9789151110516

Åsa Backlund, Sara Högdin & Ylva Spånberger Weitz (red.)

Skolsocialt arbete SKOLAN SOM PLATS FÖR OCH DEL I DET SOCIALA ARBETET

2 UPPL.

Innehåll

INLEDNING

1. Skolsocialt arbete – en introduktion

17

Åsa Backlund, Sara Högdin & Ylva Spånberger Weitz

DEL I DET SKOLSOCIALA ARBETETS ORGANISATORISKA OCH INSTITUTIONELLA KONTEXT

2. Elevhälsans framväxt och organisation – med fokus på den skolkurativa yrkesrollen

25

Åsa Backlund

3. Det skolsociala arbetets juridiska ramar

37

Ellionor Triay Strömvall & Vera Yllner

4. Hälsofrämjande och förebyggande arbete – vad innebär det och hur kommer vi dit?

57

Inger Linblad & Åsa Backlund

DEL II OMRÅDEN FÖR SKOLSOCIALT ARBETE

5. Samverkan kring barn som riskerar att fara illa – dilemman och möjligheter i förhållande till anmälningsplikten Åsa Backlund & Gudrun Elvhage

71

6. Problematisk skolfrånvaro – kunskaps­underlag och rekommenderade strategier

83

Åsa Backlund & Malin Gren Landell

7. Mobbning i skolan – om perspektiv och förståelsemodeller

95

Hélène Lagerlöf

8. Skolsituationen för unga i samhällsvård

107

Susanne Severinsson & Ylva Spånberger Weitz

9. Att möta våldsutsatta barn i skolan – samtal, anpassning och bekräftelse

119

Carolina Överlien

10. Skolan som arena för integration?

Begrepp, perspektiv och dilemman

131

Åsa Backlund & Sara Högdin

11. Att identifiera och förebygga hedersrelaterad utsatthet i skolan

143

Sara Högdin

DEL III REDSKAP, ARBETSSÄTT OCH METODER I DET SKOLSOCIALA ARBETET

12. Samtal – för lärande och psykisk hälsa

157

Petter Iwarsson

13. Skolsocial utredning som grund för social bedömning

169

Yvonne D-Wester

14. Sociala perspektiv på skolans arbete med åtgärdsprogram och särskilt stöd

177

Joakim Isaksson

15. Teambaserat skolsocialt arbete – fördjupad och utökad elevhälsa Anette Bolin, Emma Sorbring & Mattias Ymefors

189

16. Skolstödjande insatser för socialt utsatta barn

201

Hilma Forsman & Bo Vinnerljung

17. Systematiskt arbete med lärandemiljöer – socialt arbete i en skolomfattande modell

213

Terje Ogden

AVSLUTNING

18. Socialt arbete i skolan – uppgifter, perspektiv och dilemman

227

Åsa Backlund, Sara Högdin & Ylva Spånberger Weitz

Litteratur

237

Författarpresentation Åsa Backlund (red.) är socionom, filosofie doktor i socialt arbete och verksam vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet. Hennes forsk­ ningsområden handlar huvudsakligen om elevhälsans verksamhet med fokus på skolsocialt arbete och skolfrånvaro, socialt arbete med barn och ungdomar, främst i relation till skola och skolrelaterad problematik, samt mottagande av ensamkommande barn och ungdomar i socialtjänst och skola.

Sara Högdin (red.) är socionom, docent i socialt arbete och verksam vid Aka­ demin för hälsa och välfärd, Högskolan i Halmstad. Hennes huvudsakliga forskningsområde innefattar studier av socialt arbete i skolan samt professio­ nella möten med barn och unga som är utsatta för våld, framför allt våld i nära relation och sexuellt våld.

Ylva Spånberger Weitz (red.) är socionom och filosofie doktor i socialt arbete.

Hon är verksam vid Institutionen för samhällsvetenskaper, Södertörns högskola.

Hennes forskning handlar framför allt om barns delaktighet samt om barn och unga i kontakt med socialtjänsten.

Anette Bolin är socionom och professor i socialt arbete och verksam vid Hög­ skolan Väst. Hennes forskning fokuserar på samverkan mellan socialtjänsten och skola, barn och unga i social barnavård, barn och unga i ekonomisk utsatt­ het och unga i kriminalitet.

Yvonne D-Wester är auktoriserad socionom med en bakgrund som första skol­ kurator i Stockholms stad och ordförande i Sveriges Skolkuratorers Förening samt som skolkurator, handledare, utbildare och föreläsare inom området skolsocialt arbete.

Gudrun Elvhage är socionom och filosofie doktor i socialt arbete. Hon är verk­ sam vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet. Hennes forsk­ ning handlar om profession, barn och unga, barn som far illa och skola.

Hilma Forsman är socionom och filosofie doktor i socialt arbete. Hon är verksam vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet. Hennes huvudsak­ liga forskningsområde är socialt utsatta barns utveckling.

Malin Gren Landell är disputerad psykolog och psykoterapeut. Hon har lett en statlig utredning om skolfrånvaro på uppdrag av regeringen. Hon har haft uppdrag för bland annat Socialstyrelsen och olika skolmyndigheter och är en av grundarna till International Network for School Attendance.

Joakim Isaksson är docent i socialt arbete och verksam vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet. Hans forskning handlar huvudsakligen om organiseringen av psykosociala resurser inom skolan och inom cancersjuk­ vården.

