansteo-
ri, som på engelska benämns curriculum theory, dels fältet kring utbildningssystemens styrning, education governance, och det vi i detta kapitel relaterar till som det utbildningspolitiska forskningsfältet. Läroplansteori hjälper oss att förstå vem eller vad som får inflytande över urval och selektion av ämnesinnehåll och vilka kunskaper som ska prioriteras. I det här fallet kan det exempelvis handla om vad undervisningen om digitalisering ska innehålla eller vilken digital teknik som skolan ska erbjuda. Forskning om styrning handlar om studier av hur utbildningssystemet, som en del av den offentliga sektorn, styrs genom politiska inriktningar och sätt att organisera verksamheter (Jessop 1999).
Läroplansteorin och det utbildningspolitiska forskningsfältet utgår från en förståelse av skolan som en samhälleligt inrättad institution och angelägenhet, där skolans innehåll, utformning och mål ses som ett resultat av politiska förhandlingar (Bernstein 2000). Med utgångspunkt i samhällsdebatt samt grupper och intressen som påverkar och förhandlar om skolans mål och innehåll, tar utbildningspolitiska överenskommelser form i styrdokument som läroplaner och kursplaner (Lundgren 2015). Läroplaner och kursplaner tolkas och omformas därefter i skolpraktiken och blir styrande för undervisningens innehåll. Med andra ord sker skolans styrning på flera samhälleliga nivåer. Detta synsätt understryker kopplingen mellan utbildning och samhällets politiska, ekonomiska och sociala strukturer. Ur ett samhälleligt perspektiv är utbildningssystemets funktion tudelat. Dels ska skolan utveckla individer och se till att de får kunskaper och kompetenser för att möta framtidens behov, dels ska den vara samhällsbevarande. Skolans funktion är med andra ord både att göra det möjligt för den enskilda individen att utvecklas och växa på bästa sätt, och att individen tillägnar sig de värderingar, kunskaper och färdigheter som samhället vilar på för att upprätthålla ett rättvist och demokratiskt samhälle (Sundberg 2023; Wahlström 2016).
Pendeln mellan centralism och decentralism
Styrningen av utbildning har sett olika ut under 1960-talet och fram till i dag. Inom läroplansteorin talar man om en indelning i tre ungefärliga tidsperioder. Denna indelning följer en kategorisering av styrningsformer som Tomas Englund (2012) benämner centralism, decentralism och monopolistisk centralism.
Centralism
Centralism kännetecknar perioden mellan åren 1960 och 1990 då staten styrde skolan centralt. Under denna period var utbildningspolitiken starkt jämlikhetsorienterad och avsevärda satsningar gjordes för att kompensera grupper med skilda förutsättningar i syfte att åstadkomma social mobilitet och stödja elever
med skolsvårigheter. I läroplanen från 1980 förespråkas en sammanhållen utbildning och ett sätt att se på olikheter som dynamiska och positiva för elevers utveckling som demokratiska medborgare. Den speglar därmed en demokratiförståelse som uppmuntrar till skilda synsätt och pluralism som centrala delar av utbildningen (Englund 2012, s. 21).
Decentralism
Övergången till en mer decentralistisk styrning skedde under 1990-talet då ansvaret för skolan övergick till kommunerna och den centrala, statliga styrningen minskade. Under denna tidsperiod utmanades de rådande jämlikhetsoch likvärdighetssträvandena. Nya uttolkningar av likvärdighet introducerades där individens valfrihet inom utbildning blev mer framträdande. Valfrihetsidealet omsattes i marknadsstyrning, bland annat genom införandet av det fria skolvalet och fri etableringsrätt för fristående skolor (Börjesson 2016). Marknadsstyrningen gav privata aktörer möjlighet att driva skolor och annan offentlig verksamhet. Styrningen av den offentliga sektorn förändrades till att att följa marknadens ekonomiska logik. Konkurrens om elevunderlag och skolors arbete med profilering och marknadsföring blev allt viktigare för skolorna (Englund 2012). Den tidigare periodens bredare definition av sociala rättigheter och demokrati inom utbildning ersattes därmed med en snävare rättighetsdefinition som till exempel handlade om föräldrars och elevers rättighet att välja skola. Politiskt krävdes att den statliga styrningen och insynen i skolan skulle utökas (SOU 2007:28), framför allt då den fria etableringsrätten ledde till en snabb expansion av vinstdrivande fristående skolor som antog formen av koncernskolor.
