9789151110721

Ann S. Pihlgren (red.)

Undervisa!

Innehåll

1. Inledning

Ann S. Pihlgren

1

2. Lärarens praxisteorier påverkar 25

Ann S. Pihlgren

3. Planering och genomförande av lektioner 35

B-O Molander & Karim Hamza

4. The Key to planning: A unit, not a lesson 41

Alexander Sokol

5. Ämneslitteraciteter – språkande, läsande och skrivande i skolans olika ämnen

Pia Raatamaa Visén

NYCKEL 2 FÖLJA UPP OCH UTVÄRDERA LÄRANDET

6. Skolans bedömningspraktik

Ann S. Pihlgren

7. Assignments matter

Eleanor Dougherty

8. Formativ uppföljning

Anders Jönsson

9. Från att ge och få till att göra återkoppling tillsammans 87

Martina Wyszynska Johansson

10. Tre taxonomier som stöd i bedömningen 95

Ann S. Pihlgren

NYCKEL 3

RUTINER I KLASSRUMMET

11. Rutinerna sätter ramen 109

Ann S. Pihlgren

12. Procedurer till stöd för undervisningslogistiken 117

Marcus Samuelsson

13. Building thinking classrooms 129

Peter Liljedahl

14. Learning based on thinking: Effective strategies to teach good thinking in the classroom 139

Silvia Berenguer

NYCKEL 4

SPRÅKET I UNDERVISNINGEN

15. Språket i pedagogikens tjänst 155

Ann S. Pihlgren

16. Ämnesspråk och begrepp – ett multimodalt perspektiv 161

Kristina Danielsson

17. The art of questioning in the classroom 171

Kristof Van Rossem

18. The dialogic classroom 185

Terry Roberts

19. Skolan som system och lärgemenskap

Ann S. Pihlgren

20. Från relationer till samspel och interaktioner

Petri Partanen

21. Elevers delaktighet

Helene Elvstrand

22. Gemensamt lärande

Liza Haglund och John Björkman

23. Epilog

Ann S. Pihlgren

Inledning

Ann S. Pihlgren

Låt huvudmålet vara att söka och hitta undervisningsmetoder, genom vilka lärare kan undervisa mindre, men elever lär sig mer.

Johan Amos Comenius, pedagog, biskop och författare (1592–1670)

Skolmiljön är en komplex verklighet där många parallella saker ofta sker under loppet av några minuter. Till den undervisande lärarens uppgifter hör att se till att en grupp av individer lär sig och att ordning och arbetsro i gruppen upprätthålls, samtidigt som eleverna bör uppleva trygghet och respekt för att orka ta sig an det ofta mödosamma arbete som lärande innebär. God undervisning låter sig därför inte beskrivas som en rad enkla och snabba metodtips. De här olika delarna i läraruppdraget omfattas dessutom, vart och ett, av egna teorier, forskningsresultat och praktiker. Redan de pedagogiska inslagen kan ses genom en rad olika teorilinser som exempelvis behaviorism, sociokulturell eller konstruktivistisk teori, och undervisningspraktikerna som utgår från dessa olika teorier ser mycket olika ut. I inslag som rör ordning och arbetsro i skolan blandas ofta de pedagogiska teorierna med individualpsykologiska, gruppsykologiska eller systemiska teorier som i sin tur utgår från andra antaganden och får skilda praktiska konsekvenser i klassrummet. I praktiken sammanvävs de olika delarna i lärarens dagliga gärning och bildar en sammanhållen och komplex verklighet som läraren måste kunna navigera i.

Läraren är viktigast

Hur läraren hanterar komplexiteten i undervisningssituationerna är av avgörande betydelse för hur eleverna lyckas i lärandet. Läraren är utan tvekan den viktigaste faktorn för att eleverna ska lära sig och utvecklas (Chetty m.fl. 2011; Hattie 2009; Skolinspektionen 2012). Om läraren exempelvis lägger fokus på att hålla eleverna aktiverade eller på att de ska må bra, blir lärandet ofta begränsat eftersom eleverna accepterar lärarens ordning under förutsättning att läraren inte avkräver dem hårt kognitivt arbete (Marshall 1988). Det kan exempelvis handla om att låta eleverna arbeta med enklare uppgifter för att de inte ska

klaga utan arbeta lugnt, eller att låta eleverna diskutera sådana ämnesområden som de tycker om, men som inte leder till ytterligare lärande, för att de ska vara nöjda och känna sig tillfreds.

Lärare vars elever lär sig mycket använder i stället en kombination av flera kompetenser, förhållningssätt och förmågor (Hattie 2009; Håkansson & Sundberg 2012):

• De har förmåga att identifiera bästa sätt att presentera ämnet och kunskapen på och använder många olika metoder och verktyg för att nå resultat.

• De tar för givet att alla kan lära sig, och de följer noga varje elevs lärande och tar sig tid att fundera över dem som inte omedelbart lär och hur de kan hjälpas vidare.

• De använder elevernas erfarenheter och kunskaper som utgångspunkt för undervisningen men de för också lärandet vidare till nya nivåer.

• De ställer frågor av utvecklande och problematiserande karaktär i undervisningssituationerna.

• De utvecklar och utvärderar sitt eget arbete, genom att ständigt pröva nya arbetsmetoder och genom att förkovra och fortbilda sig.

• De utvecklar goda och förtroendefulla relationer till alla elever och inom gruppen och skapar därmed ett tryggt socialt klimat.

• De samverkar ofta med andra professionella som har höga förväntningar på varandra och som tillsammans reflekterar över sitt arbete.

För läraren är det alltså lika viktigt att kunna kommunicera sina ämneskunskaper som att veta hur man skapar trovärdiga och tillitsfulla relationer. Det är en lärarkompetens som docenten och forskaren Tina Kindeberg (2011) benämner pedagogisk retorik. Läraren har ett särskilt undervisningsansvar som kan beskrivas som fyra olika kvaliteter:

• Ämnesansvaret. Läraren har ansvar för ämnet och för att presentera, problematisera och försvara ämnet på ett intressant sätt. I undervisningssituationen kommer läraren att personifiera ämnet för eleven. Läraren blir på så sätt en förebild för eleverna.

• Aktivitetsansvaret. Läraren har ansvar för att välja aktiviteter i undervisningen som gör att eleven kan utforska, förstå och bidra med egna inlägg och insikter.

• Relationsansvaret. För att vilja delta behöver eleverna uppleva en känsla av tillit i klassrummet och det är lärarens ansvar att skapa denna.

• Resultatansvaret. Läraren ansvarar för att utvärdera hur ämne, aktiviteter och relationer har samverkat i undervisningen. Att stanna upp och utvärdera vad som har gått bra, eller att inse att det inte har gått som det var tänkt,

underlättar för att kunna se vad som bör repeteras, göras annorlunda eller vad läraren helt enkelt kan känna sig nöjd med. Det är också något som kan kommuniceras med eleverna – vad kan förbättras?

Det innebär att eleverna är beroende av vilka strategier som läraren väljer, något som ställer höga krav på lärarens färdigheter och egna förståelse för vilka processer som pågår.

Didaktiskt kunnande

De strategier och verktyg som läraren behöver för att undervisningen ska resultera i elevers lärande betecknas som didaktiska (Kroksmark 2006). Didaktiken, undervisningsläran, omfattar bland annat de praktiska och teoretiska redskap som läraren kommer att behöva för att undervisa – teorier om lärande och hur man praktiskt går tillväga för att planera och genomföra lärandeaktiviteter.