Petter Iwarsson är legitimerad psykoterapeut och socialpedagog med vida­ reutbildning inom handledning och familjebehandling. Efter många år som sakkunnig på Bris arbetar Petter nu med psykoterapi, handledning och utbild­ ning i egen regi samt som skolkurator.

Hélène Lagerlöf är filosofie doktor i socialt arbete och verksam som lektor vid Institutionen för socialvetenskap på Marie Cederschiölds högskola. Hon fors­ kar kring social barnavård, levnadsförhållanden för barn och ungdomar med speciellt fokus på skolgång, kamratrelationer och mobbning samt våld i nära relationer med speciellt fokus på barn och unga.

Inger Linblad är filosofie doktor i socialt arbete och verksam vid Institutionen för samhällsvetenskaper, Södertörns högskola. Hennes forskningsområde rör utsatta barn och unga samt socialt arbete ur välfärds- och hållbarhetsperspektiv.

Terje Ogden är seniorforskare vid Nasjonalt Utviklingssenter for barn og unge (NUBU) i Norge, där han tidigare var forskningsledare. Han är doktor i psyko­ logi och var professor vid Psykologiska institutionen, Universitetet i Oslo. Han har ett flertal publikationer om bland annat allvarliga beteendeproblem, social kompetens samt implementering och utvärdering av behandlingsmodellerna ”multisystemisk terapi” (MST) och ”Parent Management Training” (PMTO) samt skolmodellen PALS. Susanne Severinsson är docent i pedagogiskt arbete och universitetslektor i pe­ dagogik vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande på Linköpings universitet. I denna bok presenteras hennes erfarenheter från ett forsknings­ projekt om åtgärdsprogram för samhällsomhändertagna ungdomars skolgång.

Emma Sorbring är professor i barn- och ungdomsvetenskap vid Högskolan Väst.

Hennes övergripande undervisnings- och forskningsintressen är inom områdena familj, barn och ungdomar.

Ellionor Triay Strömvall är jurist och statsvetare, med fokus på social hållbarhet och barns mänskliga rättigheter. Hon har bland annat arbetat på Barnombuds­ mannen och Skolinspektionen.

Bo Vinnerljung är seniorprofessor vid Institutionen för socialt arbete, Stock­ holms universitet samt seniorforskare vid Enheten för klinisk epidemiologi/ Institutionen för medicin, Karolinska Institutet. Hans forskning rör huvudsak­ ligen socialt utsatta barns utveckling, barns hälsa och skolgång samt adoption.

Vera Yllner är jurist och doktorand vid Institutionen för socialt arbete, Stock­ holms universitet. Hennes forskning rör mötet mellan (barn)rätten och social­ tjänstens praktik. Hon har undervisat om bland annat barns rättigheter på juristprogrammet, lärarutbildningen och rektorsprogrammet vid Stockholms universitet.

Mattias Ymefors är enhetschef för stödenheten i Grästorps kommun samt arbe­ tade tidigare som samordnare för Team Agera. Han har lång erfarenhet av att arbeta inom kommunal socialtjänst, främst inom familjerätt.

Carolina Överlien är professor i socialt arbete och universitetslektor vid Insti­ tutionen för socialt arbete, Stockholms universitet, och forskare på Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress, Oslo. Hon har i många år forskat om barn och unga utsatta för våld och övergrepp.

Förord till andra upplagan Det här är den andra upplagan av en antologi som riktar fokus mot det sociala arbetet som utförs i skolan. Antologins originalupplaga, som kom ut år 2017, var en av de första böckerna i Sverige som syftade till att definiera det skol­ sociala arbetet som praktik och kunskapsområde. Glädjande nog har boken fått uppmärksamhet och använts både vid universitetsutbildningar i socialt arbete och i fortbildningar för skolkuratorer. Sedan den första upplagan har emellertid mycket hänt på det skolsociala området. I denna omarbetade version har samtliga kapitel uppdaterats utifrån tillägg i lagstiftning, nya riktlinjer och förändrat kunskapsläge. Angelägenheten i att lyfta fram det förebyggande sociala arbete som kan ske i och i relation till skolan, inte minst genom att se till att alla barn får en grundläggande utbildning och mår bra i skolan, har knappast blivit mindre aktuellt.

Som redaktörer vill vi tacka alla som har varit med och bidragit till uppdate­ ringen av denna antologi. Utan er hade inte boken blivit av från första början!

Främst vill vi tacka alla kapitelförfattare för ert engagemang i det skolsociala arbetet och för ert viktiga bidrag till uppdateringen av denna bok. Vi vill även rikta ett tack till förläggare Annika Möller för allt stöd under vägen och till redaktör Emma Sandén för granskning av kapiteltexterna. Åsa Backlund, Sara Högdin och Ylva Spånberger Weitz

DEL I

DET SKOLSOCIALA ARBETETS ORGANISATORISKA OCH INSTITUTIONELLA KONTEXT

2 Elevhälsans framväxt och organisation – med fokus på den skolkurativa yrkesrollen Åsa Backlund Socialt arbete är starkt präglat av i vilket organisatoriskt sammanhang det utförs, och av hur sociala frågor och sociala problem definieras i den aktuella historiska kontexten (Lundström & Sunesson 2006; Meeuwisse & Swärd 2013).

Eftersom skolkuratorsrollen därmed påverkas av skolan som organisation och institution, är det viktigt med medvetenhet om institutionaliserade inslag – nor­ mer, föreställningar och värden som blivit förgivettagna över tid – i elevhälsan och det skolsociala arbetet. För att förstå elevhälsan som institution behöver vi känna till något om dess historiska bakgrund.

