9789151110844

Anna Larsson (red.)

Att undervisa om kontroversiella frågor DIDAKTISKA UTMANINGAR OCH MÖJLIGHETER

1. Inledning: Att undervisa om kontroversiella frågor Anna Larsson I varje samhälle och varje tid förekommer gemensamma frågor som inte är helt enkla att lösa, men som är viktiga och behöver diskuteras.

Många av dem blir av olika skäl omstridda och kan därmed även bli politiskt eller känslomässigt laddade. Sådana frågor brukar allmänt kallas kontroversiella. I vår tid är kanske de kontroversiella frågorna fler och mer laddade än någonsin. Många menar att samtidens politiska kultur i Sverige och Europa är mer polariserad än tidigare och att det riskerar att skapa svårhanterliga spänningar mellan till exempel grupper av människor.

Vilken plats sådana samhälleligt kontroversiella frågor ska ha i skolan har diskuterats livligt under det senaste decenniet. Vad behöver elever få lära sig för att kunna verka i det samtida och framtida samhället där somliga politiska frågor är starkt laddade och människors övertygelser kan stå i rak motsatsställning till varandra? Vad behövs under sådana förutsättningar i utbildningsväg för att ett demokratiskt samhällsskick ska kunna utvecklas och bevaras? Hur ska unga rustas för att kunna lösa eller hantera framtida kontroversiella frågor?

Utan tvekan har kontroversiella frågor en stor didaktisk potential.

Många menar att de är särskilt lämpliga för att öva upp elevers demokratiska färdigheter (Kerr & Huddleston 2016; Ljunggren m.fl. 2015).

De kontroversiella frågorna är ”på riktigt” och kan därför vara djupt meningsfulla för eleverna. De engagerar och uppmuntrar till ställ7

Anna Larsson ningstaganden. De har ofta olika möjliga svar vilket gör det relevant att ställa olika synsätt mot varandra, liksom överväganden för och emot.

De är högst användbara för övning i att hantera motsättningar, skilda uppfattningar och känslo­mässigt laddade situationer.

Samhälleligt kontroversiella frågor är också didaktiskt utmanande.

Hur läraren agerar är viktigt eftersom risken för kaos i klassrummet är större då exempelvis motsättningar mellan elever eller elevgrupper kan förekomma eller uppstå. Flera forskningsstudier har visat att lärare ofta känner sig osäkra på hur de ska agera och ibland helt enkelt undviker att behandla frågor som skulle kunna bli kontroversiella i aktuella klassrumssituationer (Cassar m.fl. 2021; McAvoy & Hess 2013). Den stora didaktiska potential som kontroversiella frågor har tas därmed inte alltid tillvara.

Med den här boken vill vi ge kunskap om undervisning om kontroversiella frågor, till stöd och hjälp för lärare och blivande lärare.

Läsaren erbjuds att fundera över frågornas karaktär, få insikter om frågornas hantering i läroplanen och deras betydelse för lärare och elever, fördjupa sig i skilda aspekter av de didaktiska möjligheterna och utmaningarna samt möta exempel på konkreta sätt att arbeta i undervisningssituationer.

Boken riktar sig till lärare i grundskola och gymnasium, främst från grundskolans mellersta år och uppåt. Det är framför allt samhällsorienterande ämnen som geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap som står i centrum i bokens kapitel, men eftersom samhälleligt kontroversiella frågor aktualiseras också i många andra ämnen kan bokens innehåll ses som relevant för alla lärare.

Vi som skrivit bokens kapitel har alla bakgrund som lärare och lärarutbildare och har bedrivit forskning som rör skolundervisning om kontroversiella frågor. I den här boken vill vi med grund i våra forskningsresultat och erfarenheter lyfta fram insikter och slutsatser som vi bedömer som viktiga, användbara och relevanta för lärare som vill behandla kontroversiella frågor i sin undervisning. Bokens kapitel fördjupar sig i skilda aspekter.

Efter detta inledningskapitel följer kapitel 2, Kontroversiella frågor i samhällsorienterande ämnen, som behandlar de kontroversiella 8

1. Inledning: Att undervisa … frågornas plats och funktion i svensk skola, och särskilt i de samhällsorienterande ämnena. Kapitlet visar vad dagens läro- och kursplaner anger i fråga om kontroversiella frågor, men också hur läroplanens synsätt har sett ut och förändrats över tid. I kapitlet behandlas även lärarerfarenheter och didaktiska förhållningssätt samt principiella begreppsförklaringar som rör samhälleligt kontroversiella frågor och känslomässigt laddade klassrumssituationer.

Kapitel 3, Könsroller och kolliderande världsåskådningar, ger en inblick i elevernas värld i en mindre ort som befinner sig i en pågående kraftig samhällsomvandling. Här finns idag människor från skilda kulturer som representerar levnadsvanor och normsystem som ibland går i klinch med varandra. I klassrummet på ortens högstadieskola möts ungdomarna. Kapitlet utgår ifrån samtal med ungdomar om deras erfarenheter och förståelse av genus, kön och sexualitet, teman som eleverna själva lyfter fram som exempel på kontroversiella frågor.

Kapitlet ger förslag på hur elevernas väldigt skilda uppfattningar kan tolkas och mötas.