Det didaktiska kunskapsintresset kan av tradition fångas in med frågorna: Vad ska läras ut? (målet) Varför? (syftet) Hur? (arbetsformerna), men också frågorna För vem? (elevgruppen) och Av vem? (lärarens förutsättningar) kan hjälpa läraren att belysa viktiga inslag i en planerad pedagogisk aktivitet. Det kan också handla om att ställa frågor som Vad kan det bli? (möjligt lärandeinnehåll), exempelvis när läraren fångar lärandet i stunden, utan att på förhand ha planerat mål och innehåll.

Skollagen ställer höga krav på den didaktik som ska användas inom skolan:

Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

(SFS 2010:800 Skollagen 1 kap. 5 §)

I praktiken innebär det att det ska finnas stöd i forskningsresultat eller i lärarprofessionens beprövade erfarenhet för de metoder och arbetssätt som används (Pihlgren 2022b). Metoder och arbetsformer som används ska alltså utgå från bästa tillgängliga kunskap. I den här boken redogör vi för såväl sådan forskning som praktik.

Lärarens specifika professionella kompetens

Den praktiska kunskap och de teorier som krävs av läraren i undervisningen är alltså omfattande. Läraren är elevens förebild för hur ämnet ska uppfattas och behöver därför vara ämneskunnig. Musikläraren, kemiläraren och svenskaläraren behöver känna till stora delar av det som en musiker, en kemist och en språk­ eller litteraturvetare kan. Läraren behöver också, liksom andra beteendevetare – psykologer, kuratorer, sociologer och socionomer – ha en allmän kunskap om exempelvis pedagogiska, sociologiska och psykologiska teorier. Men i undervisning ställs

också krav på en förmåga som utgör lärarens unika professionella signum, det som skiljer läraren från experter på det aktuella ämnesområdet eller experter inom allmän beteendevetenskap. Det handlar om en syntes av ämneskunskaperna och kunskaper om lärande, barn och ungdomar, skola och samhällets krav. Forskaren Lee Shulman (2004) kallar denna kunskap för PCK, ”pedagogical content knowledge”, pedagogisk innehållskunskap, något som också kan betecknas som didaktisk förmåga. Det är en professionell förmåga som handlar om hur man kan introducera andra i ämnets lärgemenskap och som inte självklart är konsekvenser av enbart goda ämneskunskaper eller kunskaper om teorier.

Genom den här unika, didaktiska förmågan kan läraren ta sig an det komplexa ansvar som leder till elevernas lärande. Men vad omfattar denna unika kunskap? Det kan röra sig om så kallad ämnesdidaktik, det vill säga det kunnande och de förmågor som är särskilt inriktade på det egna ämnets specifika förutsättningar. Den här boken kommer dock att handla om en annan del av denna kunskap, allmändidaktiska nycklar, som inte är bundna till något särskilt ämne, utan är giltiga för de flesta eller alla lärare, oavsett ämne. Boken riktar in sig på sådant som erfarna lärare känner till, sådan kunskap som man skulle kunna beteckna som ”tricks of the trade” i undervisningen, som man utvecklar med tiden. Det rör sig om fem nycklar i undervisningen:

1. Lektionens struktur och planering.

2. Följa upp och utvärdera lärandet.

3. Rutiner i klassrummet.

4. Språket i undervisningen.

5. Lärgemenskapen.

Allmän pedagogisk kunskap PCK Pedagogisk innehållskunskap (didaktisk kunskap)

Ämneskunskap

Figur 1.1 PCK eller didaktisk förmåga är en syntes av pedagogiska kunskaper och ämneskunskaper.

Med stöd av den här boken kan den mer oerfarna läraren ta till sig arbetsformer och tänkesätt som utvecklar kvaliteten på undervisningen, och den erfarna läraren kan utvidga sin didaktiska repertoar. Det handlar bland annat om att hitta det som citatet från den flamländska 1600 ­talspedagogen Johan Amos Comenius pekar på i kapitlets början: Metoder och arbetsformer som är effektiva och sparar tid för läraren.

Bokens innehåll

Den här boken är tänkt att ge läraren stöd för att fördjupa förståelsen för de fem praktiska didaktiska nycklarna i den egna undervisningen. Det är en bok som jag önskar att jag hade fått möjlighet att läsa under min lärarutbildning eller som nyutexaminerad lärare. Idén till boken föddes under ett samtal med förläggare Hanna Wettermark på Gleerups förlag, där vi diskuterade vilka förmågor och färdigheter som krävs i undervisningen och vad som är väsentliga kunskaper för att läraren ska utveckla sin yrkesprofessionalism. Det är utifrån min numera omfattande lärar­ och forskarerfarenhet viktigt att i undervisningen hantera och förstå alla de fem didaktiska nycklarna samtidigt, för att kvalitet ska åstadkommas.

Boken uppdelad i fem didaktiska nycklar. Inom varje nyckelområde skriver jag som redaktör ett inledande kapitel. Därefter följer några fördjupande kapitel, där forskare som är specialintresserade av olika delar inom den aktuella nyckeln delar med sig av teori och praktik. Varje kapitel avslutas med förslag till fördjupningslitteratur och med reflektionsfrågor, som kan användas för att reflektera över kapitlets innehåll på egen hand eller i kollegialt lärande. I slutet av varje kapitel finns också några kontrollfrågor som har som funktion att stötta repetitionen av kapitlets innehåll. Forskning visar att ett sådant minnestest, direkt efter att man har inhämtat nya kunskaper, leder till ett starkare lärande och till att man bättre minns det man har läst (Jonsson & Nyberg 2020). Några kapitel är skrivna på engelska. Vi har valt att behålla originalspråket för att inte riskera att förlora innehåll i en översättning. Dessa kapitel har en kort ord­ och begreppslista för att underlätta förståelsen av kapitlet. Fördjupningskapitlen presenteras kort före varje nyckels inledningskapitel.

Kontrollfrågor – repetera innehållet

• Vad är didaktik?

• Vilka fyra områden måste läraren ta ansvar för i undervisningen?

Planering och genomförande av lektioner

B-O Molander & Karim Hamza

Being taught usually means suspending your own interpretation of the subject matter and seeking out what the teacher means.

Derek Edwards & Neil Mercer, forskare och författare (samtida)

Redan under tidigt 1900 ­tal lyfte utbildningsfilosofer som John Dewey upp problemet med att skolan fokuserade alltför mycket på memorering av fakta och för lite på kunskapernas nuvarande och framtida användning (Dewey 1938/1996). Från 1980 ­ och 90 ­talen visade forskare empiriskt att en stor del av undervisningen inte ledde till någon djupare förståelse och att kunskaperna var oanvändbara i nya sammanhang (se t.ex. Andersson 1986; Claxton 1991; Tasker & Osborne 1985). Senare forskning har riktats mot hur en undervisning kan utformas som leder till förståelse och där eleverna ser meningen med det de lär sig. Denna forskning pekar entydigt på att det är viktigt att ge eleverna en mer aktiv roll och att interaktionen i klassrummet inbjuder till engagemang och deltagande (Littleton & Mercer 2013; Mercer & Littleton 2007). Vi fokuserar i detta kapitel på hur lärare kan planera och organisera undervisning där elever ges en möjlighet att aktivt delta i kunskapsbildningen och på så sätt göra de nya kunskaperna till sina egna.