Monopolistisk centralism
Englund (2012, s. 21) beskriver den politiska reaktionen som följde av decentraliseringen som monopolistisk centralism. Den tar sig uttryck i både en central, statlig styrning inriktad mot uppföljning och jämförelser av resultat som också kan sträcka sig bortom Sveriges gränser. Ball och Junemann (2012) beskriver den överstatliga styrningen som sker genom organisationer som exempelvis EU och Unesco som en sådan globalt harmoniserad och ekonomiskt driven utbildningsstyrning, där aktörer från offentlig och privat sektor samverkar på nya sätt. I den skola som växer fram under 2010-talet och framåt kan styrning och ansvarsfördelning för skolan beskrivas på följande sätt: Regering och riksdag stiftar lagar och förordningar, beslutar om läroplaner och betyg, har ansvar för uppföljning och tillsyn samt tilldelar ekonomiska medel till skolhuvudmän. Huvudmännen, som genom marknadsreformer kan ansvara för både kommu-
Digital hållbarhet
Anna-Lena Godhe & Maria Bäcke
I kölvattnet av Greta Thunbergs Fridays for Future-rörelse uppvisar många ungdomar ett stort engagemang för hållbarhetsfrågor. Klimat, miljö och ekologisk hållbarhet står ofta i fokus och är det som förknippas starkast med hållbarhet (FN-förbundet u.å. a). Det finns dock andra aspekter av begreppet som också är relevanta i arbetet för en mer långsiktigt hållbar framtid. Detta kapitel fokuserar på de tre delarna av hållbarhet – ekologisk, ekonomisk och social. Ibland nämns även andra typer av hållbarhet, exempelvis kulturell, men ovanstående tre ”pelare” är allmänt accepterade (Brundtland Commission 1987, Regeringskansliet u.å., United Nations Global Compact u.å., Wolff & Ehrström 2020). Vi diskuterar hur dessa pelare hänger samman med digitaliseringen av samhället i allmänhet och skolans digitalisering i synnerhet. Med skolans digitalisering avses både användandet av digital teknik och digital teknik som innehåll i undervisning.
I början av 2000-talet beskrevs digitala plattformar som arenor för experimentlusta och en möjlighet till interaktion som kunde främja demokrati och tolerans samt inspirera till en mer mångfacetterad och inkluderande världsbild (Brown 2013), mål som direkt kan kopplas till social hållbarhet. I dag är bilden mer nyanserad och det finns en större förståelse för såväl positiva som negativa effekter av digitalisering. Till exempel har det blivit alltmer tydligt hur digitala arenor kan användas för spridning av desinformation och att detta görs på ett systematiskt och organiserat sätt. Att på olika sätt lura och bedra är tyvärr baksidan av de möjligheter till interaktion och ökade kontaktytor som digitaliseringen bidrar med. Positiva aspekter har en tendens att underblåsas av företag och individer som samtidigt drar ekonomisk nytta av digitaliseringen och de är tyvärr inte lika benägna att tydliggöra negativa aspekter. Dessutom har det tagit tid för rättsväsende och juridik globalt att förstå vari problemen ligger och hur de kan lösas eftersom de företag som äger digitala arenor oftast inte begränsas geografiskt och på så sätt kan komma undan såväl lagstiftning som skatteregler.
Vad är hållbarhet?
Hållbar utveckling som begrepp har först och främst definierats politiskt av organisationer som FN (Brundtland Commission 1987, United Nations Global Compact u.å.) och Världsbanken (2020), och inte vetenskapligt. Begreppet syftar till goda sociala förutsättningar för människor nu och i framtiden samtidigt som miljö och klimat värnas. För att uppnå hållbar utveckling behövs såväl ekonomisk och ekologisk som social hållbarhet. I Agenda 2030, FN:s handlingsplan med mål för omställning till ett hållbart samhälle för människorna, planeten och välståndet (Regeringskansliet u.å.), har världens länder lovat att uppnå FN:s 17 globala mål (Sustainable Development Goals, SDG) för hållbar utveckling och tagit ett ansvar för att skapa en mer rättvis och hållbar värld. Agenda 2030 ”syftar till att utrota fattigdom, stoppa klimatförändringar och skapa fredliga och trygga samhällen” (FN-förbundet u.å. b). Syftet har tydlig koppling till ekonomiska aspekter (utrota fattigdom), ekologiska aspekter (stoppa klimatförändringar) och sociala aspekter (skapa fredliga och trygga samhällen).