I kapitel 4, Didaktiska relationer och kontroversiella situationer, diskuteras hur kontroversiella frågor är situerade i olika relationer. Vad som blir kontroversiellt hänger samman med sammanhanget, med vilka eleverna är och med den förförståelse och personliga koppling som de har till de frågor och teman som avhandlas. Det hänger också samman med hur de teman som undervisas relaterar till olika sociala och kulturella förhållanden. Genom att fokusera på kontroversiella frågor som situerade mellan lärare, elever och innehåll och det sammanhang dessa befinner sig i, erbjuder kapitlet en hjälp för hur man som lärare kan uppmärksamma vad som händer i undervisning och skolvardag.

Kapitel 5, Emotioner och kontroversiella frågor, behandlar den roll som känslor hos såväl elever som lärare kan spela när det gäller kontroversiella frågor. Att kontroversiella frågor riskerar att skapa starka känslor i en klassrumssituation ligger i deras karaktär. Dessa känslor ger en potential för lärande i och med det engagemang som de skapar men de kan också utgöra ett hinder och stå i vägen för viljan och förmågan att nyansera. I båda fallen kan känslor betraktas som en didaktisk resurs. Kapitlet bidrar till en fördjupad förståelse för de rol9

Anna Larsson ler som emotioner spelar för elever och för läraren själv, en förståelse som gör det möjligt för läraren att utnyttja känslor i klassrummet på didaktiskt lämpliga sätt.

I kapitel 6, Hur görs frågor kontroversiella?, problematiseras hur tidigare forskning har resonerat om kontroversiella frågor i undervisningssammanhang. Här presenteras ett performativt perspektiv – att lärare och/eller elever gör vissa frågor kontroversiella – som ett alternativt sätt att tänka. I kapitlet utvecklas idén om lärare och elever som skapare eller medskapare av kontroversiella samhällsfrågor i klassrummet.

Detta kan bidra till en bättre förståelse för vad som händer i klassrummet och ge en förklaring till att det kan skilja sig radikalt mellan olika undervisningssammanhang.

Kapitel 7, Identitet och samhällsorienterande undervisning, fördjupar sig i identitetsaspekten. Kapitlet reder dels ut vad identitet kan vara och betyda, och dels hur identitet kan göras kontroversiellt i olika situationer i ett klassrum. Baserat på lärares egna erfarenheter visar kapitlet hur flera olika värden behöver balanseras i undervisningen.

Exempelvis kan elevernas behov av ett säkert rum där deras identitet inte blir ifråga­satt ställas mot behovet av ett öppet debattklimat där många olika synpunkter i politiska frågor som tangerar identitet diskuteras. Gränsen är ibland glasklar, men i andra fall mer svårdefinierad, exempelvis på grund av identiteters mer eller mindre framträdande koppling till politik på olika sätt.

I kapitel 8, Att arbeta med inlevelsebaserade arbetsformer – en didaktisk balansakt, presenteras och diskuteras några av de strategier, förhållningssätt och eftersträvanden som lärare använder sig av i undervisningen om kontroversiella samhällsfrågor. Samtal med verksamma lärare visar exempel på övergripande undervisningsstrategier, till exem­ pel att söka avvärja, korrigera, upplysa eller störa. Det är tydligt att strategier, förhållningssätt och målsättningar kan förstås som ett slags ständigt didaktiskt pendlande mellan utbildningsideologiskt laddade avvägningar. Kapitlet sätter ord på några av de didaktiska avpassningar som aktualiseras i lärares undervisning om kontroversiella frågor.

Kapitel 9, Fyra arbetssätt för ökad nyansering, presenterar och diskuterar hur lärare kan välja att möta elever när de uttrycker ensidigt 10

1. Inledning: Att undervisa … formulerade ståndpunkter. Baserat på gruppsamtal med lärare och elever visar kapitlet hur lärare kan använda skiftande urval av kunskap för att bidra till nyansering av den aktuella frågan. Beroende på den konkreta situationen kan läraren behöva pendla mellan utmanande, engagerande, kompletterande och enande aspekter av kunskapsinnehållet, vilket fyller olika didaktiska funktioner som att störa, involvera, överbrygga och bredda.

Kapitel 10, Grundläggande, interkulturella och specifika strategier för undervisning om kontroversiella frågor, visar på grundläggande strategier som kan underlätta undervisningen om kontroversiella frågor, strategier som rör gemensamma förhållningssätt, tillitsfulla klassrum, demokratiska arbetsformer med elevaktivitet och delaktighet samt perspektivmångfald. Här presenteras interkulturella strategier som handlar om hur självreflektion, språk och kulturella erfarenheter kan användas som resurser i undervisningen. Kapitlet ger även konkreta exempel på övningar och metoder för hur strategierna kan omsättas i praktiken, liksom förslag på hur lärare kan agera i specifika situationer.

I kapitel 11, Att undervisa om negativa stereotyper, rasism, minoriteter och Förintelsen, fokuseras några specifika områden som ofta tenderar att bli kontroversiellt laddade. Kapitlet behandlar strategier och principiella utgångspunkter som kan användas för att motverka uppkomsten av negativa stereotyper och förekomsten av rasism. Kapitlet diskuterar också undervisning om minoriteter och Förintelsen och hur den kan bli kunskapsförmedlande. Metoder och handfasta råd och förslag på upplägg för undervisning inom dessa ofta laddade ämnesområden presenteras.