Lärarens uppdrag är bland annat att undervisa i enlighet med kursplaner och att bedöma elevers kunskaper utifrån givna kunskapsmål. Om det hade funnits obegränsat med tid skulle man kunna ge fria ramar för hur undervisningen bedrivs – det mesta skulle ändå hinnas med så småningom. Men under visning måste bedrivas inom ganska snäva tidsramar, vilket ställer krav på prioriteringar. Det innebär att läraren måste ha en plan för hur undervisningen ska utformas för att på begränsad tid ge bästa möjliga förutsättningar för att eleverna ska få de kunskaper och förmågor som styrdokumenten föreskriver.

Planeringen behöver ske på olika nivåer. Det behöver finnas mål för vad undervisningen ska ge mer långsiktigt och i vilken ordning olika områden bör komma för att successivt bygga upp en djupare ämnesförståelse. Det är också lämpligt att det finns en plan med mål för varje enskild lektion som svarar

mot frågor som: Vad är målet med lektionen? Vad ska eleverna ha lärt sig för att kunna gå vidare med ett nytt innehåll nästa lektion? Utöver denna måloch innehållsstruktur, bör planeringen även innehålla svar på frågan om hur undervisningen ska läggas upp. Hur planerar man för att undervisningen ska väcka intresse och engagemang, och vilka metoder kan man använda för att ge eleverna en aktiv roll i processen?

Att planera för meningsfulla sammanhang

Tänk dig att du står inför din första termin som lärare och ska planera ett helt läsår i exempelvis historia. Läsåret ska ägnas åt övergången från samlande och jakt till jordbruk samt hur Norden befolkades under stenåldern. Men var ska du börja, hur mycket tid ska du ägna åt de olika delarna, i vilken ordning ska de komma, hur ska ni arbeta med innehållet och hur ska du få eleverna engagerade?

Du bläddrar i läroboken och tittar i kursplanens centrala innehåll men får ingen riktig ordning på tankarna.

I det läget är det bra att ta ett steg tillbaka och fråga sig varför eleverna ska lära sig detta. Det innebär att du har ett genomtänkt svar på ”varförfrågan”, alltså har formulerat inte enbart lärandemål utan också syften för dessa (Wickman 2014). Nu kan man förstås invända att syftena redan finns formulerade i kurs­ och ämnesplanernas syftestexter. Absolut. Använd dem! Men det viktiga arbetet med att knyta ihop dessa med ett innehåll, och ordna innehållet så att det skapar en progression mot syftet, återstår. Att åstadkomma den progressionen är en central del av lärares didaktiska kompetens (Wickman & Persson 2008).

Ett tips här är att formulera syften och lärandemål som vad eleverna ska kunna göra med kunskaperna. Sådana formuleringar innebär att du tvingas få ihop innehållet med syftet. Exempelvis kanske ett syfte från kursplanen för hela läsåret är att eleverna ska ha ”förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar” (Skolverket 2022). Ett handlingsinriktat mål som knyter ihop detta syfte med det specifika innehållet kan då vara att eleverna ska kunna skriva och rita en kort berättelse om sig själva som en person under stenåldern. Du vinner då flera saker:

1. Det blir lättare att bestämma ordning på och innehåll för lektionerna. Vad behöver eleverna veta för att kunna sätta sig in i stenåldersmänniskornas liv? Vilka delar i läroboken är lämpliga, och vad behöver du komplettera med? Skulle ett besök på historiska muséet kunna ge eleverna möjlighet att leva sig in i stenåldersmänniskornas liv?

2. Det blir också lättare att komma fram till lämpliga arbetssätt. Hur ska du organisera undervisningen så att eleverna får chans att leva sig in i sten­

åldersmänniskornas tillvaro? Finns det utrymme för högläsning ur någon skönlitterär barnbok? Ska ni arbeta med dramatiseringar?

3. Slutligen ökar sannolikheten för att du lyckas åstadkomma en planering där eleverna begriper meningen med undervisningen. Det hjälper dig därmed att skapa meningsfulla sammanhang för eleverna. I lägre åldrar kan syftet faktiskt uppnås parallellt med undervisningen – eleverna får lägga till delar till sin berättelse under momentets gång. Ett sådant upplägg gör att de lättare förstår poängen med undervisningens mer teoretiska delar, eftersom de har något att relatera innehållet till (”hur ska jag få in det här i min berättelse?”). I högre åldrar kan eleverna få veta att de i slutet av momentet förväntas skriva en text som jämför olika historiska omvälvningar med varandra. På så sätt riktas elevernas uppmärksamhet mot hur det stoff som undervisas kan användas för att åstadkomma någonting.

Att ge undervisningen den här typen av övergripande sammanhang är nödvändigt för att skapa meningsfull undervisning. Men eleverna behöver även få förutsättningar att förstå innehållet under varje enskild lektion.

IRE-undervisning

Det finns forskning som visar att dialog i klassrummet i många fall kan beskrivas som en interaktion i tre steg, en så kallad IRE­interaktion. I står för ”initiation”, vilket innebär att läraren ställer en fråga. R står för ”response”, alltså att eleverna svarar på lärarens fråga. E betecknar ”evaluation”, och utgörs av att läraren utvärderar elevernas svar. En typisk IRE­interaktion kan se ut så här:

LÄRAREN: Vi har pratat om att det finns olika statsskick. Vilket statsskick har Sverige?

ELEV: Monarki.

LÄRAREN: Monarki, bra.

Frågan (I) ger utrymme för ett kort svar (R) som är rätt eller fel som läraren i sin tur svarar på genom att bekräfta (E) att svaret är korrekt.

En undervisning där korta fråga­svar­interaktioner dominerar klassrumsinteraktionen kan innebära en trygghet för läraren eftersom det kan bidra till att hålla den ursprungliga planen för lektionen. Men om interaktionen i klassrummet domineras av att eleverna mestadels lyssnar och då och då ska ge ett kort svar på frågor som läraren ställer och där svaren sedan bedöms som rätt eller fel och sällan följs upp med kompletterande frågor, betyder det att det sällan ställs krav på större tankeverksamhet eller engagemang från eleverna.

Undervisning som problemlösning och dialog

Här finns ett undervisningens dilemma: Å ena sidan har läraren ansvar för att undervisningen hålls med ett särskilt mål i fokus. Å andra sidan behöver elever få ett utrymme att bidra med tankar, funderingar och idéer så att deras intresse och engagemang ska bibehållas. En fråga blir då hur en undervisning kan utformas så att målet hålls i fokus, samtidigt som eleverna ges utrymme för gemensam problemlösning. Vi använder ett konkret exempel från biologiundervisning som beskrivs av forskarna och författarna Ogborn med flera (1996) för att illustrera en undervisning som är målinriktad men som också ger utrymme för elevers mer aktiva delaktighet.

Författarna beskriver hur en lärare undervisar i biologi i en motsvarande årskurs 1 i gymnasiet. Ämnesområdet är hur rörelseapparaten är konstruerad och hur skelett, muskler och leder samverkar för att vi ska kunna röra oss. Den aktuella lektionen tar upp hur leder är uppbyggda och fungerar.