Syftet med detta kapitel är tvåfaldigt. För det första att ge en beskrivning av hur elevhälsan som verksamhet har vuxit fram, med ett särskilt fokus på den skolkurativa yrkesrollen och på arbetsuppgifter av social karaktär i skolan. För det andra att ge en bild av den organisatoriska och institutionella kontext som elevhälsan utgör och hur dess funktion i skolan kan förstås med hjälp av organi­ sations- och professionsteoretiska begrepp. Där inget annat anges är empiriskt material i detta kapitel hämtat från författarens avhandling (Backlund 2007).

Elevhälsans framväxt Med begreppet elevhälsa avses här det arbete som utförs av skolläkare, skolskö­ terska, skolpsykolog, skolkurator samt specialpedagogiska insatser, då detta är den benämning som används i skollagen sedan 2011. I de historiska exempel som ges nedan används begreppen skolhälsovård och elevvård för motsvarande verksamhet, där det förstnämnda syftar på den medicinska delen av elevhälsans verksamhet. Självfallet ryms inte en täckande beskrivning av verksamhetens historiska utveckling inom ramen för detta kapitel, för fördjupade beskrivningar se till exempel Bladini (1990), Guvå (2001), Hammarberg (2001), Backlund (2007), Isaksson och Larsson (2012) samt Larsson (2020).

25

Åsa Backlund

Skolhälsovård: Hälsoundersökningar, skolbad och ”lusfröknar” Rötterna till den verksamhet som i dag kallas för elevhälsa finner vi i början av 1900-talet. Vid denna tid började barn uppmärksammas som kategori och som framtida problem eller resurs för samhället. Därmed blev barnet också ett objekt för förebyggande interventioner. Skolan erbjöd en arena för hälsofrämjande insatser och fick successivt ansvar för områden som tidigare ansetts tillhöra föräldrarna (exv. sommarkolonier, skolmatbespisning, skolbad, drogförebyg­ gande arbete och ”fostrande” uppgifter). Regelbundna läkarundersökningar infördes i skolan och skolmiljöns (främst den fysiska) betydelse lyftes fram.

Skolsköterskorna – allmänt kallade för ”lusfröknar” – gjorde hembesök och fick på så sätt insyn i elevers hemmiljöer. I samband med skolhälsovårdens inträde började skolsvårigheter att definieras i medicinska och biologiska termer, från att tidigare ha präglats av en moralisk och religiös diskurs. Genom skolhälso­ vården kom elevernas välbefinnande att ingå i skolans domän. Sedan 1958 är kommunerna skyldiga att anordna skolhälsovård för alla elever (Grundberg, Rask & Strandell 1985; Cernerud 1988; Hammarberg 2001; Backlund 2007).

Elevvård: Skolkuratorer blir skolans ”sociala experter” Skolkuratorernas inträde i skolan hänger nära samman med införandet av en gemensam skolform för alla barn1 samt en förlängning av skolplikten, vilket även gäller det skolsociala arbetets utveckling internationellt (Huxtable & Blyth 2002). Behovet av en kuratorsverksamhet verkar i första hand komma ifrån att den förlängda obligatoriska skoltiden innebar problem för skolan med äldre elevers ”anpassningssvårigheter”. I 1940 års skolutredning omnämns som ”verksamhet av social art” till exempel skolmatbespisning, skolbad, kolonivis­ telse, rådgivning rörande personliga problem och yrkesvägledning, samarbete med arbetsförmedling och barnavårdsnämnd. Man menade att sådana uppgifter sedan gammalt bedrivits av klasslärare, klassföreståndare och skolledning, men att dessa arbetsuppgifter vuxit med tiden och att det därmed uppstått behov av att tillsätta särskild personal för denna verksamhet (SOU 1947:11, s. 35). Det efterfrågades en särskild person med uppgift att intressera sig för elevernas sociala fostran och anpassning (a.a.).

De första skolkuratorerna anställdes på 1940-talet i så kallade hjälpklasser (för elever som inte bedömdes klara av folkskolan) med uppgiften att svara 1 Grundskolan beslutades formellt av riksdagen 1962, men genomförandet av reformen pågick från slutet av 1940-talet och avslutades i början av 1970-talet. Med grundskolans successiva införande avslutades det tidigare s.k. parallella skolsystemet där olika skolformer löpte parallellt. Skolplikten förlängdes under denna tid från sju till nio år (Isling 1980; Florin 2010; Richardson 2010).

26

2. Elevhälsans framväxt och organisation … för eftervård och anknytning till arbetslivet efter skolgången. Några år senare inrättades enstaka kuratorer vid folkskola och läroverk, med lite olika inrikt­ ning. För båda gällde att den kurativa rollen delvis liknade dagens studie- och yrkesvägledare (en yrkesgrupp som inte fanns vid denna tid). I läroverken (dit inte alla elever fortsatte) dominerade denna inriktning, medan kuratorsrol­ len i folkskolan fick en mer social och kontrollerande inriktning, där samarbete med barnavårdsnämnden sågs som en huvuduppgift (Backlund 2007; Isaksson & Larsson 2012). Isaksson och Larsson (2012) benämner perioden 1945–1953 som initieringsperioden i skolkuratorsyrkets framväxt. Runt 1960 fanns cirka 35 kuratorer anställda i landet som helhet. Under denna tid började man också tala om ”mental omvårdnad” av eleverna. Det uppstod en stark betoning på särskil­ jande uppdelning av elever, parallellt med en tilltro till möjligheten att göra ett sådant särskiljande genom psykologiska intelligenstester som började komma under denna tid. Skolpsykologerna, som under 1940-talet träder in i skolan, gavs en viktig roll i denna sortering av elever.