Flera globala mål knyter an till fler än en kategori av hållbarhet. Målen är ömsesidigt beroende av varandra eftersom det behövs ekonomiska förutsättningar för att implementera de ekologiska och sociala målen, sociala förutsättningar för att implementera ekonomiska och ekologiska mål, samt ekologiska förutsättningar för att implementera sociala och ekonomiska mål. I följande avsnitt kommer relationen mellan digitalisering och de tre kategorierna att beskrivas och därefter diskuterar vi vad digital hållbarhet innebär i relation till samhälle och utbildning.
Ekologisk hållbarhet
Ekologisk hållbarhet definieras ofta som nödvändigheten av balans och stabilitet i jordens ekosystem, med god kvalitet och tillgång gällande till exempel luft och vatten. Det handlar även om att främja den biologiska mångfalden bland växter och djur samt understödja ekologiska system som pollinering och fotosyntes. Relationen mellan teknikanvändning i skolan och ekologisk hållbarhet har dock hittills sällan fokuserats.
Forskningen (t.ex. Tiernan 2022) betonar relationen mellan digital teknologi och dess ekologiska påverkan som något som vi behöver bli medvetna om. Den vardagliga användningen av digitala medier bidrar indirekt till koldioxidutsläpp genom att det förbrukas energi vid exempelvis lagring och distribution av data via datacenter samt genom laddning av batterier i digitala enheter. Att med jämna mellanrum kolla sina sociala medie-appar och skrolla i nyhetsuppdateringar ger upphov till samma utsläpp som en kortare biltur med en personbil per
dag och person (Derudder 2021, Tiernan 2022). Denna vardagliga användning i kombination med förvaring av bilder, filmer och dokument i molntjänster ökar konsumtionen av energi från datacenter runt om i världen. Globalt förbrukar datahallar cirka 1 procent av det globala elbehovet, vilket är mer än flera mindre länders totala elkonsumtion (Myndigheten för digital förvaltning 2023). I en rapport där digitaliseringens effekter på miljö och klimat undersöks framgår bland annat att internettrafiken ökat med över 400 procent mellan åren 2015 och 2021 och att fenomen som Chat GPT är resurskrävande, vilket sannolikt kommer att innebära att IT-sektorns förbrukning av resurser kommer att öka kraftigt framöver. I rapporten pekar man på att AI kan generera lösningar på hur energiförbrukningen kan minska samtidigt som den i sig är resurskrävande. Ett annat dilemma är att de privata företag som driver utvecklingen ofta inte tillgängliggör information för att kunna beräkna den sammantagna effekten som sektorn har på resursanvändningen.
Förutom användningen av digitala medier leder även tillverkning och distribution av de digitala produkterna till utsläpp av växthusgaser. I en studie av Lee med flera (2021) påpekar de att cirka 83 procent av utsläppen från mobiltelefoner kommer just från tillverkning och distribution. I rapporten Failing the Fix (U.S. PIRG Education Fund 2024) uppmärksammas de höga ekonomiska och ekologiska kostnaderna för mobiltelefoner och bärbara datorer som antingen är svåra eller omöjliga att reparera och därmed genererar stora mängder elektroniskt avfall helt i onödan. Elektroniskt avfall genererat av västvärlden tenderar också att bli skrot i andra delar av världen och skapar ohälsa bland människor och andra miljöproblem. Elektroniskt skrot har både lokal och global förankring eftersom det förekommer att det transporteras, ofta illegalt, över gränser för att återvinnas i informella och oreglerade sammanhang. Schröder med flera (2018) skriver om vikten av att skapa säkrare arbetsmiljö för de som återvinner elektronik så att inte deras hälsa påverkas negativt. Att återvinna elektroniskt skrot minskar utsläppen jämfört med förbränning eller att slänga det på soptippar. Det sätt som elektroniskt skrot återvinns på i dag innebär stora risker för de som hanterar skrot. Här finns intressekonflikter där en cirkulär ekonomi behöver sättas i relation till sociala och solidariska faktorer (se vidare i avsnittet ”Ekonomisk hållbarhet”). Elektroniskt skrot nämns inte i de globala målen men kan kopplas samman med mål 3.9 som handlar om att minska antalet dödsfall och sjukdomar orsakade av farliga kemikalier och miljöförstöring.