Läraren börjar med att presentera vad leder är, och hur de förbinder skelettdelar med varandra. Han säger då också att ett problem med leder är förslitning som kan leda till att ben stöter mot ben och orsakar skador och smärta, och ställer frågan om vilka lösningar som kan finnas på problemet med förslitning. I dialogen som följer tar en elev som kan mycket om bilar upp hur man undviker förslitning i rörliga delar i bilar och motorer. De andra eleverna i klassen hakar på resonemanget och kommer på olika exempel på vad som kan förhindra förslitning, som elastiska band eller packningar, stötdämpare och olja som smörjer delar som riskerar att nötas mot varandra. Dialogen om olika lösningar i motorerna pågår en stund. Läraren tar sedan ordet och sammanfattar vad eleverna föreslagit. I nästa steg använder han elevernas förslag på hur man undviker förslitning i bilar och motorer till att prata om det frågan handlade om från början och det som var målet med lektionen: att eleverna ska utveckla kunskaper om leders byggnad och funktion. Elastiska band och packningar i motorer har sin motsvarighet i menisker och ledbrosk, ledvätska i en led fungerar som olja i en motor och en ledkapsel gör så att ledvätskan stannar kvar runt leden. Läraren introducerar också begrepp som led­ och korsband och ligament för att beskriva lederna. Klassrumsdialogen kan beskrivas i tre steg:

1. Läraren introducerar området som ska behandlas (leders byggnad och funktion) och väcker ett problem som har med leder att göra (förslitning).

2. Eleverna diskuterar möjliga lösningar på problemet med förslitning som kommer att handla om bilar och motorer då en elev associerar problemen med förslitning till rörliga delar i en bil. Läraren avbryter inte resonemangen utan låter eleverna diskutera problematiken med förslitning i bilar och motorer, men styr diskussionerna så att de håller sig till tänkbara lösningar för att minska förslitning.

3. Läraren summerar diskussionerna och använder elevernas förslag till att

lösa problemet med förslitning men översätter elevernas resonemang till det biologiska sammanhanget om leder.

Det är läraren som leder kommunikationen i steg 1 och 3. I steg 1 presenteras leder som det ämnesområde som ska behandlas. Läraren talar om leder utan att ge detaljer eller föra in korrekta begrepp, utan väljer i stället att lägga fokus på att det finns ett problem som behöver lösas – att leder kan slitas ner. Eleverna får i steg 2 tid och utrymme för att resonera om olika uppfattningar och möjliga lösningar. De kan använda tidigare erfarenheter från andra sammanhang för att vrida och vända på problemet och resonera sig fram till möjliga lösningar. I steg 3 använder läraren elevernas resonemang om hur man hindrar förslitning och beskriver ledernas byggnad och funktion med biologisk terminologi. Möjligheten för eleverna att resonera tillsammans gör det enklare att förstå lärarens förklaringar när han sammanfattade diskussionerna och översatte resonemangen om förslitning i motorer till att beskriva leders byggnad och funktion. Exemplet ovan kan vara en modell för hur lektioner kan planeras och genomföras för att svara mot definierade mål, samtidigt som de ger utrymme för elevers dialog, engagemang och ett förståelseinriktat lärande. Det kan sammanfattas som att det läraren behöver planera för är:

1. Målet för lektionen.

2. Hur ämnesområdet introduceras och avgränsas.

3. Hur man utifrån ämnesområdet kan skapa problem som ger elever utrymme för att komma med lösningar på problemet.

4. Hur man kan använda elevers förslag och resonemang för att återföra diskussioner och dialog till det som är målet för lektionen.

Kontrollfrågor – repetera innehållet

• Varför är det bra att formulera syften och lärandemål i termer av vad eleverna ska kunna göra?

• Hur skiljer sig IRE-undervisning från undervisning som problemlösning och dialog?

Reflektionsfrågor

• Man kan hävda att arbetet med att formulera syften som är begripliga för eleverna ytterst har att göra med skolans kompensatoriska uppdrag. Hur hänger dessa saker ihop?

• Diskutera hur man skulle kunna bemöta en person som hävdade att ”steg 2” i modellen för klassrumsdialog är slöseri med tid när läraren ändå i slutänden vet vad det är som ska falla ut som den rätta förklaringen.

7

Assignments matter

Eleanor Dougherty

Students can do no better than the assignments they are given. Ruth Mitchell, author and educator (contemporary)

Ord och begrepp som används i texten

Assignment – uppdrag, uppdragsstyrd undervisning.

Cognitive, cognitive demands – kognition är det tänkande som används i lärande, kognitiva anspråk, krav.

Common asssignment – ämnesintegrerad tematisk planering där flera ämnen (och lärare) ingår.

Content – ämnesinnehåll.

Curriculum – det engelska begreppet motsvarar såväl det svenska begreppet läroplan men också begreppet kursplan.

Fieldtrip – studiebesök, exkursion.

Grade – betyg, betygsnivå.

Instruction, instructional plan – instruktion, i texten jämförbart med det svenska begreppet undervisning och undervisningsplanering.

Paragraphing – styckesindela (en text).

Prompt – uppmaning som beskriver vilket uppdrag som eleven ska genomföra.

Rubric – kriterier, kvalitetsstandards för den kvalitet som elevens utförande av uppdraget förväntas hålla.

Score – poäng, uppnådd kvalitet.

Skills – färdigheter.

Standards, priority standards – det engelska begreppet motsvarar det svenska ”kunskapskrav”, prioriterade kunskapskrav.

Template – ett formulär, mönster eller form som kan användas för att utföra något.

Text – textbegreppet används i en vidare betydelse i kapitlet, som tryckt, visuell, muntlig eller på annat sätt upplevd.

Topic – ämne, ämnesområde.

Every school day students engage in lessons which can be powerful venues for learning, or they can be ineffectual. Students who receive lessons in which instruction is relevant and challenging acquire the knowledge and skills they need to progress through the academic curriculum. However, a steady dose of purposeless or unclear lessons can stall students’ progress and result in apathy. This chapter draws on Assignments Matter, a curriculum framework designed to assist teachers in planning meaningful instruction aligned to learning goals. The framework involves a method for writing assignments and placing assignments within a curriculum. The assignment writing process involves six keys which, in a sense, open doors to thinking about and planning a specific kind of lesson called an assignment.

Each key guides teachers in making decisions about what to teach, why, and how while drawing on their knowledge and skills. As they work through the keys, teachers transform those decisions by writing an assignment and instructional plan (Dougherty 2012). As a result, teachers are in a better position to teach with depth and understanding. The framework takes its cues from experience but also from research showing that effective instruction results from a teacher’s ability to understand what makes a lesson result in student learning. Built into the six keys are indices from a body of research that shows effective teachers (Ko et al. 2013):

• are knowledgeable about curriculum content and the strategies for teaching them.

• communicate to their students what is expected of them, and why.

• are knowledgeable about their students, adapting instruction to their needs.

• anticipate misconceptions in their existing knowledge.

• establish consistency in teaching and learning across the curriculum.

What is an assignment that matters?

What distinguishes an Assignments Matter assignment is its close alignment among a set of priority standards, a written prompt, a rubric, and an instructional plan. To write an assignment, teachers follow six key steps to ensure that

this close alignment exists. Close alignment to priority standards, which are selected from state education standards in the U.S., occurs when teachers embed the demands – what students are to know and be able to do – stated in priority standards in the prompt, rubric, and instruction. Assignments can be short or long; they can focus on one standard or involve a small group of standards over several periods of instruction.1 Assignments are not the only way to teach, but they anchor a curriculum in essential learnings in ways worksheets and disconnected lessons cannot.