Vår övertygelse är att lärare och blivande lärare genom att skaffa sig goda kunskaper och reflekterade avvägningar blir väl rustade för att undervisa om de spännande kontroversiella frågorna. På så sätt kan man som lärare känna sig trygg i att den egna kompetensen och förmågan räcker till och kan se fram emot spännande och utvecklande situationer i klassrummen. Den här boken är tänkt att vara ett hjälpmedel för detta.

11

2. Kontroversiella frågor i samhällsorienterande ämnen Anna Larsson Kontroversiella frågor kan aktualiseras i vilket skolämne som helst.

I ämnet idrott och hälsa kanske frågor om kroppsvikt och träning tas upp, frågor som kan vara personligt laddade bland eleverna. I fysik lär frågor om energi och energiförsörjning kunna bli kontroversiella då de i samtiden kan vara knutna till starka personliga eller politiska övertygelser. I biologi kanske frågor om evolution eller om sexualliv kan skapa kontroversiella situationer. Och förstås kan något kontroversiellt helt spontant dyka upp och behöva behandlas under en lektion i säg matematik. Men de samhällsorienterande ämnena fyller en särskild funktion när det gäller kontroversiella samhällsfrågor. I centrum för dessa ämnens uppdrag ligger att öka elevernas kunskaper om hur den samhälleliga omvärlden fungerar och att förbereda eleverna på att agera i samhällslivet på adekvata sätt. De samhällsorienterande ämnena handlar om att orientera sig i omvärlden, att se hur människor lever sina liv och förstå vilka konsekvenser skilda samhällssystem har på egna och andras möjligheter. Detta anknyter nära till den politiska sfären där nuets och framtidens utformning stöts och blöts, och där diskussionerna kan vara intensiva och mer eller mindre polariserade och polariserande.

Detta kapitel behandlar de kontroversiella frågornas plats och funktion i svensk skola, särskilt i de samhällsorienterande ämnena. Kapitlet tar upp vad dagens läroplan anger i fråga om kontroversiella frågor, 13

Anna Larsson men också hur läroplanens synsätt har sett ut och förändrats över tid.

I kapitlet diskuteras också vad som kan bli kontroversiellt i klassrummet och olika sätt att förstå och förhålla sig till vad som sker. På detta sätt erbjuds en kunskapsgrund till vad som är, och har varit, lärarens och skolans uppdrag angående kontroversiella frågor, och exempel ges på hur detta kan gestalta sig i praktiken.

Kontroversiella frågor i läroplanshistorien Sedan 1960-talet har i Sverige ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap betraktats som sammanhörande i ett samhällsorienterande block. Denna kunskapsorganisation har på ett eller annat sätt synts i alla grundskolans läroplaner (Samuelsson 2014).

Men det finns också mycket i läroplanerna som har förändrats över tid.

Till exempel – och detta gäller förstås inte bara dessa utan alla ämnen – har själva tilltalet i läroplanstexterna förändrats. På 1960-talet handlade texterna främst om ämnesinnehåll och lärarens undervisning. Senare riktades uppmärksamheten mer mot elevernas utvecklingsprocess.

Från 1990-talet var det i stället målen för elevernas lärande som formulerades. Även om elevens kunskapsmål även idag står i centrum har ämnesinnehållet det senaste decenniet återkommit i någon mån. Över lag ges emellertid anvisningar för hur läraren ska arbeta tydligast i ä­ ldre läroplanstexter, medan dokumenten därefter inte varit direkt riktade till läraren på samma sätt. Man kan säga att det skett en övergripande läroplansförskjutning från lärares undervisning till elevers lärande.

Tittar man på kursplanerna för de fyra samhällsorienterande ämnena finner man innehållsliga områden som idag kan uppfattas som (potentiellt) kontroversiella. Globala befolkningsfrågor behandlas till exempel i geografiämnet under hela tidsperioden sedan 1960-talet.

Minoritetsförtryck, imperialism och totalitarism ingår i historieundervisningen; politiska ideologier och internationell politik i samhällskunskapen och samlevnadsfrågor i religionskunskap. Detta är exempel som har en central plats i ett specifikt ämne, men som förstås kan beröras även i andra ämnen. Det förekommer också frågor som framstår som centrala, globala problem och som belyses i flera eller alla ämnena.

14

2. Kontroversiella frågor …

Miljöfrågan är en sådan. Den dök upp i allmänna textavsnitt i 1969 års läroplan för att i de senare kursplanerna, i kombination med frågor om hållbar utveckling och klimat, få en allt starkare position i flera ämnen, i synnerhet i geografi. Det framgår emellertid inte alltid tydligt i styrdokumenten huruvida dessa samhällsfrågor betraktas som eller ska behandlas som kontroversiella.

Genom grundskolans historia har kontroversiella samhällsfrågor givits lite olika betydelser i de skilda ämnena. Samhällskunskap har hela tiden haft en stark koppling till samhällsproblem i och med att det ligger i ämnets syfte och karaktär att behandla samhällsproblem.