Utifrån denna beskrivning av de negativa effekter som digitaliseringen har visat sig ha på miljö och klimat, kan frågan ställas om hållbarhetsaspekter behöver få en mer framträdande roll i diskussioner kring användningen av digital teknik i utbildningssystemet. Selwyn (2024) menar att det är dags att fundera kring hur en radikal förändring av teknikanvändningen i skolan på grund av klimatkatastrofer med sociala oroligheter som följd skulle kunna se ut och fö -
Programmering som innehåll i skolans undervisning
Anne-Marie Cederqvist
Programmering infördes i grundskolans läroplan 2018 (Skolverket 2018). Till skillnad från flera andra länder valde Sverige att inte införa programmering som ett eget ämne, utan i stället infördes programmering i flera ämnen. I detta kapitel ges några exempel på vad programmering kan innebära i skolans undervisning. Inledningsvis ges en historisk återblick för att få en förståelse för hur vi kommit dit vi är i dag.
En tillbakablick på programmering som innehåll i undervisning
När programmering började införas i flera länders läroplaner i början av 2010-talet upplevde många det som ett helt nytt kunskapsinnehåll i skolsammanhang. Programmering i undervisning med barn har dock en relativt lång historia. Redan i slutet av 1960-talet introducerade Seymour Papert programspråket Logo, vilket var designat för barn. Syftet med Logo var att barnen själva skulle kunna använda tekniken för att kontrollera sin värld. Papert utgick från barns lärande och de kunskapsstrukturer som utvecklas i den kontext och det engagemang som barn har när de konstruerar något som synliggörs för andra (Papert 1980). Papert menade även att när barn arbetade med programmering kunde det stödja lärandet i flera olika skolämnen, bland annat matematik och naturvetenskap. Pea och Kurland (1984) kritiserade dock Paperts påståenden utifrån att ha testat Logo med 50 elever. Resultaten visade bland annat att det är orimligt att förvänta sig att överföring av kunskap sker till andra skolämnen enbart genom att arbeta med programmeringsuppgifter. De menade att utfallet är beroende av flera faktorer, såsom lärandekontexten, undervisningssättet och tidsaspekten.
Diskussionen om att programmeringsövningar kan stödja lärande i andra skolämnen fortsatte och pågår än i dag, vilket jag ska återkomma till senare. Under 1980-talet blev den digitala tekniken alltmer framträdande i samhället
och länder började inkludera programmering i sina läroplaner. I Sverige ansåg politikerna att datorkunskapen behövde få en bredare förankring, och elever på de teoretiska linjerna i gymnasiet skulle få en allmänbildande utbildning i datorteknik där bland annat programmering ingick (Rolandsson 2011). Datakunskap infördes därför som nytt ämne i gymnasieskolan (Lpf 94) i form av datateknik med valbara spår som webbdesign, programmering och databashantering (Skolverket 2006).
Under 1990-talet utvecklades datorerna och blev mer användarvänliga. Mannila (2017) beskriver hur detta ledde till ett minskat behov av att kunna programmera. Under samma period trädde internet in i våra liv. Detta gjorde att fokus i skolans undervisning skiftade från att lära om datorn (Lgr 80) till att lära med datorn (Lpo 94), vilket bland annat innebar att eleverna skulle lära sig söka information på internet och hantera ordbehandlingsprogram.
Under senare delen av 1990-talet och in på 2000-talet gjordes flera satsningar för att främja digitaliseringen av skolväsendet. Det kan dock nämnas att ingen av dessa satsningar inkluderade undervisning och lärande om programmering.
Den digitala teknikens utbredning i samhället ledde till ökade förväntningar på att skolan skulle förbereda elever för att leva och arbeta i ett digitaliserat samhälle. Detta innefattade digital kompetens att använda och förstå det digitala samhällets teknik, vilket kom att ingå i de åtta nyckelkompetenser som EU presenterade år 2006 (Europaparlamentets och rådets rekommendation 2006/962/EG). I Sverige fick Digitaliseringskommissionen i uppdrag av regeringen att se över hur samhällets digitalisering påverkar skolans undervisning, och även hur programmering skulle kunna bli en del av skolans befintliga under visningsämnen (Digitaliseringskommissionen 2014).
Skolverkets förslag på nya skrivningar, baserat på Digitaliseringskommissionen betänkande, infördes 1 juli 2018 i grundskolans läroplan och innebar att programmering skulle införas som ett tydligt inslag i framför allt teknik och matematik. Dessa skrivningar har i stort sett förblivit intakta i efterföljande revideringar av grundskolans läroplan (Lgr22) vad gäller programmering som ämnesinnehåll i matematik och teknik (Skolverket 2022a).
