9789151110479

Rektors förmågor i centrum ATT OMSÄTTA KUNSKAP TILL HANDLING

Magnus Larsson Anna Rantala Helene Ärlestig (red.)

Innehåll Introduktion – förmågor i rektorsprofessionen

11

Helene Ärlestig, Magnus Larsson & Anna Rantala

1. Rektors förmåga att lära

23

Helene Ärlestig & Ulrika Holm

2. Rektors mod att leda förskola och skola

37

Angelica Faktus & Helene Lindberg Järlesjö

3. Att se både skogen och träden – rektors analysförmåga i praktiken

51

Tobias Richard, Björn Ahlström, Magnus Larsson & Pär Poromaa Isling

4. Normer som styr rektorers arbetssituation – om att hantera förväntningar och sätta gränser

65

Ulf Leo

5. Rektor och den vetenskapliga grunden – uppdrag, förmågor och förhållningssätt

81

Malin Benerdal

6. Tolkning och tillämpning

95

Sara Lyrenäs & Lina Sidenhag

7. Makt och mikropolitik i rektors vardagspraktik

109

Katarina Roos

8. Rektors förmåga att skapa en lärande kultur

127

Olof Johansson

9. Att dela ledarskap mellan rektor och biträdande rektorer Carina Adolfsson Nordström

145

10. Rektor och samverkan inom ramen för SSPF

157

Eva Sundström

11. Skolledares förmåga att leda och styra digitalisering

173

Lars Norqvist

12. Om det otänkbara händer – ledarhandlingar vid krishantering

189

Anna Rantala, Ida Johansson & Eva Leffler

13. Gruvsamma samtal – om samtalsteman som rektorer uppfattar utmanande att ta upp med medarbetare

205

Gudrun Svedberg & Inger Brännström Johansson

14. Att leda lärares arbete för en rättvisande och likvärdig bedömning och betygssättning

223

Elin Stark

15. Konsten att ge konstruktiv återkoppling vid verksamhetsobservationer

241

Anna Rantala & Maria Wester

16. Rektorers professionella skrivande

257

Susanne Nilsson

17. Att utveckla rektorers professionella omdöme genom professionshandledning

271

Malin Österlind

18. Lärande ledarskap i skolans förbättringsarbete

287

Anne Berit Emstad Översättning Hans Dalén

19. Avslutande reflektioner – rektors förmågor i samspel och sammanhang Anna Rantala, Helene Ärlestig & Magnus Larsson

303

Författarpresentation Magnus Larsson (red.) är fil.dr i sociologi och lektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Han undervisar och forskar om rektorers professionella utveckling och kvalitets- och utvecklingsarbete. För närvarande bedriver Magnus forskning om rektorers kontroversiella frågor i forsknings­ projektet Controversial Issues in Leadership (CVIL).

Anna Rantala (red.) är fil.dr i pedagogiskt arbete och lektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hon undervisar och forskar om ledarskap i relation till kommunikation, normer och värderingar och har ett specifikt intresse för ledarskap av förskola. Anna bedriver för närvarande forskning om rektorers kontroversiella frågor i forskningsprojektet Controversial Issues in Leadership (CVIL).

Helene Ärlestig (red.) är professor i utbildningsledarskap vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hennes forskning handlar bl.a. om orga­ nisationskommunikation, pedagogiskt ledarskap och kvalitetsarbete. Helene är för närvarande involverad i ett ULF-projekt om praktiknära forskning och International Successful School Principalship Project (ISSPP).

Carina Adolfsson Nordström arbetar som adjunkt vid Centrum för skolledar­ utveckling, Umeå universitet. Hon har en mångårig bakgrund som lärare och rektor inom olika skolformer. Carina undervisar på rektorsprogrammet samt har uppdrag inom ramen för Samverkan för bästa skola (SBS).