Forskning har visat att lärare i samhällskunskap alltid har givit ett betydande utrymme åt dagsaktuella händelser och problem (Bromsjö 1961; Liljestrand 2002; Olsson 2016). I samhällskunskap har vidare elevers egna diskussioner givits utrymme. Det har genomgående föreskrivits att eleverna ska lära sig att uttrycka och pröva egna uppfattningar och stimuleras att engagera sig. Det är inte orimligt att säga att diskussioner inom samhällskunskap inte bara är en arbetsform utan också ett slags innehåll i egen rätt.

Tittar man på de andra ämnena genom tiderna har elevdiskussioner inte alls givits samma roll, särskilt inte i historia eller geografi. I religionskunskap har emellertid diskussioner med tiden fått en starkare plats, men de har givits något av en annan funktion. I samhällskunskap har diskussionerna alltid associerats med den för ämnet centrala demokratiträningen. I religionskunskap kopplas diskuterande snarare till elevens personliga utveckling mot eftertanke och ställningstagande i livsåskådningsfrågor (Liljestrand 2002).

Självklart kunde även undervisning i andra ämnen än samhällskunskap anknyta till aktuella samhällsproblem. I 1960-talets läroplaner finns en intressant skillnad mellan ämnena vad gäller argumenten för varför läraren skulle anknyta till aktualiteter. Ett argument som fördes fram i både geografi och samhällskunskap var att aktuella händelser antogs stimulera intresset hos eleverna. I historia var argumentet snarare att läraren genom att koppla historieundervisningen till aktuella problem kunde främja en kritisk hållning till nutida synsätt hos eleverna (Larsson 2019).

15

Anna Larsson På 1960-talet framhölls i läroplanen att skolans undervisning skulle vara saklig och objektiv i förhållande till politiskt laddade frågor. Lärarna uppmanades att i alla lägen försöka upprätthålla skolans neutralitet och de behövde därför vara särskilt försiktiga med kontroversiella frågor. Från och med 1980-talet var detta inte centralt på samma sätt.

I stället var läroplanen tydlig med att samhälleliga konflikter existerar. Det framhölls att skolans undervisning skulle redovisa skiljaktiga hållningar för eleverna, och visa att kunskap alltid är maktbetingad.

Eleverna skulle ges tillfälle att öva sig i att ta personlig ställning.

Därmed blev samhälleligt kontroversiella frågor mer av en resurs än ett problem. Sedan 1990-talet har betoningen igen förskjutits, denna gång mot att eleverna ska lära sig att förstå konflikter i världen och samhället utifrån olika perspektiv. De värden som står på spel i skilda åsikter ska diskuteras, inte minst ur etisk synvinkel. Detta innebär att kraven på lärarnas insatser kontinuerligt förändras.

Skolans hållning till potentiellt kontroversiella frågor har alltså ändrats något över tid. Exemplen visar att grundskolans kursplaner har behandlat aktuella och potentiellt kontroversiella frågor lite olika.

Det handlar inte bara om att olika samhällsfrågor behandlas i de olika ämnena, utan också om att dessa frågor har tillskrivits olika didaktiska funktioner i de fyra samhällsorienterande ämnena (Larsson 2019; Morén 2017).

Dagens läroplan Vad säger då dagens styrdokument om kontroversiella samhälls­ frågor i undervisningen? Skolan ska ”vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjlighet till sådana” och undervisningen ska vara ”saklig och allsidig” (Skolverket 2022, s. 6).

Läraren ska ”öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem” (Skolverket 2022, s. 12). Läraren ska således ge utrymme för skilda uppfattningar och möjliggöra för eleverna att ta ställning.

Samtidigt finns ett antal grundläggande värden som ska främjas.

16

5. Emotioner och kontroversiella frågor Kristina Ledman Vissa [elever] blir arga, vissa skämtar, vissa skojar, vissa ifrågasätter, vissa ifrågasätter inte så mycket, utan kanske gör narr av något. Men … det är svårt. (Intervjuad lärare) Det är väldigt lätt att trampa på olika typer av minor. En mina kan vara att gå i klinch med eleven eller bli arg. I stället måste man våga skapa relationer med elever som uttrycker radikala tankar, oavsett vilka dessa är. (Intervjuad lärare)

Kontroversiella frågor är nära förknippade med emotioner. Att en fråga är känslomässigt laddad är i många fall en del av själva definitionen av en fråga som kontroversiell. Detta framträder tydligt i Skolverkets material: ”gemensamt för det vi här kallar för kontroversiella frågor är att de kan leda till motsättningar och starka känslor eller åsikter” (Skolverket 2022). De inledande citaten kommer från intervjuer med lärare om deras erfarenheter av kontroversiella frågor i samhälls­ orienterande ämnen i årskurs 7–9. Citaten visar hur både elevers känslor och de egna känslorna är närvarande i lärarens didaktiska reflektion. Begreppen känslor och emotioner används här i samma betydelse. National­encyklopedin definierar emotioner som: ”känsla, sinnes­rörelse, tillstånd som rädsla, vrede, glädje eller sorg”, och förklaras som att de uppstår genom fysiska processer i våra kroppar. Det finns dock olika uppfattningar om ifall det vi upplever som emotioner 55

Kristina Ledman har sin början i fysiska reaktioner som exempelvis höjd puls, eller om de fysiska reaktionerna orsakas av vår kognitiva emotionella upp­ levelse. Inom samhällsvetenskaper som sociologi och inom humaniora kan emotioner studeras i relation till samhälle, kultur och normer.