I läroplanerna 1962 och 1969 användes begreppet elevvård för att definiera skolans ansvar för elevernas personliga utveckling. Mer specifikt avsågs med begreppet att förebygga och åtgärda skolsvårigheter och personliga problem.

Det betonades att svårigheter ofta har ”flera samverkande orsaker” och att även lärarens arbetssätt kan bidra till att det uppstår svårigheter. I samband med den så kallade SIA-utredningen (skolans inre arbete, 1970–1974) gavs från statens sida en ökad betoning på miljöns betydelse för uppkomsten av svårigheter.

Utredningen satte fokus på skolan som organisation och på det pedagogiska arbetet. Detta fick också konsekvenser för synen på elevvårdspersonalens rol­ ler. Elevvårdsexperternas indirekta arbete via lärare ansågs allt viktigare. Detta hängde också samman med ett ökat ifrågasättande av segregerad undervisning, då forskning visat på dåliga effekter av den. Den förändrade synen på elev­ vårdsexperternas roll innebar också ett närmande mellan dessa yrkesgrupper och speciallärarna (Bladini 1990).

Under denna tid började elevvårdspersonalen nämnas som ett eget arbetslag.

I Skolsocial handbok från 1969 beskrevs samordnarrollen som skolkuratorns första funktion (Skolvärlden AB 1969). I samma handbok argumenterades för att skolkuratorn skulle få adekvata arbetsuppgifter i förhållande till sin utbild­ ning, där en viktig uppgift ansågs vara att påverka attityder i hem och skola. Att skolkuratorsresurserna framför allt inriktades mot elever på högstadium och gymnasium kritiserades mot bakgrund av en ökad betoning av förebyggande elevvård. Kuratorernas yrkesvägledande uppgifter övertogs under 1970-talet av de så kallade syo-konsulenterna. Den sociala inriktningen kom att betonas allt­mer och i 1969 års läroplan för grundskolan benämns kuratorn som skolans sociala expert. En ökad betoning på förebyggande arbete under 1970-talet, där kuratorerna bland annat förväntades medverka i demokratiarbete, undervisning 27

Åsa Backlund om samlevnad, mobbning och missbruk, definieras av Isaksson och Larsson (2012) som en omorienteringsperiod. Vi kan under 1970-talet även se en profes­ sionaliseringsprocess där elevvårdsexperterna gör anspråk på att omforma sina roller i skolans arbete till att få mer inflytande över problemdefinitioner och arbetssätt. Från att ha framställts som ett slags service till lärarna börjar nu elevvårdsspecialisternas roll som förändringsagenter i förhållande till skolans inre arbete att betonas (Bladini 1990; Backlund 2007).

I samband med att kuratorer och psykologer etablerades förändrades sättet att se på skolsvårigheter till att mer beskrivas i sociala och psykologiska termer.

Problem definierades i större utsträckning som psykiska, sociala och relationella och ett ökat intresse för elevernas perspektiv visades. Begrepp som ”vård” och ”utveckling” fick en större tonvikt än ”fostran”. Problem med mobbning började också uppmärksammas under denna tid. Fortfarande var dock den diagnos­ tiska inriktningen stark och läkarna hade ett dominerade inflytande på fältet (Hellblom-Thibblin 2004; Backlund 2007).

Det uppstod tidigt en gränsdragningsproblematik mellan lärare och de olika elevvårdsexperterna, och även mellan elevvårdsexperterna. Skolsköterskorna gjorde till exempel från början hembesök och ansågs ha ”kurativa uppgifter”, som att assistera skolan i hantering av elever med avvikande beteende eller bristande hemförhållanden. Skolsköterskorna kunde också ha delad anställning som skolkurator (vilket kan ske även i dag). Skolöverstyrelsen ansåg att skolskö­ terskor vanligen var fullt kompetenta att fullgöra skolkuratorns uppgifter. Det medicinska perspektivet var tydligt överordnat det sociala (Hellblom-Thibblin 2004; Isaksson & Larsson 2012).

En samlad elevhälsa och lagstöd för kuratorer Uttrycket ”elevhälsa” föreslogs som ett samlat begrepp för skolhälsovård, elev­ vård och specialpedagogiska insatser i en utredning om elevvård som kom år 2000 (SOU 2000:19). En central utgångspunkt i utredningen var att elevhälsan ska bidra till att skapa en god lärandemiljö utifrån tanken att samma faktorer främjar hälsa och lärande. ”Hälsa” och ”lärande” utgjorde centrala begrepp, med fokus mot ett hälsofrämjande perspektiv. Enligt den skollag som kom 2011 ska elevhälsan främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande och stödja elev­ erna i deras utveckling mot utbildningens mål. Detta innebär bland annat att främja alla barns och elevers utveckling och lärande, att ta hänsyn till barns och elevers olika behov och att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling (SFS 2010:800, 1 kap. 4 §).