Björn Ahlström är fil.dr i sociologi och lektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet, där han är verksam som utbildningschef. Hans forskning rör kontroversiella frågor i skola och förskola, elevers delaktighet, skolledares etik samt verksamhetsutveckling utifrån ett organisationssociologiskt perspektiv.

Malin Benerdal är fil.dr i statsvetenskap och lektor vid Centrum för skolledar­ utveckling, Umeå universitet. Hon är för närvarande involverad i ett ULFprojekt tillsammans med rektorer och två externfinansierade forskningsprojekt rörande förskola, respektive elevhälsa som marknad. Malin undervisar på magister­kurserna i utbildningsledarskap.

Inger Brännström Johansson har en magisterexamen i utbildningsledarskap vid Umeå universitet och arbetar som rektor i Skellefteå kommun. Under sina 34 år som rektor har hon särskilt intresserat sig för ledarskapets betydelse och att bygga gemensam förståelse för hållbara organisationer. Inger har även arbetat vid Karlstads universitet i teamet Problembaserad skolutveckling (PBS).

Anne Berit Emstad är professor i utbildningsledarskap, och innovationschef vid Institutionen för lärarutbildning, Norges teknisk-naturvetenskapliga universitet. Hennes forskning handlar bland annat om lärande samtal, lärandeledning, skolbedömning och kvalitetsarbete samt lärarutbildningsforskning. Hon är en praktiknära forskare.

Angelica Faktus arbetar som adjunkt vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hon har en mångårig bakgrund som rektor inom olika skolformer samt erfarenhet av arbete på Skolverket och som verksamhetschef för grundskola. Angelica undervisar på rektorsprogrammet samt har uppdrag inom ramen för Samverkan för bästa skola (SBS).

Ulrika Holm arbetar som adjunkt vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hon har en mångårig bakgrund som lärare och rektor inom olika skolformer samt erfarenhet av arbete på Skolinspektionen och Skolverket.

Ulrika undervisar på rektorsprogrammet samt har uppdrag inom ramen för Samverkan för bästa skola (SBS).

Ida Johansson är doktorand vid Sociologiska institutionen och Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hennes forskningsintresse rör sig i interaktionen mellan organisations- och utbildningssociologi med fokus på skolledarskap. Ida har en mångårig erfarenhet från arbete med krisberedskapsfrågor inom statsförvaltningen. Hon undervisar bland annat i organisations- och arbetssociologi samt i frågor som rör lika villkor i arbetslivet.

Olof Johansson är seniorprofessor i statsvetenskap vid Centrum för rektors­ utveckling, Umeå universitet. År 2010 mottog han Donald J. Willower Center for the Study of Leadership and Ethics vid Penn State University Award of Excellence in Research. Åren 2014–2015 var han utredare för regeringens utredning om rektorers arbetsvillkor. Han arbetar för närvarande med två stora internationella forskningsprojekt; International Successful School Principalship Project (ISSPP) och The power of the group: a multi-country investigation into the governance, robustness, resilience, and effects of schools organized as autonomous legal entities.

Eva Leffler är fil.dr samt docent i pedagogik och senior lektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hennes forskningsintresse rör främst skolutveckling ur olika perspektiv med fokus på såväl lärares som rektorers ledarskap. Hon har flerårig erfarenhet som rektorsutbildare och har deltagit i projekt inom Samverkan för bästa skola (SBS).

Ulf Leo är fil.dr samt docent i rättssociologi och lektor med inriktning mot utbildningsledarskap vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet.

Hans forskningsintresse är inriktat på ledning och styrning i och av skola och förskola. Pedagogiskt ledarskap, skolledares arbetssituation, professionella normer och utbildning för hållbar utveckling är teman i tidigare och pågående forskning. Han har flerårig erfarenhet som lärare, rektor och rektorsutbildare samt som handledare i Samverkan för bästa skola (SBS).

Helene Lindberg Järlesjö arbetar som adjunkt vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hon har en mångårig bakgrund som lärare och rektor inom olika skolformer. Helene undervisar på rektorsprogrammet samt har uppdrag inom ramen för Samverkan för bästa skola (SBS).