An example of the keys involved in writing and teaching an assignment is depicted in the video Literacy Matters. The video shows a history teacher planning a research assignment with the prompt, “Did the achievements and growth of the Industrial Revolution outweigh the costs to society? After reading primary and secondary sources, write an argumentative essay in which you address the question and support your position with evidence from the texts.” As she plans her assignment, she asks herself questions based on a template, “What task, what skills, what instruction, and what expectations?” She plans her instruction as a series of short lessons to guide students through the thinking and writing tasks necessary to compose their papers, and includes small and large group discussions and reenactment activities to help students understand the content.

In contrast, other kinds of tasks, including activities and assessments, have different functions than an assignment, though all have a role in a continuum of instruction. Activities are non­graded activities used to introduce new content or skills, to teach tasks without grading, or to allow students time to practice and are often part of an assignment’s instructional plan. These include, for example, discussions, games, and field trips that enrich understanding or add experiences for learning. Assessments may have prompts and are scored, but they are not taught because they are given to determine to what extent students learned what they were taught. A unit of study should involve all three types of lessons; however, it is the assignment that requires focused instruction and scored student work.

Key 1: What learning goals? Identify priority standards. Preparing an assignment starts with a decision about what really matters by identifying one or more “priority standards”. These standards determine a set of demands that inform the assignment: what students are to know, to think about, and to do and what teachers teach and what their expectations are. Some

1 The American concept “standards“ be translated as “kunskapskrav ” (Lundahl et al. 2016). The literacy standards in this chapter refer to the Common Core Standards in ELA at https://learning.ccsso.org/common­core­state­standards­initiative

assignments might involve only one standard while others might involve a set of standards, for example in reading, writing, science, and technology. For more complex assignments, teachers should choose a few standards (no more than four) that relate to knowledge relevant to a subject’s content and that help students develop essential academic practices necessary to manage assignments throughout their school years, such as skills in textual analysis, research, writing, and oral work.

Content standards provide the context – topics, ideas, or information – for an assignment and contribute to a student’s ability to build background knowledge and vocabulary skills. Reading and listening standards typically involve cognitive demands required to understand a text in some way and how to structure a response, such as “analyze” and “compare”. Writing and speaking standards tend to demand practices related to student works, including reports, essays, models, and oral works. For example, the following set of priority standards involve two standards – one in science and one in literacy – to set up an assignment involving a science topic:

• Science – Engineering: Conduct investigations to gather data (observations or measurements) using appropriate tools and methods for problems that can be solved through engineering.

• Writing: Write explanatory texts, including scientific experiments or technical processes.

Key 2: What task? Write a prompt

Once teachers choose priority standards, they are ready to transform the priority standards into a written prompt. The prompt should consist of one or two sentences which embed demands articulated in the priority standards and state a student work as evidence of learning. Teachers should think of a prompt as an opportunity to set up a learning experience in which students explore interesting content in multiple ways. Before writing a prompt, the Assignments Matter framework recommends considering two features. One involves texts and the other student works:

• What text or texts? A text provides the ideas or information to be considered in an assignment. Texts can be printed, visual, oral, experiential, or constructed; they provide a central focus for instruction and student works. The selected text or texts should provide ideas or information that allow students to address the demands in the priority standards.

• What student works? Teachers in the disciplines should expose students to a variety of works, particularly those relevant to a discipline, including essays,

oral reports, scripts, demonstrations, and models. For example, if one of the priority standards requires students to perform an oral presentation in science or history, a poster presentation would be a good choice.

To ensure a prompt closely aligns with the priority standards, teachers can borrow language from the priority standards. Referring to the priority standards above in Key 1, for example, a teacher might write a prompt that draws on the engineering content and requires writing an explanatory text: After conducting an experiment examining load forces on bridge stability, write a lab report in which you explain your procedures, results, and conclusions (adapted from LDC Core Tools).

Key 3: What expectations? Identify what criteria to score

A rubric describes expectations in the form of scoring criteria, and it should mirror demands in the priority standards. Rubrics do not have to be multi­level, but they do need to clarify for students what is expected. As one student said to the author: “Just tell me what I have to do to pass.” A rubric is not only for scoring; it should also inform instruction – so that it affects the content that the teacher will teach. It’s only fair to score what is taught. Also, when students use a rubric while completing an assignment, it can help them stay on task and relate their work to the assignment’s purpose and criteria (Edutopia 2008).

Key 4: Is the assignment aligned, clear, and teachable?

This key is about either doing – write, perform or design – to determine if the prompt and rubric are aligned, clear, and teachable. Teachers should do all or some parts of the assigned work to ensure the prompt and rubric are, in fact, aligned to the priority standards, and the demands are appropriate for students. A common problem that arises is when a prompt has too many demands, which can discourage teaching with depth. Further, students can become entangled in too many demands and give up.

For example, the following prompt was written for experienced student writers, involving two complex themes, two analyses, and multiple literacy skills:

After reading Ray Bradbury’s There Will Come Soft Rains, write an essay in which you analyze how the author develops two themes from the universal topics of the effects of technology and whether or not man can always control his own destructive tendencies. Discuss how the author’s ideas build on one another and interact over the course of the text. Support your discussion with evidence from the text. (LDC Core Tools)

Tre taxonomier som stöd i bedömningen

Ann S. Pihlgren

Då spelar det heller ingen roll vilken väg du tar …

Cheshirekatten i Alice i underlandet

När Alice i Underlandet frågar om vägen, undrar Cheshirekatten förstås vart hon vill komma, men eftersom Alice inte vet det så påpekar katten att det inte spelar någon roll vilken väg hon tar. Detsamma gäller bedömning och utvärdering. Lärarens ställningstagande gällande vad eleverna ska lära är avgörande för vilken undervisning som ska bedrivas men också för hur man väljer att följa upp lärandet. Utan att veta vart man ska, kan man inte veta vilken väg som är bäst att välja.

När läraren konstruerar såväl bedömningsuppgifter som planerar nya områden kan man ta stöd i det egna tänkandet genom att använda generella, holistiska taxonomier som beskriver lärande, progression och tankeutveckling.

Några av de mer kända och använda bland lärare internationellt är Blooms reviderade taxonomi och SOLO-taxonomin. I det här kapitlet kommer jag kortfattat att beskriva dessa samt hur de kan användas. En nyligen framtagen taxonomi för att följa elevers progression i tankeutveckling, TAM, tankeutvecklingsmatris, presenteras också.

Blooms reviderade taxonomi

Ett sätt att värdera undervisningens kognitiva och kunskapsmässiga utfall kan vara att använda Blooms reviderade taxonomi för lärande, undervisning och utvärdering. Den amerikanske forskaren i pedagogisk psykologi, Benjamin Blooms klassiska taxonomi från 1956 har haft stor betydelse för hur såväl forskare som praktiker ser på lärandets olika dimensioner, bland annat som stöd vid läroplansförfattande i Sverige och internationellt. Taxonomin vidareutvecklades av forskargruppen runt Bloom (Anderson & Krathwohl 2001) till ett kraftfullt instrument när det gäller att värdera det lärande som sker i skolan, se figur 10.1.