Emotioner kan då betraktas som en del av samhället. Hur vi upplever emotioner formas och regleras av normsystem som i sin tur formas av till exempel religion, kultur och politik. Redan med detta kan man sluta sig till att emotioner är en del av de samhällsorienterande ämnenas kunskapsinnehåll.

Undervisning och lärande benämns ibland som emotionella praktiker och känslor kan alltså ses som en viktig del i lärares arbete och elevers lärande (Hargreaves 1998). Känslor var länge förbisedda inom samhällsvetenskaplig utbildning (Sheppard m.fl. 2015) men har sedan 1990-talet uppmärksammats alltmer (Clough 2007). Teoretiskt finns det olika sätt att förstå känslor. Jag utgår här ifrån kultur- och samhällsteoretikern Sara Ahmed (2004) som förespråkar en förståelse av emotioner som relationella. Det innebär att känslor och sinnesrörelse uppstår i relationen mellan olika objekt och att emotioner därför är något som görs och produceras, snarare än att de finns reellt någonstans. Känslor uppstår performativt och blir sammanlänkade med individens kroppsliga upplevelse och olika sociala och kulturella strukturer (jfr Zembylas 2016). När känslor görs mellan individer, grupper och objekt bidrar känslorna till att också konstruera individerna, grupperna och objekten. Vi upplever alltså känslor samtidigt som känslorna bidrar till att forma oss och vilka vi är som individer, på samma gång är de kollektiva och formar och formas av samhällsstrukturer.

I samhällsorienterande ämnen och i relation till kontroversiella samhällsfrågor är det viktigt att reflektera över den roll som känslor spelar för både lärare och elever. I det engagemang som känslor skapar finns en potential för lärande. Samtidigt är det viktigt att uppmärksamma att vi är vana att skilja mellan känslor och förnuft och att en vetenskapligt rationell kunskapssyn ofta föreställs stå i motsats till emotionellt grundade synsätt. I anknytning till ämneskunskaper i de samhällsorienterande ämnena kan elever ges tillfälle att närma sig och utforska de känslor som är kopplade till konflikter och maktkamper.

56

5. Emotioner och kontroversiella frågor En undervisning som skapar utrymme för att undersöka de känslor som uppstår i konfliktfyllda frågor kan vara ett sätt att undersöka orättvisor och förbereda för ett engagerat medborgarskap (Garret m.fl.

2020). I svensk skola har framför allt den utbildningsvetenskapliga forskaren Katarina Blennow (2019) undersökt vilken roll som känslor spelar i samhällskunskapsundervisning. Med grund i denna studie har hon föreslagit att känslor främst har sex olika funktioner för lärande: ”Lärande för, från, med, och genom känslor, lärande och känslor i relation till andra människor, samt lärande om känslor” (Blennow 2021, s. 2).

Genom att öka förståelsen för de roller som emotioner spelar för elever och för läraren själv i relation till kontroversiella frågor i samhälls­ orienterande ämnen kan didaktisk reflektion utvecklas i samband med planering, genomförande och utvärdering av undervisning. Som en utgångspunkt för sådana didaktiska reflektioner visar jag här först exempel på hur lärare ser känslor som en tillgång för lärande och undervisning i de samhällsorienterande ämnena, för att sedan visa hur lärare ser känslor som en utmaning för desamma.

Emotioner som en resurs i lärande och undervisning I forskning om lärares syn på och erfarenheter av att behandla kontroversiella frågor återkommer berättelser där emotioner utgjort en resurs i undervisningen. Ett återkommande tema i lärares berättelser är hur känslor ökar elevernas intresse för olika kunskapsinnehåll. Lärare berättar hur de ibland väcker elevernas känslor för att öka deras motivation och intresse för en fråga. Det kan göras genom att läraren introducerar någon typ av objekt, argument, idéer eller en viss undervisningsmetod.

Du kan använda känslor på ett effektivt sätt i din undervisning, egentligen i alla situationer. En så enkel sak som att visa ett filmklipp som engagerar, är dramatiskt eller på något sätt påverkar elevernas känslor har en mycket större effekt än om jag står och föreläser till en powerpoint om samma sak. Så känslor … när det berör dem känslomässigt, då får du en helt annan effekt. Känslor gör människor engagerade. Det berör dig på ett annat sätt, och därigenom skapas ett större intresse.

57

Kristina Ledman Just den här läraren fortsätter att förklara att hen använder sig av material som relaterar till barn och unga. Känslor är alltså ett sätt att skapa en engagerad inlärningssituation och lärare planerar medvetet, eller agerar i stunden, för att utlösa en känslomässig reaktion hos eleverna.

Lärare använder sig av en rad olika strategier när de undervisar om kontroversiella frågor. En lärarstrategi är att företräda ett perspektiv som saknas i gruppen och genom detta locka och provocera fram en diskussion i klassrummet.