Sara Lyrenäs är utbildad jurist och arbetar som adjunkt och doktorand vid Juridiska institutionen, Umeå universitet. Hon undervisar i skoljuridik på rektorsprogrammet och lärarutbildningar. Hennes doktorandprojekt handlar om skolplikt med fokus på det rättsliga ansvar som åligger bland annat huvudman och rektor för elevernas närvaro och frånvaro i skolan.

Susanne Nilsson arbetar som adjunkt vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hon har en mångårig bakgrund som lärare och rektor inom olika skolformer samt erfarenhet av arbete som utvecklingsledare. Susanne undervisar på rektorsprogrammet och på rekryteringsutbildningen för utbildningsledarskap.

Lars Norqvist är fil.dr i pedagogiskt arbete och lektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Han är verksam inom rektorsutbildningen med särskilt fokus på skolledarskap samt inom Samverkan för bästa skola (SBS).

Hans forskningsintressen är relaterade till skolledare på olika nivåer i styr­kedjan och hur de styr och leder verksamheter. Hans främsta forskningsintresse är digitalisering av det svenska skolväsendet samt användning av tekniker såsom nya informations- och kommunikationsteknologier (IKT:er) och hur dessa kan relateras till utbildning och undervisning.

Pär Poromaa Isling är fil.dr i pedagogik och lektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Han har mångårig erfarenhet av utbildnings­ vetenskaplig forskning inom grund- och gymnasieskolan. Som postdoktor har han undersökt den nationella minoriteten tornedalingars erfarenheter av det svenska utbildningssystemet. Idag är han involverad i forskningsprojektet Controversial Issues in Leadership (CVIL) som intresserar sig för rektorers kontroversiella frågor.

Tobias Richard är doktorand vid Centrum för skolledarutveckling och Socio­ logiska institutionen, Umeå universitet. I avhandlingsarbetet undersöker Tobias novisa skolledares arbetsförhållanden och omsättningsmönster. Utöver sitt avhandlingsarbete så undervisar Tobias på rektorsprogrammet.

Katarina Roos är fil.dr i statsvetenskap och lektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hon undervisar och forskar om hur kommunala huvudmän styr, leder och organiserar förskola och skola. Katarina arbetar för närvarande huvudsakligen med Samverkan för bästa skola (SBS), vilken syftar till att – genom riktade insatser – stärka huvudmannens och skolenheters kapacitet att planera, följa upp och utveckla utbildningen utifrån lokala behov.

Lina Sidenhag är utbildad jurist och arbetar som adjunkt vid Juridiska institutionen, Umeå universitet. Hon undervisar i skoljuridik, framför allt med fokus på skollagens regler om rätten till utbildning, barns och elevers inflytande samt barns och elevers utveckling mot målen. Hon undervisar på grundlärar- och ämneslärarprogrammet samt på rektorsprogrammet.

Elin Stark är fil.dr i statsvetenskap och lektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hon undervisar och forskar om skolans styrning och dilemman som rektor möter i relation till denna. För närvarande bedriver Elin forskning om rektors roll i relation till bedömning och betygssättning. Hon är också involverad i International Successful School Principalship Project (ISSPP).

Eva Sundström är fil.dr i sociologi och verksam vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hon har bland annat forskat om frågor som rör välfärd, genus, ledarskap och arbetsmiljö. Eva har mångårig erfarenhet av undervisning inom dessa områden för såväl universitets- som uppdragsutbildningar.

Gudrun Svedberg är fil.dr i pedagogiskt arbete och lektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hennes forskningsintresse rör främst kommunikation, samtal och specialpedagogiska frågor i relation till rektors ledarskap. Gudrun arbetar huvudsakligen med Samverkan för bästa skola (SBS) och rektorsprogrammet.