Isaksson och Larsson (2012) beskriver 2000-talets första decennium som en konsolideringsfas i det skolkurativa yrkets utveckling. Skolkuratorns specifika roll ges i denna fas mindre utrymme och i stället betonas elevhälsans samlade uppgif­ 28

2. Elevhälsans framväxt och organisation … ter (a.a.). I skollagen regleras nu också att det ska finnas tillgång till en ”samlad elevhälsa” bestående av skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator samt sedan 2023 även specialpedagog eller speciallärare (SFS 2010:800, 2 kap. 25 §).

Elevhälsans aktuella organisation Efter ovanstående beskrivning av hur dagens elevhälsa har vuxit fram ges här först en bild av elevhälsans aktuella organisation. Därefter presenteras en orga­ nisations- och professionsteoretisk förståelseram för den institutionella kontext som elevhälsan verkar i.

Varierande resurser I skollagen (SFS 2010:800) regleras som nämnts ovan att det ska finnas tillgång till en ”samlad elevhälsa” bestående av skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator samt specialpedagog eller speciallärare. Regleringen gäller dock bara att dessa kompetenser ska finnas tillgängliga, i vilken form och utsträckning är upp till huvudmannen och granskningsmyndigheten (Skolinspektionen) att bedöma. I praktiken har elevhälsans resurser visat sig variera stort (Backlund 2007; Skolinspektionen 2015). En granskning av Skolinspektionen visade att majoriteten av skolorna inte hade regelbunden tillgång, samt att respondenterna vid hälften av de kommunala skolorna ansåg att tillgången inte täckte behoven.

I vilken omfattning elevhälsans personal arbetade inom skolverksamheten, om de befann sig i skolans lokaler och om de hade möjlighet att faktiskt initiera, bedriva eller medverka i elevhälsoarbetet varierade också mycket. Skolinspek­ tionen bedömde tillgången till elevhälsa som otillräcklig i majoriteten av de granskade skolorna. Särskilt påpekar man att skolpsykolog ofta saknades i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet (Skolinspektionen 2015). Skolinspek­ tionen ger i rapporten en vink om hur ”tillgång till” ska tolkas: Tillgången förutsätter också att organisationen av elevhälsan är sådan att elev­ hälsopersonalen har reell möjlighet att utföra sitt uppdrag. Detta inkluderar samverkan såväl inom elevhälsoteamet, som med skolans personal i övrigt. Vad gäller elevernas möjlighet att ta elevhälsan i anspråk, innebär tillgång att eleverna, utifrån elevers rätt till inflytande över sin utbildning, har kännedom om elevhäl­ sans uppdrag och funktion, och också möjlighet att på eget initiativ och utifrån eget upplevt behov kontakta adekvat yrkeskategori. (Skolinspektionen 2015, s. 17)

Skolinspektionen refererar i rapporten till skollagens förarbeten som anger att elever, föräldrar, lärare och annan skolpersonal ska veta vilka personer som arbetar inom elevhälsan, och var de kan få tag på dem. Här påtalas vidare att det är särskilt viktigt att beakta elevers möjligheter att själva kunna kontakta 29

5 Samverkan kring barn som riskerar att fara illa – dilemman och möjligheter i förhållande till anmälningsplikten Åsa Backlund & Gudrun Elvhage Myndigheter som skola och socialtjänst har en lagstadgad skyldighet att samver­ ka, i synnerhet kring barn som far illa eller riskerar att fara illa (Socialstyrelsen 2022a). När stödet brister kring barn och ungdomar i utsatta livssituationer blir svaret ofta att det behövs mer och bättre samverkan, inte minst mellan skola och socialtjänst (se t.ex. SOU 2010:95). För att så tidigt som möjligt uppmärksamma barn som far illa eller riskerar att fara illa är de som arbetar i skola och förskola mycket viktiga. De har, liksom alla som i sin verksamhet kommer i kontakt med barn, en obligatorisk anmälningsplikt enligt socialtjänstlagens 14 kap. 1 §.

Anmälningsplikten innebär en skyldighet att genast anmäla till socialnämnden om man får kännedom om eller misstänker att ett barn far illa.

Anmälningsplikten kan ses som en grundbult i samhällets system för att identifiera utsatta barn. Studier tyder dock på att olika anmälningspliktiga yrkesgrupper i låg grad anmäler sin oro för att barn far illa (se t.ex. Gilbert m.fl. 2008; Svensson, Andershed & Janson 2015; Svärd 2017) och att många barn som själva rapporterar att de lever i utsatta livssituationer aldrig kom­ mer till socialtjänstens kännedom (Kalin m.fl. 2021). Skolans samverkan med social­tjänsten har i tidigare forskning tagits upp som en faktor med betydelse för anmälningsbenägenhet. Svenska studier har visat på olika resultat avseende om anmälningsbenägenheten ökar eller minskar vid mer frekvent samverkan (Lagerberg 2001; Wiklund 2006). En närmare samverkan kan dock innebära att den anmälningspliktiga personalen känner sig tryggare i hur de ska agera (Backlund 2008; Backlund, Wiklund & Östberg 2012; Svärd 2014).

Syftet med detta kapitel är att med utgångspunkt i två empiriska studier om anmälningsplikten diskutera dilemman, förutsättningar och möjligheter när det gäller skolans anmälningsplikt och samverkan mellan skola och socialtjänst när det finns en oro kring ett barn. Vi kommer också att ge en översiktlig bild av befintlig forskning kring denna fråga. Vad beror det på att missförhållanden inte 71

Åsa Backlund & Gudrun Elvhage anmäls? Vilka överväganden görs? Vilka faktorer förefaller vara av betydelse för personalens agerande? I kapitlet lyfts även kunskap och teoretiska begrepp från samverkansforskning, vilka kan vara användbara för samverkan mellan skola och socialtjänst i situationer då det finns en oro för ett barn eller en ungdom.