KOGNITIV PROCESSDIMENSION

Skapa Sätta samman element för att bilda en sammanhållen eller funktionell helhet, omorganisera element till nya mönster eller strukturer

Utvärdera Göra bedömningar utifrån kriterier eller standarder

Analysera Bryta ner material i mindre enheter och avgöra hur delarna förhåller sig till varandra och till en överordnad struktur eller ett syfte

Tillämpa Utföra eller använda ett arbetssätt i en given situation

Förstå Konstruera mening ur instruktioner, muntlig, skriftlig och grafisk information

Minnas Återfinna relevant kunskap från minnet

KUNSKAPSDIMENSION

Faktakunskap Baskunskaper som barnen måste ha för att känna till en disciplin eller lösa problem inom den Begreppsbaserad kunskap Abstrakta begrepp. Samman hangen mellan de grundläggande delarna inom en större struktur som får dem att fungera tillsammans

Processkunskap Hur gör man? Undersökningsmetoder –när används metoder, tekniker, algoritmer? Metakognitiv kunskap Kunskap om lärande och tänkande i allmänhet och kunskap om det egna lärandet och tänkandet

Figur 10.1 Blooms reviderade taxonomi för kognitivt och kunskapsmässigt innehåll i undervisning (Anderson & Krathwohl 2011) 1 .

1 Författarens översättning.

I taxonomin beskrivs lärandet i två dimensioner. En kunskapsdimension visar vilken typ av kunskap som är i fokus i undervisningen. Det kan röra sig om faktakunskap, begreppsbaserad kunskap, processkunskap eller metakognitiv kunskap. Med processkunskap avses att eleven har kunskap om hur något ska göras. Metakognitiv kunskap avser kunskap om hur man lär sig eller tänker.

Den andra dimensionen, en kognitiv processdimension, handlar om de tankeprocesser som eleverna uppmuntras till i undervisningen. Läraren kan be eleverna att minnas, förstå, tillämpa, analysera, utvärdera eller skapa. Taxonomin gör alltså en skillnad mellan kunskapen, det som i förlängningen kommer att vara det faktiska utfallet av undervisningen, och själva tankeprocessen, kognitionen2 , som används för att erhålla dessa kunskaper. Dessa två dimensioner resulterar i 24 positioner, där undervisningsaktiviteter och deras resultat i lärande kan analyseras och värderas. Anderson och Krathwohl menar att alla de olika positionerna är nödvändiga i lärandet, även om det kognitiva utfallet av positionerna kan skifta i svårighetsgrad.

Ett något förenklat sätt att belysa några av de olika positionerna, exempelvis i faktakunskapsdimensionen, kan vara att utgå från den klassiska skolfrågan: ”När dog Karl XII?” Svaret kommer att ställa krav på att eleven minns tidigare inlärda fakta. En fråga som ”Varför blev Karl XII skjuten i ryggen med en byxknapp?” kommer dessutom att ställa krav på att eleven drar sig till minnes hur läget såg ut i Sverige på 1700 ­talet för att sedan analysera och fundera över om kungen kanske blev skjuten i ryggen. Frågan ”Var det bra eller dåligt för Sveriges befolkning att Karl XII dog?” kommer i sin tur att uppmuntra till utvärdering av den kunskap som man har erhållit. Får eleven i stället uppmaningen: ”Skapa ett statsskick som hade varit optimalt för Sverige under 1700 ­talet” kommer hen att behöva använda såväl sina erhållna kunskaper som sin skapandeförmåga för att lösa hur Sverige borde ha styrts för att befolkningen skulle kunna överleva i ett hårt pressat ekonomiskt läge. Resonemanget tydliggör bland annat vikten av att eleven har erhållit de baskunskaper som kategoriseras i de nio fälten innefattande att minnas, förstå och tillämpa fakta­, begrepps­ och processkunskaper, för att kunna använda mer komplex metakognitiv kunskap eller kunna genomföra tankeprocedurer som att analysera, utvärdera och skapa (jfr Willingham 2023).

Men innehållet i undervisningen, och därmed också analysen i taxonomin, kommer också att bero på elevernas tidigare kunskap och förståelse. Ställs exempelvis motsvarande frågor om Karl XII till en sexåring kommer eleven troligen

2 Med kognition menas de tankeprocesser som involveras i lärandet. Viktiga redskap för kognitionen är språk och dialog. Kunskaper och färdigheter är i stället lärandets resultat medan begreppet förmåga beskriver att eleven har internaliserat kunskapen och tänkesättet intrapersonellt, dvs. på egen hand kan använda sig av de kognitiva processer som krävs för att göra bruk av kunskaperna och färdigheterna i olika miljöer.

att svara något liknande det som Pippi Långstrump svarar när hon får frågan om när Karl XII dog: ”Å herregud, är han dö nu också?! Och jag är säker på att det inte hade hänt om han haft torrt på fötterna.” För sexåringen liksom för Pippi Långstrump, som saknar tillräckliga erfarenheter för att kunna relatera Karl XII till sitt historiska sammanhang, blir frågan snarare något som handlar om att skapa nya fakta. Sexåringens minneskunskaper sträcker sig kanske snarare till att kunna svara på frågor som: ”Är det här en hund eller en räv?”, ”Vad är 2+2?” eller ”Vad heter den farligaste dinosaurien?” och analysen kanske kan handla om vilka olika sätt man kan använda för att ta reda på svaret på frågan. Taxonomins olika kategoriseringar är alltså inte desamma för alla utan måste relateras till individens eller gruppens tidigare kunskaper, färdigheter och förmågor, deras nuvarande utvecklingszon.

Om vi exempelvis återgår till de fem undervisningsmiljöerna som förekommer i skolan och som redogjordes för i inledningskapitlet till den första nyckeln, kapitel 2. Lärarens praxisteorier påverkar, kommer deras kunskapsmässiga och kognitiva resultat ungefär att utgöras av följande (Pihlgren 2013):

1. Den allmänna undervisningsmiljön kommer att uppmana eleverna att minnas, förstå och tillämpa fakta, begrepp och process, det vill säga de nio positioner som rör basfärdigheter och baskunskaper.

2. Den moralistiska undervisningsmiljön uppvisar endast ett fåtal träffar, utan någon systematik, och det kognitiva och kunskapsmässiga resultatet blir mycket lågt, om ens något.

3. Den barnutforskande undervisningsmiljön uppmuntrar eleverna, precis som i den allmänna miljön, att minnas, förstå och tillämpa fakta, begrepp och process, de positioner som rör basfärdigheter och baskunskaper. Här är dock resultatet svagare eftersom läraren inte väljer att delta aktivt i processen och därmed inte kan utmana eleverna till fortsatt lärande. Särskilt tydligt blir det när det gäller den begreppsbaserade kunskapen, eftersom läraren oftast är den som står för användandet av de abstrakta begrepp som kommer att krävas för att eleven ska kunna tänka på ett mer utvecklat sätt om ämnesinnehållet.

4. Låt­gå­undervisningsmiljön visar, liksom den moralistiska undervisningsmiljön, endast enstaka träffar och då oftast för att elever lär andra elever. Kunskapsresultatet är mycket lågt.

5. Scaffolding, stöttande, undervisningsmiljö visar en bredd i undervisningen som resulterar i träffar i de flesta rutorna under ett projektområde. Det blir fler träffar i de områden som utgör basfärdigheter och baskunskaper. Det är naturligt, eftersom dessa utgör en viktig grund för det fortsatta tänkandet. Men här berör undervisningen också högre kognitiva processer som att analysera, utvärdera och skapa samt metakognitiv kunskap.

Taxonomin erbjuder alltså ett sätt att kategorisera, analysera och värdera lärandet som har skett samt också att värdera undervisning och planering, exempelvis vid kollegiala observationer eller när läraren själv vill fundera över utfallet av sin egen undervisning och hur undervisningen bör fortsätta.