Maria Wester är fil.dr i pedagogiskt arbete och lektor vid Centrum för skol­ledar­ utveckling, Umeå universitet. Hennes forskningsintresse rör genus, värde­grund, lärande och kommunikation. Hon undervisar på rektorsprogrammet.

Malin Österlind är fil.dr i pedagogik och lektor vid Centrum för skolledar­ utveckling, Umeå universitet. Hennes forskningsintresse rör styrning, organisering och ledarskap på olika sätt. Malin undervisar på rektorsprogrammet och på magisterkurserna i utbildningsledarskap.

Introduktion – förmågor i rektorsprofessionen Helene Ärlestig, Magnus Larsson & Anna Rantala Rektor1 har ett komplext och föränderligt uppdrag. Det innebär att de kompetenser som en rektor behöver för att kunna utföra sitt uppdrag är vitt skilda och dessutom under ständig förändring. Rektor förväntas bland annat hantera budget, forma en inre organisation, samt leda och utveckla den pedagogiska verksamheten. Förskolan och skolan berörs och påverkas av samhälleliga förändringar och förändringar i styrdokument som rektor förväntas implementera på ett eller annat sätt. Rektor ska omsätta globala, nationella och lokala idéer och initiativ till handlingar med intentionen att underlätta och förbättra elevers undervisning och lärande. Rektor förväntas ha kunskaper som rör innehåll, administra­tion, processarbete, ledning och styrning och samtidigt kunna hantera mellanmänskliga relationer. Så vilka förmågor krävs för att rektor ska kunna hantera dessa professionella utmaningar?

Den här boken syftar till att bidra med kunskap om varför rektorer behöver olika förmågor för att omsätta intentioner och policy till handling. Fokus i arbetet med den här boken har varit att erbjuda olika perspektiv på gamla (men fortfarande relevanta) utmaningar och lyfta fram nya och hittills relativt outforskade utmaningar för svenska rektorer. Vår ambition har aldrig varit att skriva om alla förmågor som ingår i en rektors uppdrag och en (för)skolas vardag. Den här boken ska i stället ses som en möjlighet att börja fundera över egna och andras förmågor och vad de har för betydelse i rektorsrollen.

Det här kapitlet inleds med en reflektion över hur begreppet förmåga används i relation till närliggande begrepp, såsom kunskap, färdigheter och kompetens. Därefter beskriver vi varför det är viktigt att förmågor ses i ett brett perspektiv i relation till rektorsprofessionen och hur förmågor kan förstås i relation till olika problem och uppdrag som ingår i en rektors arbete. Kapitlet avslutas med en beskrivning av hur boken har vuxit fram, våra utgångspunkter samt en kort översikt av de olika kapitlen.

1 Med rektor menar vi både rektor och biträdande rektor i alla läroplansstyrda skolformer.

11

Helene Ärlestig, Magnus Larsson & Anna Rantala

Förmågor för rektorer – en begreppsutredning Det finns många olika böcker om rektorsuppdrag och de utmaningar som en rektor behöver hantera. Att kombinera pedagogiskt ledarskap, administration och förändringsarbete kräver många perspektiv och olika typer av kunskap.

Den här boken har ett fokus på förmågor och är ett komplement till böcker som främst speglar tidigare forskning och kunskap eftersom vi även lyfter fram handling som en viktig del av en förmåga. Det här är dock inte en handbok i bemärkelsen att den erbjuder paketerade lösningar och konkreta råd om hur en rektor ska handla i en given situation. Snarare problematiserar kapitlen hur en utmaning eller ett dilemma kan förstås och hur olika förmågor kan vara till hjälp när rektor står inför en specifik situation.