Exempel från två studier I detta kapitel presenteras resultat och empiriska exempel från två studier som vi som är författare till kapitlet varit involverade i. Den ena studien (Backlund, Wiklund & Östberg 2012) behandlar olika yrkesgruppers erfarenheter av och förhållningssätt till anmälningsplikten. Denna studie bygger på tre fokus­ grupps­intervjuer med sammanlagt 26 personer från tre olika anmälningsplik­ tiga professioner (BVC, förskola och grundskola), varav en grupp representerade grundskolor i åtta kommuner och varierade yrkeskategorier (kurator, rektor, specialpedagog, lärare). I den andra studien (Forsner & Elvhage 2015) studerades hur skolpersonal beskriver och resonerar då ett barn misstänks fara illa samt vid anmälan till socialtjänsten. Studien handlar också om organisatoriska förutsätt­ ningar och samverkan mellan olika professioner och myndigheter i samband med överväganden kring barn som far illa. Sammanlagt deltog 32 personal från sex olika skolor i studien (skolledare, kuratorer, psykologer, skolsköterskor, lä­ rare). De citat och exempel som förekommer i kapitlet är där inget annat anges hämtade från dessa studier.

Olika förhållningssätt till anmälningsplikten I de två studierna framträder skillnader såväl inom som mellan olika verksam­ heter och kommuner när det gäller förhållningssätt till anmälningsplikten. En åtskillnad kan göras mellan ett formellt respektive ett resonerande förhållningssätt (Backlund, Wiklund & Östberg 2012). Det formella förhållningssättet karakte­ riseras av att den professionelle underordnar sig anmälningsplikten på det sättet att en misstanke om att ett barn far illa, åtminstone i retoriken, alltid leder till att en anmälan görs. En av de intervjuade beskriver det som att ”anmälningsplikten går igång”, om hon till exempel får veta att ett barn blir slaget. Hon gör då inga ytterligare avvägningar, utan anmäler direkt. Med det resonerande förhållnings­ sättet uttrycker personalen att de i högre grad gör egna övervägningar och bedöm­ ningar i det enskilda fallet. Detta kan innebära att personalen ser en anmälan till socialtjänsten som den sista utvägen, när allt annat har prövats. Förhållningssättet kan illustreras med följande citat från en skolpersonal: ”Jag tror att man måste tänka på vad en anmälan leder till innan den görs. Jag tänker på familjen, hela familjen, om vi anmäler, vad kommer den att leda till?”

Det resonerande förhållningssättet var betydligt vanligare i fokusgrupps­ 72

5. Samverkan kring barn som riskerar att fara illa … intervjuerna men ligger inte i linje med lagstiftningen, som betonar att en anmälan ska ske genast. Förhållningssättet var kopplat till uppfattningen att en anmälan till socialtjänsten kan komma att riskera de egna möjligheterna att arbeta preventivt och stödjande. Detta utvecklas närmare i nästa avsnitt.

Faktorer som påverkar benägenheten att anmäla som har tagits upp så­ väl i våra studier som i tidigare forskning är förutom oro för anmälans konse­ kvenser, även vilken typ av problem som uppmärksammas, organisatoriskt stöd för den anmälningspliktiga personalen samt samverkan med socialtjänsten (se t.ex. Piltz 2009; Bunting, Lazenbatt & Wallace 2010; Forsner m.fl. 2020). I det följande presenteras dessa faktorer lite närmare.

Oro för anmälans konsekvenser – moralisk stress I båda studierna (Backlund, Wiklund & Östberg 2012; Forsner m.fl. 2020) fram­ kom en oro hos skolpersonal för att en anmälan till socialtjänsten skulle rubba en god relation med eller skapa ilska hos vårdnadshavaren. Oron kunde vara baserad på tidigare erfarenheter av försämrad tillit från vårdnadshavaren. Bland annat uttrycktes erfarenhet av att ett anmält barn förbjudits att ha kontakt med anmälaren, eller att familjen flyttat eller bytt verksamhet (skola eller förskola) för barnet. Detta innebär förstås en allvarlig risk utifrån barnens perspektiv, då avbrutna relationer och skolavbrott kan leda till ökad utsatthet för dessa barn.

Eftersom de professionella ansåg att arbetsalliansen med vårdnadshavaren var essentiell för att kunna hjälpa barnet upplevdes beslutet att anmäla eller inte som ett dilemma, där den egna relationen med familjen och möjligheten att kunna hjälpa barnet på det sättet ibland prioriterades högre än anmälningsplikten.

En anmälan kunde enligt de intervjuade i vissa fall leda till hot och aggressiva konfrontationer från vårdnadshavare eller till att anmälan blev ifrågasatt av kol­ legor. Informanter uppgav också att deras beslut gällande att anmäla eller inte hade lett till ihållande oro som påverkat dem både emotionellt och moraliskt.

Vissa händelser stannade kvar hos informanterna trots att lång tid hade pas­ serat sedan händelsen ägt rum. Skolpersonalen kan på detta sätt sägas uppleva moralisk stress där det uppstår en konflikt mellan anmälningsplikten och en egen upplevelse av att en anmälan kan vara till skada (Forsner m.fl. 2020).