Ett mer direkt fokus på just kontroversiella frågor är den form av undervisning där eleverna får utforska den emotionella dimensionen av en kontroversiell fråga. I ett exempel från en lärare beskrivs en övning med etiska modeller där eleverna i grupp ska resonera om hur mycket sympati de känner för olika fiktiva personer. Allt eftersom får eleverna mer information som förändrar deras känslor för de fiktiva personerna, som att den funktionshindrade 15-åringen är en framgångsrik schackspelare. Ytterligare ett exempel är en övning som Röda Korset utformat där eleverna jobbar med ett spel där de själva antar rollen som flykting. I övningen konfronteras eleverna med hinder och måste göra svåra val som att lämna familjemedlemmar. Övningen avslutas med att eleverna, i rollen som karaktären, individuellt skriver ett brev hem.

Många fina reaktioner efteråt, där de … de tyckte det var lite jobbigt.

Inte så att de grät öppet i klassrummet, men det var tagna elever, som kunde leva sig in i situationen.

Läraren berättar att det är jobbigt för eleverna, men att den känslo­ mässiga rörelsen också visar att eleverna verkligen kunnat se på migrationsfrågan med utgångspunkt i flyktingens perspektiv. Den emotionella och empatiska dimensionen är en integrerad del av den pedagogiska övningen som ger eleverna möjlighet att utforska sina åsikter och få andra perspektiv än de som upprätthålls inom gruppen av familj och nära vänner.

Så här långt har resonemanget fokuserat på hur elevernas känslor kan väcka intresse och hjälpa dem till nya och initierade perspektiv. Lä58

9. Fyra arbetssätt för ökad nyansering Mikael Berg & Anders Persson I senaste valet var det många elever som ansåg att politiker gav en negativ bild av samhällets utveckling. Det här är också något som jag märker av i vardagen i skolan. Att politik inte är jätteaktuellt för unga.

Kanske har det alltid varit så? Jag ser ändå att tilltron hos eleverna nu har tappats på något sätt. Att vi inte lyssnar på varandra i samhället.

Det handlar i stället om att man inom politiken bara vill föra fram den egna åsikten. (Intervjuad lärare)

Många är de som vittnar om hur vi tycks ha blivit allt sämre på att lyssna på varandra, att vi lever i en tid där vi tycks mer upptagna av att föra fram våra egna åsikter än att lyssna på andra. Den lärare som citeras ovan tycker sig märka att det bidragit till att många unga har tappat tilltron till politiken. Flera är också de forskare som pekat på hur samtiden kommit att präglas av en tilltagande polarisering. Viljan att försöka förstå andras synpunkter och perspektiv verkar allt mindre.

Till det har begrepp som fake news och alternative facts kommit att användas för att beskriva det sätt som många samhällsfrågor diskuteras på. Inte sällan används selektiva urval av fakta som stöd för den egna uppfattningen (jfr Mitchell 2018).

I den samhällsutveckling som läraren ovan beskriver, där åsikter ställs mot varandra, kan skolan med dess uppdrag bidra till nyansering (Rantala m.fl. 2016). I styrdokumenten för den svenska grund- som gymnasieskolan framhålls också att undervisning kan 113

Mikael Berg & Anders Persson bidra till att nyansera elevernas förståelse av olika samhällsfrågor.

Det gör att lärare, som arbetar med dessa frågor dagligen, har stor vana att hantera motstridiga uppfattningar kring olika samhällsfrågor i under­visningen.

I det här kapitlet riktas därför intresset mot hur lärare med grund i sitt yrkesprofessionella kunnande söker möta de frågor elever ger uttryck för i kontroversiella samhällsfrågor, det vill säga den typ av frågor där det redan på förhand förekommer starka meningsmotsättningar och åsiktsskiljaktigheter utanför klassrummet. Materialet består av gymnasielärares utsagor i intervjuer, samt dokumenterad dialog mellan lärare och elever i gruppdiskussioner under lektioner.

Underlaget kommer från ett forskningsprojekt med inriktning mot vilka strategier gymnasielärare använder för att möta elevers utsagor i laddade samhällsfrågor. Ett särskilt fokus riktas mot hur lärare arbetar i undervisningen med olika ämnesinnehåll för att bidra till nyansering av kontroversiella samhällsfrågor (Larsson & Lindström 2020).

Fyra arbetssätt Hur kan lärare möta elevernas frågor i klassrummet? Här är det många som framhåller värdet av att föra in fler perspektiv i undervisningen.

Det kan exempelvis ske genom att lärare försöker bredda och fördjupa de frågor som bearbetas i skolan med utmanande perspektiv (Berg 2014). Om eleverna uttrycker ensidiga ståndpunkter i undervisningen kan lärarna exempelvis möta detta med en annan tolkning av frågan.

På så sätt erbjuds ytterligare ett sätt att se på frågan som kan bidra till nyansering. Genom att lärarna låter elevernas frågor möta olika kunskapsinnehåll, och genom att försöka förstå varför olika grupper (och även de själva) förstår en fråga på olika sätt, ges också en möjlighet att bredda förståelsen för hur olika frågor kan betraktas (Thorp & Persson 2020; Elmersjö 2015).