I denna bok är begreppet förmåga centralt. Förmåga kan förstås och definieras på olika sätt (Jensen 2022) samtidigt som det också relateras till andra närliggande begrepp som exempelvis färdighet. En färdighet kan till exempel betraktas som en handling som ingår i en förmåga att göra något. Eller så ser man förmåga som en aspekt av en viss färdighet. De båda begreppen har gemensamt att de innefattar såväl en tidigare kunskap som ett handlande. Under tiden som man utvecklar sina förmågor och färdigheter är det ofta ett medvetet arbete, medan det i ett senare skede är lätt att ta den specifika förmågan eller färdigheten för given. I relation till ett uppdrag som rektor blir den enskilda personens kunskap och erfarenheter en kärna som påverkar både förmågor och färdigheter. I stället för att särskilja vad som är en förmåga och en färdighet så ser vi dem i den här boken som överlappande och komplementära begrepp vilket gör att vi hädanefter genomgående bara kommer att använda begreppet förmåga.

Förmåga är även kopplat till lärande. De 4 F (fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet) som förekommer i läroplanernas integrerade kunskapssyn implicerar att det finns olika aspekter som när de samverkar och integreras förstärker lärandet. Även om vi i den här boken främst lyfter fram förmågor, ser vi det som en del av ett större sammanhang där – förutom färdigheter – fakta, förståelse och förtrogenhet är viktiga närliggande begrepp. Ett sätt att förstå hur dessa begrepp relaterar till varandra är att kunskap, erfarenheter, färdigheter och förmågor utvecklas gemensamt och utgör delar av en professionell kompetens. För att ha en förmåga räcker det inte att göra något eller att läsa om det en enstaka gång.

Förmågor kräver kunskap och erfarenhet; kunskap som man till exempel kan få via teori och forskning, och erfarenhet som förutsätter att man prövar och genomför både sådant som är nytt och sådant som har gjorts tidigare. Därigenom ramas vår förståelse av förmågor in av begreppet kompetens. Med kompetens menas applicerande av kunskap, färdigheter och förmågor i syfte att nå ett önskat resultat. En definition är att kompetens är förmågan att ”framgångsrikt 12

Introduktion – förmågor i rektorsprofessionen (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings-, och värderingsutrymme som arbetet erbjuder” (Ellström 1992, s. 21). Det innebär att förmågor inte används i ett vakuum utan i en specifik kontext, i relation till ett uppdrag och i en professionell roll. Är förmågan välutvecklad blir det enklare att översätta och använda den i nya situationer och andra uppdrag. Det innebär att man inte enbart har en förmåga utan även en kompetens. Det betyder att många av de förmågor som rektor förväntas ha och som beskrivs i den här boken ständigt behöver förfinas och byggas på med kunskap och träning för att bli välutvecklade och uppfattas som en professionskompetens.

Fördelen med att använda sig av ett begrepp som är generiskt och erbjuder en bred förståelse är att fokus landar i rektorsprofessionens utövande och att det består av en kombination av kunnande och handlanden. En kombination som med medvetenhet och träning kan påverkas och utvecklas. Denna förståelse rimmar också väl med rektorsutbildningen i Sverige. Inte minst för att rektorsprogrammet och andra utbildningar som fortbildning för rektorer förutsätter att deltagarna redan arbetar som rektorer vilket innebär att kunskapen som behandlas i utbildningarna ständigt står i relation till rektorsprofessionens praktik. Det bidrar i sin tur till att kunskapen som deltagarna tillägnar sig är direkt knuten till förmågor i rektorers vardag. En bred definition kan dock inte utmynna i en förståelse av alla förmågor som är centrala för en specifik yrkesgrupp som till exempel rektorer (Ellström 1992). För det behövs specifika analyser och empiriska undersökningar, vilket den här boken syftar till att bidra med för rektorsprofessionen.