Digital kompetens och programmering
Instefjord och Munthe (2016) beskriver hur digital kompetens för lärare innefattar en mer komplex uppsättning färdigheter och kunskaper i jämförelse med vad som förväntas av andra yrkesgrupper i samhället. Det finns en dubbel dimension i lärares digitala kompetens eftersom lärare inte bara ska vara digitalt kompetenta i relation till sin egen användning av digital teknik, de ska också kunna utbilda och instruera elever om färdigheter och kunskaper relaterade till digital kompetens och programmering (se vidare kapitel 15).
När programmering infördes som nytt innehåll i läroplanen 2018 innebar detta didaktiska utmaningar för lärare. Många saknade kunskaper i programmering. Lärarna upplevde oklarheter i vad som skulle undervisas; de hade brist på undervisningsmaterial och de kände sig osäkra på hur de skulle bedöma elevernas kunskaper i programmering (Vinnervik 2021). Eftersom Sverige valde att integrera programmering i flera ämnen, såsom matematik och teknik, innebar detta att lärarnas kunskapsbehov kunde skilja sig åt i förhållande till vilket ämne de undervisade i. Vid tidpunkten för införandet av programmering i skolan fanns dessutom relativt lite ämnesdidaktisk forskning inom respektive ämne som kunde vägleda lärarna. På senare år har dock en del ämnesdidaktiska studier genomförts i en svensk skolkontext, vilka kan utgöra stöd för lärare i matematik (se t.ex. Humble m.fl. 2020, Kilhamn m.fl. 2021a, Kilhamn m.fl. 2021b) och i teknik (se t.ex. Anderhag m.fl. 2021, Cederqvist 2021, Humble m.fl. 2020).
Programmering – en del av elevers digitala kompetens
Programmering utgör en del av den digitala kompetens som eleverna ska ges möjlighet att utveckla och ska ses som ett viktigt inslag i undervisningen för att utveckla förståelse av hur digital teknik fungerar, hur den kan tillämpas samt vilka konsekvenser digital teknik kan medföra för individer, samhälle och miljö. Eleverna ska genom grundskolans undervisning utveckla en generell kunskap och förståelse för programmering som sedan kan utgöra grund för vidare kunskapsutveckling (Skolverket 2023). Programmering ska därmed ses i ett vidare perspektiv som innefattar alltifrån att skriva kod och problemlösning till kreativt skapande, styrning och reglering, simulering samt demokratiska aspekter. Utifrån Skolverkets kommentarmaterial ges nedan en beskrivning av digital kompetens i relation till programmering och de kunskaper som förväntas utvecklas vid programmering som inslag i undervisningen (Skolverket 2023):
• Att förstå digitaliseringens påverkan på samhället: Elever ska utveckla en förståelse av att digitala tekniska lösningar och maskiner i deras vardag är programmerade av människan. Utifrån detta kan de förstå vilka möjligheter och risker detta medför och hur det påverkar individer, samhälle, arbetsmarknad, attityder och värderingar samt miljö.
• Att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier: Elever behöver lära sig använda programmering för lärande av ämnesinnehåll. I matematik kan programmering till exempel användas för att göra beräkningar samt undersöka problemställningar och matematiska begrepp. Inom teknikämnet kan programmering ses som ett verktyg inom teknikutvecklingsarbeten för att styra egna konstruktioner och andra föremål. Förståelsen av hur program-
13
Lärares professionella digitala kompetens
Sylvana Sofkova Hashemi & Ewa Skantz
Den snabba digitaliseringen i samhället har även nått skolan och förändrat förutsättningarna för lärares arbete. I uppdraget för lärare i alla skolformer ingår sedan 2018 att de ska organisera och genomföra arbetet så att elever ges ”möjlighet att utveckla förmågan att använda och skapa med digital teknik och förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling” (Utbildningsdepartementet 2017, s. 3).