SOLO-taxonomin

Elevens lärande kommer att ske i flera steg, från en ringa förståelse till en alltmer utvecklad förståelse, det sker alltså under gynnsamma förhållanden en progression i lärandet. När läraren vill synliggöra om en sådan progression i tänkande och lärande sker kan en annan känd taxonomi vara till stöd för det egna tänkandet, nämligen SOLO ­taxonomin, Structure of the Observed Learning Outcome (Biggs & Collis 1982), se figur 10.2.

SOLO ­taxonomin åskådliggör hur elevens tankeutveckling inom ett visst kunskapsområde sker i progression, från avsaknad av kompetens till att kunna generalisera kunskapen från ett område till ett annat. Elevens olika steg beskrivs i figur 10.2. Såväl kompetens som förståelse ökar över tid. I varje nytt steg utvidgas elevens förmåga att tänka om området:

Kompetens

Identi era Namnge

Följa en enkel process

Inte godkänd Missar poängen

Inkompetens

En relevant aspekt

Pre-strukturell

Uni-strukturell

Kombinera

Beskriva

Räkna upp

Utföra sekvenser

Lista

Analysera Tillämpa Argumentera Jämföra/kontrastera

Kritisera

Förklara orsaker

Relatera

Rättfärdiga/försvara

Skapa Generera

Ställa upp hypoteser

Re ektera

Teoretisera

Fler relevanta oberoende aspekter

Multi-strukturell

Figur 10.2 SOLO ­taxonomin (Biggs & Collins, 1982)3.

3 Författarens översättning.

Integrerade i en struktur

Relationell

Generaliserar till nya områden

Utvidgat abstrakt

13

Building thinking classrooms

Peter Liljedahl

Information is no longer the bottleneck. Thinking is the new bottleneck. Edward De Bono, doctor, psychologist, philosopher, and author (1933–2021)

Ord och begrepp som används i texten

Assessment – uppföljande bedömning.

Collaborative groups – kollaborativa, samarbetande grupper.

Consolidate (a lesson) – göra lektionen starkare, mer solid.

Curricular – något ur läro ­ eller kursplanen.

Evaluate – utvärdera.

Grade – betyg, betygsnivå.

Lecture – föreläsa, föreläsning.

Institutional norms – institutionella normer, normer eller förväntingar som finns på en viss institution, inifrån och utifrån (jfr dold läroplan i kapitel 3 A).

Permeate – genomsyra, sprida ut sig.

Precursor – förlöpare.

Random groups – slumpvisa grupper, slumpvis gruppindelning.

Self­efficacy – självuppfattning, självförtroende när det gäller att utföra en viss uppgift.

Ubiquitous – allerstädes närvarande.

Since the beginning of public education, student difficulties with learning have been a ubiquitous and systemic issue. This isn’t because students cannot learn; rather, most students cannot learn it by being instructed how to do it. A significant effort has been made over the past 25 years to modify this reality

by adopting more modern, student­centered pedagogies. And development has taken place. However, there is still a gap. High failure rates, low self­efficacy, and significant student disengagement remain systemic problems for us. In this chapter, I examine the findings of a study that sought to alter this situation by figuring out how to get students to think. The findings of this study demonstrate a variety of teaching practices that any teacher can use to turn their classroom into a space where students think, learn, and succeed.

What is missing?

Over 15 years ago I reached out to my connections in the teaching community and asked them to recommend to me teachers that they had heard were good – teachers who were respected within their schools and within the school division and were known to have students who perform well in school. Based on these recommendations I visited 40 classrooms in 40 different schools. I visited classrooms of every grade from kindergarten to grade 12. I was in low socioeconomic settings and high socioeconomic settings, English­speaking classrooms and French­speaking classrooms, urban schools and rural schools, and I was in public schools and private schools. And in every classroom I visited, I saw the same thing – students not thinking. Closer investigations (Liljedahl & Allan, 2013) revealed that within a 60 ­minute lesson, 20 percent of students spent 8–12 minutes thinking while 80 percent spent zero minutes thinking. What they were doing instead was slacking, stalling, faking, and mimicking – watching what the teacher was doing and then just copying them. This is a problem. Thinking is a necessary precursor to learning (Lucariello, J. et al. 2017; Seel 2012) and if students are not thinking they are not learning – and students were not thinking. This is what has been missing.

At the same time, however, everywhere I went I saw hardworking and dedicated teachers. These were teachers who knew their content, who cared about their students, and who worked hard to ensure that their students learned the content. No one was falling through the cracks. Yet, in every class I visited, I saw students not thinking.

On my journey through these schools and classrooms, other patterns also emerged. Everywhere I went, irrespective of grade or demographic, classrooms looked more alike than they looked different. And what happened in those classrooms looked more alike than it looked different. Desks or tables were usually oriented towards a discernible front of the classroom. Toward this front was a teacher desk, some sort of vertical writing space for the teacher, and some sort of a vertical projection space. Students sat, while the teacher stood. Students wrote on horizontal surfaces while the teacher wrote on vertical ones. And the lessons mostly followed the same rhythm of lecture, note taking, student activity, and homework.

These normative structures that permeate classrooms around the world, are so entrenched that they transcend the idea of classroom norms (Cobb et al. 1991; Yackel & Cobb, 1996) and can only be described as institutional norms (Liu & Liljedahl, 2012) – norms that have extended beyond the classroom, even the school building, and have become ensconced in the very institution of school. Much of how classrooms look and much of what happens in them today is guided by these institutional norms – norms which have not changed since the inception of an industrial­age model of public education (Egan, 2002; Liljedahl, 2019). Yes, desks look different now, and we have gone from blackboards to greenboards to whiteboards to smartboards, but students are still sitting, and teachers are still standing. And students are not thinking. Although there have been a lot of innovations in assessment, technology, and pedagogy, much of the foundational structure of school remain the same.

Everywhere I went I saw students not thinking. And everywhere I went, I saw entrenched and systemic institutional norms. I wondered if these issues were connected? Could the very institutional norms that permeate all schools and all classrooms actually be perpetuating the non­thinking behaviors I was observing? If this was true, that meant we would need to fundamentally alter the institutional norms to get students to think.

How do we get students to think?

This assumption became the basis of my research, and for the next 15 years I worked with over 400 K–12 teachers to try to break through any and all institutional norms and get students to think (Liljedahl 2020, 2016). The goal was simple – try to increase the number of students thinking and try to increase the number of minutes during which students were thinking. My work, in this regard was organized around the 14 factors that make up the core of every teacher’s practice.

1. What are the types of tasks we use.

2. How we form collaborative groups.

3. Where students work.

4. How we arrange the furniture.

5. How we answer questions.

6. When, where, and how we give tasks.

7. What homework looks like.

8. How we foster student autonomy.

9. How we use hints and extensions to further understanding.

10. How we consolidate a lesson.

11. How students take notes.

12. What we choose to evaluate.

13. How we use formative assessment.

14. How we grade.

This list is comprehensive. Over 90 percent of what we, as teachers, do in the classroom is an enactment of one of these factors and how we enact each of these factors is what forms our teaching practice – our unique teaching practice. These factors became the variables we systematically experimented with in our efforts to increase thinking in the classroom. What we were looking for were practices, for each factor, that generated more thinking than the institutionally normative practices I had observed. And of these practices, we were looking for the practices that generated the most thinking – what we eventually came to call the optimal practice for thinking. And we found them. Slowly at first. But over the next 15 years they all emerged.