Rektorsprofessionen Rektor är en relativt ny profession som kan förväntas utvecklas under en lång tid framöver, vad gäller såväl innehållet som organiseringen av professionen (Brante, Svensson & Svensson 2019). Dessutom är rektors uppdrag mångfacetterat och komplext. En rektor i svensk skola eller förskola ska både agera som pedagogisk ledare och chef och även ha det övergripande ansvaret för att verksamheten utvecklas och genomförs i enlighet med de nationella målen. För detta krävs olika förmågor. För att leda barns och elevers lärande behöver rektor ha förmåga att skapa förutsättningar för elevers lärande, bland annat genom att leda medarbetarnas lärande. Det innebär till exempel att ge stöd till medarbetare när de stöter på problem och att uppmärksamma hur deras förmågor och kunskaper bidrar till verksamheten och elevers lärande (Glickman & Burns 2020). I detta inne­fattas både förståelse för lärande och förmågan att skapa och upprätthålla relationer och hantera konflikter. Det är ett exempel på att rektor ofta behöver kombinera flera förmågor för att utföra 13

Helene Ärlestig, Magnus Larsson & Anna Rantala sitt uppdrag. Något som saknas i avsnittet där vi försökte reda ut förmåga som ett begrepp är ett perspektiv som ligger utanför individen. Kompetenser och de underliggande begreppen kunskap och förmågor kan alla förstås från ett organisationsperspektiv, exempelvis genom att organisationen har förmågan att genomföra en förändring. Utifrån detta perspektiv kan rektors ledarskap förstås i sin organisatoriska kontext och med ledning av vilka förutsättningar rektor har för att genomföra sitt uppdrag och utveckla sin verksamhet. Där­ igenom kan förmågor både ses som individuella i relation till en viss aktör och som kollektiva i relation till organisation. Det förstärker i sin tur tanken att de individuella förmågorna behöver anpassas till den kontext man befinner sig i. Även om det finns grundläggande förmågor kan strukturen eller kulturen i en viss organisation innebära att det behövs ett annat fokus eller andra förmågor eller att de förmågor man har behöver förstärkas med ny kunskap och träning för att fungera. Detta perspektiv är en utgångspunkt i flera av kapitlen.

I jämförelse med andra professioner, såsom läkare, advokater och officerare, framstår rektorsyrket som mer outvecklat (Berg & Håkansson Lindqvist 2021). Även om professionen rektor är ung kanske den stora skillnaden består i kunskapsbasen i rektorsprofessionen snarare än att professionen är mindre utvecklad än andra äldre professioner. Rektorsprofessionen vilar på flera olika kunskapsbaser som juridik, ledarskap, organisation och pedagogik. I linje med den tidigare diskussionen om kontext innebär detta att rektor i sitt arbete måste värdera vilken eller vilka kunskapsbaser hen bör stödja sig mot i olika sammanhang. Det innebär att utmaningar och problem för professionen också är grundade i olika system som till exempel ekonomi, administration, pedagogik och juridik. En rektor behöver förhålla sig till och kunna hantera flera av dessa system samtidigt för att kunna fatta adekvata beslut. Exempelvis förväntas rektorer använda resurser strategiskt (ekonomi, personal, kompetens etc.) i syfte att utveckla den pedagogiska verksamheten. För att kunna hantera dessa komplexa och sammansatta problem krävs exempelvis analys-, kommunikations- och planeringsförmåga som motsvarar dessa utmaningar. Det indikerar också att det är viktigt att rektor arbetar med självkännedom eftersom professionen ofta förutsätter självständighet och eget ansvar. Tolkningsutrymme och att arbeta med komplexitet skapar både utmaningar och möjligheter. Ett fokus på förmågor kan bidra till bättre analyser av både egna och andras kunskaper och handlande. Det kan ses både som en del i hur den egna professionen utvecklas och som en förmåga i sig själv.

Rektors uppdrag och utmaningar Rektors uppdrag är preciserat i skollag och läroplaner. Dessutom styrs rektor av huvudmannens policy och förutsättningar. Tillsammans skapar det förväntningar som ibland krockar med varandra i rektors vardag (se t.ex. Berg 2018).