Tillgången till och användningen av olika digitala tekniker har resulterat i en förändrad syn på vad kunskap och kunnande är samt hur lärande sker. Tekniken gör det möjligt för individer att konsumera, producera och sprida information med hjälp av bland annat generativ AI i exempelvis sociala medier. Det har lett till att information är lättillgänglig och föränderlig, men den kan också vara förgänglig. Vidare har digitala läromedel blivit en del av skolans infrastruktur och dessa genererar en mängd data som behöver hanteras och problematiseras av lärare (Lundin m.fl. 2023). All den information som finns representerad på plattformar, i applikationer och i övrigt på internet omvandlas till ”kunskap som i sin tur blir redskap i sociala praktiker” (Säljö 2018, s. 174) såsom i skolan. Tekniken blir således redskap för lärares och elevers tänkande, handlande och lärande om omvärlden (Wertsch 2003) och den erbjuder oss fler möjligheter att flytta bortom befintliga lärande praktiker och bana väg för nya.
I detta kapitel lyfter vi frågor kring hur skolans digitalisering påverkar lärares arbete och den professionella digitala kompetens de därmed behöver utveckla för att på ett adekvat sätt verka i teknikrika och ständigt föränderliga lärmiljöer. Vi visar på både policydrivna ramverk och hur lärares professionella digitala kompetens beskrivs i forskningen. Vidare tar vi upp forskning kring hur lärarutbildningar förbereder lärarstudenter för ett yrkesuppdrag i digitaliserade klassrum.
Digital teknik förändrar lärares arbete
En undervisningsmiljö där elever engageras att använda olika digitala resurser kräver grundläggande pedagogiska förändringar. Beetham och Sharpe (2020) talar om ett paradigmskifte i utbildning som kännetecknas av en kreativ design-
process där elever, lärare och tillgängliga sociala och materiella resurser sätts samman till en helhet i aktiviteter relevanta för eleverna. Det gör att eleverna kan skapa sina egna lärvägar, vilka tidigare var mer kontrollerade av läraren som kunde tillhandahålla begränsade och specifikt utvalda material (Selander 2022). Denna undervisningsdesign förutsätter emellertid att eleverna får stöttning i att utveckla en förståelse för och ett kritiskt förhållningssätt till digitalt innehåll. Utmaningarna för lärarprofessionen handlar om att utveckla strategier och metoder för att på ett meningsfullt sätt integrera digital teknik i undervisningen så att den kan stötta elevers lärande av ett visst kunskapsinnehåll och deras digitala kompetens. Det innebär, till skillnad mot många andra yrken där de verksamma måste lära sig att förstå och använda olika digitala tekniker för eget bruk, att lärare behöver ytterligare kompetens som inkluderar en didaktisk kunskap som gynnar elevers användning av digitala resurser på ett produktivt sätt för lärande (Lund m.fl. 2014). I kapitlet benämner vi det som lärares professionella digitala kompetens.
Begreppet professionell digital kompetens
Begreppet lärares professionella digitala kompetens (PDK) har länge varit centralt i nordisk forskning (Gudmundsdottir & Hatlevik 2020), främst i Norge där det förekommer för första gången 2013 i en rapport av Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning om IKT i lärarutbildningen (Tømte m.fl. 2013). Bakgrunden var dels att EU år 2006 formulerade åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande där digital kompetens var en sådan, dels att begreppet samma år infördes i den norska läroplanen som en av fem grundläggande färdigheter barn och unga ska tillägna sig i utbildningen. Inom det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet lyfts lärares professionella digitala kompetens i flertalet studier.
Enligt Starkeys (2020) systematiska litteraturstudie, som omfattar forskning från 2008 till 2018, behöver lärares professionella digitala kompetens vara nära kopplad till den praktiska arbetsvardagen och skolans digitaliseringsnivå. På så vis kan digital kompetens dels innebära utveckling av grundläggande tekniska färdigheter i att använda digitala verktyg i samband med att digitala verktyg introduceras i skolan. Dels kan det handla om förmågan att anpassa och använda digitala verktyg i undervisningspraktiken. Den professionella digitala kompetensen kopplar Starkey (2020) till den fas då digitala verktyg är fullt införlivade i lärarens arbetsvardag. Det representerar med andra ord ett bredare begrepp som täcker digitala färdigheter och kunskaper som genomsyrar alla aspekter av lärares arbete, inklusive undervisning, bedömning, administration, kommunikation och samarbete.
Skantz-Åberg med flera (2022) identifierar sju aspekter av lärares profes-
sionella digitala kompetens i deras sammanställning av studier publicerade mellan 2010 och 2019:
• teknisk kompetens
• pedagogisk kompetens
• ämnesinnehållslig kunskap
• attityder till användning av digital teknik
• kulturell medvetenhet
• kritiskt förhållningssätt
• professionellt engagemang.