Optimal practices for thinking

In the research and publication of the research, I explore each of these 14 optimal practices, beginning with a deep dive into what are the institutionally normative practices that permeate many classrooms around the world.1 I reveal how each of these practices are working against our efforts to get students to think, and then offer a clear presentation of what my research revealed to be the optimal practice for each variable. In what follows, I summarize the first six of these optimal practices.

What are the types of tasks we use in a thinking classroom

If we want our students to think, we need to give them something to think about – something that will not only require thinking but will also encourage thinking. And this comes in the form of a task, and having the right task is important. The research revealed that we have to give thinking tasks. When first starting to build a thinking classroom it is important that these tasks are highly engaging non­curricular tasks. As the culture of thinking begins to develop, we transition to using curriculum tasks. The goal, however, is not to get students to think about engaging non­curricular tasks day in and day out – that turns out to be rather easy. Rather, the goal is to get more of our students thinking, and thinking for longer periods of time, within the context of curriculum and curriculum tasks (Liljedahl 2023).

1 Liljedahl 2023, 2021, 2019, 2016, 2014.

How we form collaborative groups in a thinking classroom

We know from research that student collaboration, when it functions as intended, has a powerful impact on learning (Edwards & Jones 2003; Hattie 2009; Slavin 1996). How we have traditionally been forming groups, however, makes it very difficult to achieve the powerful learning we know is possible. Whether we group students strategically (Dweck & Leggett 1988; Hatano 1988; Jansen 2006) or we let students form their own groups (Urdan & Maehr 1995), we found that 80 percent of students enter these groups with the mindset that, within this group, their job is not to think. However, when we frequently formed visibly random groups, within six weeks 100 percent of students entered their group with the mindset that they were not only going to think, but that they were going to contribute. In addition, frequent and visible random groupings was shown to break down social barriers within the room, build community, increase knowledge mobility, reduce stress, and increase enthusiasm for learning (Liljedahl 2014).

Where students work in a thinking classroom

One of the most enduring institutional norms that exists in classrooms is students sitting at their desks (or tables) and writing in their notebooks. This turned out to be the workspace least conducive to thinking. What emerged as optimal was to have the students standing and working on vertical non-permanent surfaces (VNPS) such as whiteboards, blackboards, or windows. It did not matter what the surface was, as long as it was vertical and erasable (non­permanent). The fact that it was non­permanent promoted more risk­taking and the fact that it was vertical prevented students from disengaging. Taken together, having students work, in their random groups, on VNPS had a massive impact on transforming previously passive learning spaces into active thinking spaces where students think, and keep thinking, for upwards of 60 minutes (Liljedahl 2019).

How we arrange the furniture in a thinking classroom

At its core, a classroom is just a room with furniture. Without the students and teacher, a classroom is an inert space waiting to be inhabited, waiting to be used, waiting for thinking to happen. This is not to say that the classroom, in its inert form, has no role in what happens in it – it actually has a huge role in determining what kind of learning can take place in it. The research showed that rectilinear and fronted classrooms promote passive learning. On the other hand, a defronted classroom – a classroom where students sit facing every which way – was shown to be singularly most effective way to organize the furniture in the room to induce student thinking.

How we answer questions in a thinking classroom

A typical teacher will answer between 200 and 400 questions in a day, all of which fall into one of three categories: (1) proximity questions, the questions students ask when you happen to be close by to show you that they are working, (2) stop-thinking questions, the questions students ask so they can reduce their effort, the most common of which is, “Is this right?”, and (3) keep-thinking questions, the questions students ask so they can keep working, keep trying, and keep thinking, such as “To be clear, they all have to lie on a straight line”, or “Can we do it for a 4x4x4 now?” The research showed that 90 percent of the questions that students ask are either proximity questions or stop­thinking questions and that answering these is antithetical to building a culture of thinking and a culture of learning. To build a thinking classroom we need to answer only keep-thinking questions.

When, where, and how tasks are given in a thinking classroom

In typical classrooms, tasks are given to students textually – from a workbook or textbook, written on the board, or projected on a screen. Interestingly, asking students to do a task from a workbook or textbook produced less thinking than if the same task was written on the board. It matters how we give the task. It turns out to also matter when in the lesson we give the task and where the students are when the task is given. The research showed that a task given in the first five minutes of a lesson produces significantly more thinking than the same task given later in the lesson. Likewise, students thought more and began to think sooner when the task was given to them while they were standing in loose formation around the teacher than if it was given while they were sitting at their desks. Finally, the research also showed that, although giving a task by writing it on the board produced more thinking than assigning it from a workbook or textbook, giving a task verbally produced significantly more, and different types of, thinking.

How can we build a thinking classroom?

When all 14 of these optimal practices are enacted in concert, a teacher will have a classroom that is not only conducive to thinking but also requires it. They will have a space that is inhabited by thinking individuals as well as individuals thinking collectively, learning together, and constructing knowledge and understanding through activity and discussion. They will have built a thinking classroom.

This work has taken an incredibly long time to develop, but now that it is in its current state and with the publication of a book (Liljedahl 2020) there are teachers all over the world using these practices to great effect. Teachers in Canada, the US, Sweden, Finland, Norway, Denmark, Italy, Germany, Netherlands, Greece, Turkey, Chile, and Australia have been building thinking classrooms in droves. There are over 35 Building Thinking Classrooms Facebook groups ranging in membership from 400 to over 50,000 teachers from all over the world. In addition, there is endless traffic on Twitter/X under the hashtag #think ingclassroom. These teachers are reporting more engaged students and greater satisfaction with their job as teachers.

At its core, I think the success of thinking classrooms lies in the fact that the research was done with teachers and by teachers in real classrooms. The practices that emerged out of such research are anchored from start to finish in the reality of the classroom and, as such, are practices that teachers find connection with and are willing to use.

Figure 13.1 Building the thinking classroom.

Undervisa!

Lärarens didaktiska nycklar

Ann S. Pihlgren

I undervisningssituationen ställs läraren inför en rad olika utmaningar. Läraren ska lära eleverna ett tänkt innehåll, skapa relationer, trygghet och studiero samtidigt som undervisningen ska ge ett starkt resultat. Erfarna och framgångsrika lärare har med tiden utvecklat vissa ”tricks of the trade”, metodiska nycklar som gör att undervisningen lyckas. Vissa nyckelområden är viktigare än andra om undervisningen ska ge goda resultat, och vissa metoder och arbetsformer ger bättre resultat än andra. Att förstå hur undervisningens viktiga nycklar kan användas och hur de samverkar är viktigt för alla lärare som vill utveckla sin undervisning.

I den här boken presenterar författarna, utifrån forskning och tydliga exempel, fem nyckelområden:

• Lektionens struktur och planering

• Uppföljning och utvärdering av lärandet

• Rutiner i klassrummet

• Språket i undervisningen

• Lärgemenskapen

Boken är allmändidaktisk med nycklar som inte är bundna till något särskilt ämne utan är giltiga för de flesta eller alla ämnen. De är också relevanta för alla åldrar i skolsystemet. Såväl svenska som internationella forskare och skolutvecklare deltar som författare i boken. Varje kapitel innehåller reflektionsfrågor samt tips på vidare läsning.

Boken vänder sig till lärare under utbildning och till yrkesverksamma lärare som vill fördjupa sina didaktiska kunskaper.

Ann S. Pihlgren är filosofie doktor i pedagogik och arbetar som forskningsledare, lärarutbildare, författare, ledar- och skolutvecklare vid Ignite Research Institute.