I kapitlet lyfter vi fram fyra olika arbetssätt med skiftande kunskapsinnehåll som är möjliga för läraren att möta elevernas frågor med.

De avvägningar som lärarna gör när de möter de enskilda elevernas 114

9. Fyra arbetssätt för ökad nyansering frågor i undervisningen, kan på så sätt relateras till olika syften med undervisningen. I det här kapitlet vill vi därför särskilt belysa hur skiftande arbetssätt också kan bidra till olika didaktiska funktioner.

Lärares användning av förenande kunskapsinnehåll Det första arbetssättet innehåller ett förenande kunskapsinnehåll. Läraren kan söka efter det som förenar på många sätt. Det kan till exempel handla om att lyfta fram landsbygdens och stadens ömsesidiga beroende. En av lärarna säger att ”det är viktigt att synliggöra för eleverna att landsbygd och storstad inte är separerade, utan att det snarare är någonting som hänger ihop”. I exemplet nedan framhålls just relationen mellan arbets- och utbildningsförutsättningarna på mindre orter som viktig för att lyfta bygdens beroende av omvärlden i ett historiskt perspektiv: LÄRAREN: Om jag skulle göra någonting tillsammans med eleverna i his-

torieämnet på Industriprogrammet så skulle jag fokusera på ortens stora industrier. Historiskt sett, hur byggdes industrin upp? Vad gör de idag och hur kommer det att se ut i framtiden? Det är stora globala företag som finns här men som har kontakter över hela världen. Det är stora företag som är viktiga för den här bygden och för eleverna.

Det är något att jobba med i undervisningen.

Läraren framhåller värdet av att hitta en typ av kunskapsinnehåll som länkar samman elevens möjligheter till arbete på hemorten med företagens koppling till nationella och globala marknader.

I en del av vår forskning har vi också sökt kartlägga hur lärare, i dialog med elever, söker använda den typ av berättelse som kan bidra till att förena. Som exempel återger vi ett lektionssamtal där flera elever diskuterar klimatkrisen. Samtalet handlar om hur man kan eller bör beskatta drivmedel: LÄRAREN: Vi har någon slags regel eller princip när det gäller att beskatta

saker i samhället. Att det är högre skatt på det som vi bör använda mindre. Exempelvis miljöfarliga drivmedel?

115

Mikael Berg & Anders Persson ELEV 1: Men det är ganska dumt med hög skatt på diesel och bensin med

tanke på att alla människor använder det.

ELEV 2: Ja. ELEV 1: Det är därför samhället, speciellt för oss här på landsbygden, tar

skada av den högre skatten. För samtidigt går annat också upp i pris.

Maten till exempel. Här har dom inte tänkt hela vägen fram riktigt.

LÄRAREN: Men hur ska vi göra? Om man inte har gemensamma skatter på det som är miljöfarligt?

ELEV 1: Vi betalar ju redan ganska mycket skatt. Vi har ju klarat oss hittills innan vi höjde priserna på bensin med nästan 15 kronor. Kanske man måste ta pengarna på annat håll.

ELEV 2: Ja. LÄRAREN: Men, det här som vi pratade om innan att det finns gemensamma beslut över hela världen om att vi behöver använda mindre fossila bränslen. Att vi ser till alternativ som kan gynna oss alla.

Exempelvis el-transporter.

ELEV 2: Ja, kanske.

Som framgår menar eleverna att höjda bränslepriser drabbar olika grupper olika hårt. De pekar på hur vissa tar större skada av den förda politiken än andra. Läraren använder sig emellertid av en argumentation där hen lyfter fram att detta är ett gemensamt beslut världen över, och att det därför inte bara är en fråga för enskilda länder. Problemet är gemensamt och en gemensam lösning skulle i förlängningen komma att gynna alla. Ytterst handlar det därför enligt läraren om att söka skapa en gemensam väg, exempelvis genom att tekniken kan bidra till lösningar som alla i slutändan gynnas av. Som framgår i texten försöker läraren därmed i detta fall peka på gemensamma principer som sedan kan bidra till det gemensammas bästa.

Lärares användning av engagerande kunskapsinnehåll Det andra arbetssättet innehåller ett engagerande kunskapsinnehåll. Utgångspunkten är då att engagemang skapas när olika ståndpunkter sätts i relation till varandra. Den friktion som uppstår mellan olika synsätt har en potential att skapa engagemang hos eleverna. I ett försök att väcka elevernas intresse för en kontroversiell samhällsfråga blir 116

9. Fyra arbetssätt för ökad nyansering det i detta fall således viktigt att framhålla det särskiljande och konfliktinriktade. Ofta handlar det om att läraren i mötet med elevernas frågor betonar potentiella oegentligheter och orättvisor.

I syfte att förtydliga hur man kan arbeta mer ingående med kunskapsinnehåll som syftar till att engagera, nämner en lärare hur hen brukar lyfta fram orättvisa historiska förhållanden: LÄRAREN: Den här typen av orättvisa berättelser som det här pratas om

känner jag från när jag läste min utbildning i Norrland. Det handlade om vår skog och vår malm. Det som har byggt det här landets välstånd.