Den tekniska aspekten är den mest förekommande och beskrivs i termer av grundläggande färdigheter som att skapa och skriva textdokument, skapa digitala presentationer och så vidare. Teknisk kompetens diskuteras ofta på en individuell nivå, vilket indikerar att det är lärarens ansvar att utveckla sin tekniska kompetens snarare än att skolledare på en organisatorisk nivå hålls ansvariga att erbjuda lärare att utveckla en sådan kompetens inom ramen för sin yrkesutövning. Övriga sex aspekter av lärares professionella digitala kompetens beskrivs i huvudsak i relation till kollektiva, interaktiva och relationella förmågor som är beroende av den sociala och kulturella skol- och klassrumskontexten samt av samhällssystemet genom exempelvis policyförändringar (Skantz-Åberg m.fl. 2022). Pedagogisk kompetens är den andra dominerande aspekten och beskrivs ofta i termer av lärares kunskaper och medvetenhet om när och hur digital teknik kan integreras så att det gynnar elevers sociala och kognitiva behov samt möjligheter att nå uppsatta lärandemål. Flera studier inkluderar i denna kompetens även en kritisk förmåga att analysera exempelvis applikationer eller digitala läromedel utifrån ett pedagogiskt-didaktiskt perspektiv. Emellertid betonas inte innehållslig kunskap i relation till hur den representeras i tekniken som en del av lärares professionella digitala kompetens, vilket är förvånande då ämneskunskap är central för lärare.
I kommande avsnitt presenteras några exempel på modeller som behandlar aspekter av lärares professionella digitala kompetens och vad de perspektiv som lyfts innebär.
Modeller för lärares professionella digitala kompetens
Det har skapats många modeller genom åren som illustrerar och betonar olika aspekter av lärares professionella digitala kompetens, både forskningsbaserade och policydrivna som illustreras av två exempel nedan – TPACK-modellen och DigCompEdu.
AI-litteracitet för lärare – att navigera i ett föränderligt
utbildningslandskap
Linnea Stenliden & Linda Mannila
Den accelererande utvecklingen inom artificiell intelligens (AI) berör alla och har utan tvekan redan en betydande inverkan på hur utbildningspraktiker utvecklas och förändras globalt (Holmes & Tuomi 2022a). Vikten av att lära sig förstå AI ur olika perspektiv lyfts fram av bland annat Europarådet (2019a) som rekommenderar alla medlemsstater att göra satsningar för att stärka medborgarnas AIkunnande (Europarådet 2019b, rekommendation 10). I olika länders nationella strategier angående AI-kunnande har behovet i första hand fokuserat på tekniska färdigheter eller kompetenser för ett framtida arbetsliv (Penagos m.fl. 2020).
Samtidigt har redan mängder av AI-lösningar, såsom chattbottar, rekommendationssystem och ansiktsigenkänning, blivit en del av vår vardag. AI bör därför ses som ett nutida – inte ett framtida – fenomen, och följaktligen är kunskap om olika aspekter av AI redan en viktig del av skolans innehåll och därmed centralt för både lärarstudenter och verksamma lärare (Unesco 2021, 2024).
Att AI är en aktuell utbildningsfråga handlar dock inte enbart om teknologiska framsteg, utan speglar också skiftande ideologier, politiska ambitioner och ekonomiska intressen (Linderoth m.fl. 2024). Införande av AI i utbildning medför därför en diskussion där traditionella metoder utmanas i mötet med teknisk innovation och potentiell förändring av utbildning, samtidigt som gängse syn på kunskap och lärande ifrågasätts (Selwyn 2022). I detta kapitel diskuterar vi behovet av att de verksamma i utbildningssystemet utvecklar:
• förståelse för AI ur ett tekniskt perspektiv
• förmåga att kritiskt granska och medvetet kunna välja när det är lämpligt att integrera AI i olika undervisningssammanhang
• kompetens att använda AI utifrån ett professionellt pedagogiskt förhållningssätt.
Vi inleder med att förklara vad AI är. Därefter belyses automatisering och förstärkning för att tydliggöra två huvudsakliga sätt som AI kan tänkas bidra i
utbildning. Vidare beskrivs några av drivkrafterna bakom introduktionen av AI i utbildning och skola och de behov av problematisering som uppstår. Därefter diskuteras behovet av AI-litteracitet, något som kan ses som en grundkompetens alla behöver för att kunna fatta ansvarsfulla och medvetna beslut i ett samhälle där AI får allt större betydelse. Kapitlet avslutas genom att peka på vad detta specifikt kan innebära för lärare och deras arbete.