Skillnader i förhållande till olika typer av problem Olika förhållningssätt till anmälningsplikten kopplas av personalen delvis till vilken typ av problem det handlar om. Problem som uppfattas som långsiktiga, såsom omsorgsbrist och psykisk misshandel, beskrivs inte lika självklart leda till anmälan som de som uppfattas som mer akuta. Kring mer långsiktiga pro­ blem framträder en större osäkerhet om en anmälan ska göras, och personalen 73

12 Samtal – för lärande och psykisk hälsa Petter Iwarsson Det finns gott om forskning som visar att socialt stöd och samtal hjälper oss människor att handskas med svårigheter (Burleson 2009; Daly & Knapp 2011; National Scientific Council on the Developing Child 2018; Siegel, Schore & Cozolino 2021). Trots det kan många skolkuratorer lätt känna en lite obehaglig känsla likt kejsaren i sagan som står naken när vår yrkeskunskap ska konkreti­ seras. Fundera bara på hur du själv skulle besvara frågorna: Hur arbetar du med samtal? Vad är det egentligen du gör när du har samtal? Vad syftar samtalen med dig till? Det är ju högst relevanta frågor, men kunskapen förvandlas lätt till en hal tvål när den ska beskrivas. Kanske beror detta på samtalets dubbla natur. För samtidigt som samtal på ett sätt är självklart och enkelt, något man gör mest hela tiden, är det också en yrkeskunskap som kan förfinas och utvecklas under ett helt liv. Syftet med detta kapitel är att rama in samtalets betydelse och att diskutera det praktiska arbetet med samtal i det skolsociala arbetet.131 Detta utifrån frågor som: Vad spelar egentligen det skolsociala samtalet för roll?

Hur ser länken mellan skolans uppdrag, goda relationer och samtal ut? Hur kan man förstå samtalet som en röd tråd mellan barnkonventionen, skollagen och läroplanerna? Hur kan den salutogena, hälsofrämjande, teorin användas för skolsociala samtal?

Det skolsociala samtalet i relation till skolans uppdrag För att få syn på det skolsociala samtalets funktion behöver vi ta vår utgångs­ punkt i själva lagen. I skollagen stadgas att själva syftet med skolan är att ”den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (1 kap. 4 § skollagen, 2010:800). I samma paragraf slås fast att man ska sträva efter att ”uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen”. Skolan har vidare som syfte att ”i sam­arbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till ­aktiva, 131 Kapitlet tar sin utgångspunkt i boken Samtal i skolan (Iwarsson 2014) där den intres­ serade läsaren kan fördjupa sig i ämnet ytterligare.

157

Petter Iwarsson kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (a.a.).

Det här är alltså citat hämtade från det dokument som, tillsammans med barnkonventionen, ytterst ska styra den svenska skolans förutsättningar och inriktning. I skolans läroplaner bekräftas och tydliggörs skollagens intentioner (Skolverket 2022a). För att möjliggöra skolans uppdrag, att skapa förutsättning­ ar för barnets intellektuella, känslomässiga och sociala utveckling, behövs den skolsociala yrkeskunskapen, där samtal är en viktig del. Samtalet underlättar arbetet med att undanröja hinder för lärande och möjliggöra psykisk hälsa. Om vi tänker på det skolsociala arbetet som en kropp så ser jag relationer som dess ryggrad. Samtalet som redskap är då både dess hjärta och lungor.

Barns rätt att komma till tals Alla vuxna är förbundna att följa barnkonventionen som stadgar att det är en rättighet för barn att få komma till tals och bli lyssnade på. Delar av barnkon­ ventionens huvudprinciper har också skrivits in i 1 kap. 10 § skollagen, bland annat att barnet ska ha möjlighet att uttrycka sina åsikter och att dessa åsikter ska tillmätas betydelse (Socialstyrelsen & Skolverket 2016). Dessutom ska barnets bästa beaktas i alla beslut som rör barn (FN:s konvention om barnets rättigheter 1989). I Barnrättskommitténs kommentarer till barnkonventionen angående utbildningens mål poängteras vikten av att ”inget barn lämnar skolan utan att kunna möta de utmaningar som barnet kan förväntas möta i livet” (Barnrättskommittén 2012, s. 3). Skolverket och Socialstyrelsen tydliggör att ar­ betet i skolan ska präglas av ett barnperspektiv utifrån tre olika aspekter: barn­ perspektiv, barnrättsperspektiv och barnets perspektiv. Barnperspektiv innebär att en vuxen så långt som möjligt sätter sig in i ett barns situation och försöker se till barnets bästa. Barnets perspektiv innebär att man lyssnar på barnet och att det utifrån ålder och mognad får möjlighet att bidra med sina erfarenheter, synpunkter och förslag. Barnrättsperspektivet avser barnets rättsliga status och ut­ trycker en skyldighet att genom lämpliga åtgärder förverkliga barnets mänskliga rättigheter (Socialstyrelsen & Skolverket 2016). Vi kan behöva påminna oss om att det alltså finns en grundläggande skillnad mellan begreppen barnperspektiv och barnets perspektiv. Ett barnperspektiv kan vi försöka utveckla genom att se tillvaron med barns ögon i olika sammanhang. Barnets perspektiv däremot kan vi bara få på ett sätt: genom att barn kommer till tals om hur de ser på sig själva och sina liv. Detta utgör av naturliga skäl en viktig del av ett trovärdigt barn­ perspektiv, och igen, hur ska vi kunna tillgodose denna rättighet utan samtal?