Sedan får vi ingenting tillbaka. Så den berättelsen var väldigt stark och den engagerade människor.

I det här fallet handlar det om hur resurser fördelas i samhället i ett historiskt perspektiv. Genom att lyfta fram en orättvis maktfördelning som påverkat elevernas egna hemtrakter på ett negativt sätt, finns en potential att skapa ett ökat engagemang i frågan. Här finns en strävan att söka få eleverna att vilja lära sig mer och kanske i förlängningen själva agera för att förändra sådant de uppfattar som orättvist och oegentligt.

I vår forskning har vi kunnat notera en rad exempel där lärare söker möta elevers frågor på det sättet. Nedan talar läraren med en grupp elever under en lektion där de diskuterar frågan om vaccinationer. Det är påtagligt hur läraren navigerar samtalet genom att synliggöra och tydliggöra olika ståndpunkter för att söka engagera.

LÄRAREN: När det gäller vaccinationer vad kan vi tänka att det får för

konsekvenser för samhället? Om människor väljer att vaccinera sig respektive inte vaccinera sig?

ELEV 1: Ja, nu är ju restriktionerna borta så jag vet inte om det har någon betydelse?

LÄRAREN: Nej. Men om vi börjar i själva frågan. Vad var tanken med restriktioner och vaccinering? Vad säger ni då?

ELEV 1: Det var ju för att bromsa smittan. Att sådana som är i riskzonen drabbas av det annars. Våra äldre till exempel.

LÄRAREN: Vad tänker ni om de konsekvenserna för samhället i stort. Att de restriktionerna gäller oss alla för att minska smittan för några?

117

Mikael Berg & Anders Persson ELEV 1: Ja det är ju klart det finns konsekvenser för det. Om allt stängs

ned går krogar och uteställen i konkurs. Ekonomin skakades ju om ganska rejält för många. Det är klart det får konsekvenser. Det drabbar ju andra. Det ser jag som fel.

LÄRAREN: Är det i så fall principen om att rädda människor först som verkar vara den viktigaste principen? Är det rätt eller kan man tänka sig andra principer? Att ungdomars möjligheter till utbildning är viktigare?

ELEV 1: Jag tycker det är bra att man skyddar människorna. Det är inte så konstigt.

LÄRAREN: Men dom andra konsekvenserna som blir följden, att man inte kan gå på fotboll eller hockey. Eller att er utbildning drabbas?

ELEV 1: Det är ju sånt man får leva med tycker jag. Det är viktigt att vi väljer rätt.

LÄRAREN: Så principen om att alltid rädda människoliv är viktigast. Att vi måste arbeta för covid-vaccinationer, eller ska man tänka på nåt annat sätt?

ELEV 2: Alla människor har ett ansvar. Har du lätt att bli sjuk får du vara försiktigare än alla andra. Man får väl hålla avstånd som person till andra. Har man lätt att bli sjuk är det väl bara att ha munskydd på sig och sprita sig mycket.

ELEV 3: Då kanske man inte ska befinna sig bland massa folk. Att inte gå på krogen ifall du är lättsmittad.

LÄRAREN: Att man har ett eget ansvar?

ELEV 1: Ja. Kanske ELEV 3: Ja. LÄRAREN: Vad tänker ni? Vad bör gälla för detta? Vad ska vi göra?

ELEV 2: Vi måsta börja ta vårt eget ansvar. Alla vi. Inte bara lita på andra.

Genom att skifta mellan olika ståndpunkter i frågan om vaccin drivs samtalet framåt. I det aktuella fallet synliggör läraren särskilt den potentiella spänningen mellan å ena sidan det allmännas bästa och å andra sidan individens eget ansvar. Som synes tar läraren först utgångspunkt i det eleverna uttrycker, för att sedan navigera samtalet mellan olika ståndpunkter. På så sätt skapas ett engagemang hos eleverna som på olika sätt tar ställning i frågan utifrån de positioner som tydliggörs.

118

Att undervisa om kontroversiella frågor Didaktiska utmaningar och möjligheter Anna Larsson (red.)

Många aktuella samhällsfrågor kan beskrivas som kontroversiella. De är komplexa, politiskt laddade och saknar enkla svar eller lösningar. Att elever får möta och lära sig att hantera sådana frågor i skolan är viktigt. Kontrover­ siella samhällsfrågor har en stor didaktisk potential, men de kan också vara utmanande för läraren.

Den här boken erbjuder kunskap om undervisning om kontroversiella frågor och är tänkt att ge stöd och hjälp till lärare och blivande lärare. Här ges läsaren möjlighet att fundera över dessa frågors karaktär, få insikt om deras hantering i läroplanen samt överväga deras betydelse för lärare och elever.

Boken visar på didaktiska utmaningar och möjligheter i arbetet med kontro­ versiella frågor och ger exempel på konkreta sätt att arbeta i olika undervis­ ningssituationer.

Bokens författare har bakgrund som lärare och lärarutbildare och har bedrivit forskning som rör skolundervisning om kontroversiella frågor.

Anna Larsson (red.) är professor vid Umeå universitet och har bedrivit forskning om utbildnings­ historia och ämnesdidaktik.

9 789151 110844