Vad är artificiell intelligens?
AI är en gren inom datavetenskap som fokuserar på att utveckla system som kan utföra uppgifter som normalt kräver mänsklig intelligens. Dessa system kan genom att tränas på existerande data identifiera mönster och fatta beslut i nya situationer med varierande behov av mänsklig inblandning. Till skillnad från andra typer av datorprogram ges AI-system därmed en viss nivå av egen handlingsförmåga (Heintz 2022). Exempel på AI-lösningar är röstassistenter som Siri och Alexa, självkörande bilar, beslutsstöd inom vården och olika rekommendationssystem som bland annat finns på sociala medieplattformar. Genom att analysera och klassificera stora mängder data kan systemen till exempel styra hur en bil ska röra sig i trafiken, vilken reklam som ska visas för dig på sociala plattformar eller ge personligt utformade rekommendationer som förslag på tv-serier som passar just dig.
Maskininlärning
En stor del av dagens AI-lösningar bygger på så kallad maskininlärning (Brynjolfsson m.fl. 2018), vilket förenklat uttryckt innebär att algoritmer tränas upp med stora datamängder för att kunna förutsäga utfall eller fatta beslut i nya situationer. Det är en viktig aspekt, eftersom det ofta är svårt för oss människor att definiera exakt vad ett system ska göra – problem kan vara komplexa och svårdefinierbara, samtidigt som vi inte alltid på förhand vet vilka situationer som kan uppstå (Heintz 2022). I jämförelse med program som bygger på explicita regler och manuellt skrivna algoritmer ger maskininlärning därför möjlighet att hantera nya typer av problem (Brynjolfsson m.fl. 2018).
Även om det är vanligt att säga att ett AI-system eller en algoritm ”lär sig” är det viktigt att komma ihåg att det handlar om tekniska lösningar som inte kan utföra mänskliga handlingar. Att ge teknik mänskliga egenskaper kan få den att kännas mindre skrämmande, obegriplig och avskärmad, men denna typ av förmänskligande, eller antropomorfism (Salles m.fl. 2020), kan också ha negativa effekter i form av orealistiska förväntningar, en för hög grad av tillit eller överdriven tro på AI-systemens självständighet. Eftersom AI-lösningar möjliggör automatiskt beslutsfattande utifrån stora datamängder, ger utvecklingen upphov
Digital kompetens för lärare
Anna-Lena Godhe & Sylvana Sofkova Hashemi (red.)
Lärare i Sverige arbetar i ett utbildningssystem som på många sätt är digitaliserat med lärplattformar, administrativa system och verktyg som de använder i sin vardag för att undervisa. Vad behöver lärare och skolledning känna till för att kunna utveckla elevernas digitala kompetens? Och hur kan de utveckla barns och ungas förståelse för och kritiska förhållningssätt till de digitala miljöer som de kommer i kontakt med?
Den andra upplagan av DIGITAL KOMPETENS FÖR LÄRARE har genomgått en grundlig uppdatering utifrån den digitala teknikens utveckling och de senaste årens förändringar i styrdokument. I boken ges en bakgrund om samhällets och skolans digitalisering utifrån hållbarhet, globalisering, ledarskap och etiska överväganden. Centrala begrepp belyses och diskuteras ur ett forskningsperspektiv. Frågor kring programmering, kritisk informationsoch texthantering, artificiell intelligens och lärplattformar behandlas, liksom lärares professionella digitala kompetens i relation till undervisning och värdering av digitala lärresurser samt genom deltagande i sociala medier.
DIGITAL KOMPETENS FÖR LÄRARE vänder sig till såväl verksamma som blivande grundskole- och gymnasielärare. Boken bidrar med kunskaper för att kunna förhålla sig till kritiskt till digitaliseringen i skola och samhälle. Den ger även underlag för rektorer och beslutsfattare på olika nivåer när det gäller skolans digitalisering och lärares kompetensutveckling.
I boken medverkar forskare från tio lärosäten. Redaktörer är Anna-Lena Godhe, professor i pedagogik vid Jönköping University, och Sylvana Sofkova Hashemi, professor i ämnesdidaktik med inriktning mot svenska vid Göteborgs universitet och gästprofessor i digitalt lärande vid Högskolan i Halmstad.
ANDRA UPPLAGAN