Samtal som syftar till att skapa en möjlighet för barnet att få formulera sig, som möjliggör delaktighet och som ökar våra möjligheter till att skapa förutsätt­ ningar för barnets bästa är varken mer eller mindre än en fråga om att tillvarata mänskliga rättigheter. Samtalet är alltså en förutsättning, själva verktyget, för 158

12. Samtal – för lärande och psykisk hälsa att tillgodose barnets mänskliga rättighet att få komma till tals och bli lyssnad på. Det är i samtal med barnet som vi kan hjälpas åt att synliggöra vad som kan tänkas vara hjälpsamt. Behovet av just detta, att skapa ökad delaktighet kring elevhälsoarbetet och öka barnets inflytande, har synliggjorts i olika samman­ hang (Backlund 2007; Hjörne & Säljö 2008; Bolin 2014; Partanen 2019). En stor del av det som är riktigt viktigt för barn behöver vi lära oss från barn. Det är en utmaning för många av oss. Skolan är ju en miljö som generellt sett är bättre på att lära barn än att lära sig av barn, också i detta utgör de skolsociala samtalen viktiga beståndsdelar.

Relationers dubbla funktion Vikten av goda relationer för att möjliggöra psykisk hälsa har sedan länge va­ rit allmän kunskap. I takt med att hjärnforskningen berikat den pedagogiska forskningen synliggörs i allt större utsträckning hur relationer även är viktiga för lärande (National Scientific Council on the Developing Child 2018).

Kungliga Vetenskapsakademien gjorde för ett antal år sedan en genom­lysning av tillgänglig forskning på området skola, lärande och psykisk hälsa hos barn (Gustafsson m.fl. 2010). En av frågorna man ville besvara var just hur sambandet mellan resultat i skolan och psykisk hälsa ser ut. De huvudsakliga slutsatserna kan sammanfattas i tre punkter. För det första visar resultaten att skolprestation och psykisk hälsa påverkar varandra. För det andra finns det gott stöd för att goda erfarenheter i skolan på ett positivt sätt påverkar själv­känslan som i sin tur är nära relaterad till psykisk hälsa. För det tredje framgår att goda relatio­ ner med vänner och vuxna i skolan kan motverka utvecklingen av psykiska problem. I en systematisk forskningsgenomgång på temat lärande och relation (Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning 2008) var studiens fokus att titta närmare på vilka kompetenser hos läraren som egentligen ökar elevernas möjligheter till lärande. Den viktigaste egenskapen för att kunna påverka elev­ ernas ämnesmässiga kunskaper i gynnsam riktning visade sig vara förmågan att etablera goda relationer.

Betydelsen av goda relationer i skolan för lärande och hälsa utgår alltså inte bara från klinisk erfarenhet utan bekräftas i såväl svensk som nordisk och inter­ nationell forskning (Werner & Smith 2003; Frelin 2010; Gustafsson m.fl. 2010; Rubie-Davis 2011; Roorda m.fl. 2011; Hattie 2023). I en studie som samman­ fattar forskning om barns motståndskraft (Center on the Developing Child at Harvard University 2015) konstateras att den enskilt viktigaste faktorn som går att finna hos barn som klarat sig bra mot alla odds är att det har funnits minst en engagerad vuxen i barnets omgivning. Detta resultat har bekräftats i en mängd andra studier (Werner 2012; Goldstein & Brooks 2013; Prince-Embury & Saklofske 2013; Walsh 2015). En av världens ledande forskare på barns hälsa, 159

Skolsocialt arbete

ANDRA UPPLAGAN

Skolan som plats för och del i det sociala arbetet Åsa Backlund, Sara Högdin & Ylva Spånberger Weitz (red.)

Den svenska skolan har ett uttalat ansvar för att säkerställa alla barns rätt till en likvärdig utbildning oavsett bakgrund. Detta sker genom det pedagogiska uppdraget, som fokuserar de ungas lärande, och genom det sociala upp­ draget, som handlar om att förmedla demokratiska värden och att ge eleverna det psykosociala stöd de behöver för att klara av sin utbildning. Det skol­ sociala arbetet har en central roll när det gäller att navigera mellan och integrera dessa olika uppdrag i skolans vardag.

Det här är en grundläggande bok om det sociala arbetet i och i relation till skolan. Boken analyserar det skolsociala arbetet ur flera perspektiv. Den handlar om skolan och elevhälsan som organisatorisk och institutionell kon­ text för det sociala arbetet, om skolsociala problemområden samt om meto­ der och perspektiv i skolsocialt arbete. Skolkuratorns arbete står i fokus men boken har även relevans för andra yrkesgrupper i skolan och inom social­ tjänsten. I denna andra upplaga har innehållet i antologin uppdaterats utifrån det aktuella kunskapsläget samt utifrån förändringar i lagstiftning och rikt­ linjer både relaterat till skola och socialtjänst. Åsa Backlund är socionom och filosofie doktor i socialt arbete. Hon är verksam vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet. Sara Högdin är socionom och docent i socialt arbete. Hon är verksam vid Akademin för hälsa och välfärd, Högskolan i Halmstad. Ylva Spånberger Weitz är socionom och filosofie doktor i socialt arbete.

Hon är verksam vid Institutionen för samhällsvetenskaper, Södertörns högskola.

9 789151 110516