14

Introduktion – förmågor i rektorsprofessionen Många av de frågor som rektor arbetar med och förväntas ta beslut i kräver en kombination av olika förmågor. Ibland behöver rektor agera med kort varsel och reaktivt; ibland handlar det om att förutse och arbeta förebyggande. Vissa arbetsuppgifter kräver abstrakt tänkande, tolkning och analys medan andra arbetsuppgifter är mer rutinbaserade eller praktiska. Rektorer har också många olika aktörer och grupper som de interagerar med. Beslut och förändringar ska kommuniceras vilket ställer krav på social kompetens och att kunna förstå andras perspektiv och känslor. Mängden uppdrag och processer som rektor befinner sig i bidrar till att rektors uppdrag beskrivs som komplext.

Inom den komplexitet som uppdraget har förekommer ledarfrågor som kan ses som enkla, komplicerade, komplexa eller kaotiska frågor (Snowden & Boone 2007). När det uppstår en situation där rektor ska ta beslut i en organisation med många aktörer kan det initialt kännas förvirrande. Samtidigt som rektor ska agera behöver hen fundera över vad det finns för riktlinjer i olika policy­dokument, hur medarbetare, elever, vårdnadshavare och chefer kommer att reagera och hur fort beslutet måste tas. Om rektor har erfarenhet samt kan kombinera förmågor som att lära, att tolka, att analysera, att kommunicera och så vidare är chansen att lyckas större. Det öppnar upp för att rektor även mer medvetet kan involvera andra och att fler kan dela både initiativ och ansvar för det som sker. Ju bredare och mer genomtänkt ett beslutsunderlag är desto större chans är det att beslutet håller och inte behöver omprövas (Roos 2020; Ärlestig 2014). Men det beror även på hur problem och förutsättningar vid det specifika tillfället ser ut.

Vissa problem eller frågor är enkla, det vill säga de är identifierbara, repeterbara och tekniska. Det är ofta frågor som har kommit upp tidigare och som ledare kan man då koncentrera sig på att lyssna av sin omgivning och identifiera problemen samt att påminna om eller implementera lösningar. Det här är ofta förgivettaget agerande som bekräftar redan etablerade rutiner och påminner om vad som redan är bestämt. Ett agerande där rektorer ibland behöver träna sig att inte ta över initiativet eller frågan då många medarbetarna kan och borde lösa dem på egen hand.

Andra problem är komplicerade. De kräver en högre grad av tolkning och analys. Vad är orsaken till problemet och vad kan olika lösningar innebära? Orsaken till de här frågorna är svårare att identifiera. Vad är huvudproblemet och när i tid uppstod frågan? Hur stort eller litet är problemet och vilka aktörer är påverkade? Är det vi diskuterar ett symtom snarare än ett huvudproblem? Den enskilda händelsen kanske relaterar till flera frågor och perspektiv som gör att beslutsfattandet och hur man ska hantera frågan känns mer komplicerat. Man måste kanske lösa frågan på flera sätt där en del går att hantera direkt och annat kräver en annan förankring. Här krävs det att rektor använder sina förmågor på ett annat sätt. Det blir viktigt att lyssna av olika aktörer och att göra löpande och ibland gemensamma analyser. De kan bidra till att sortera bort enkla frågor 15

2 Rektors mod att leda förskola och skola Angelica Faktus & Helene Lindberg Järlesjö I rollen som rektor finns ett stort ansvar. Rektor ska äga ett brett fält av förmågor för att kunna styra, leda och navigera sin inre organisation. Det ska ske på ett sätt så att de resurser som finns till buds och de regelverk som finns skapar förutsättningar för de barn och elever som befinner sig i verksamheten att tillgodogöra sig kunskaper i det livslånga lärandet. Även om det kan låta enkelt i teorin så kräver detta mycket av rektor och för att få ledarskapet att fungera menar vi att det behövs en särskild ingrediens i rektors verktygsportfolio. Rektor behöver ha förmåga till mod.

Mod kopplat till rektorsuppdrag är efterfrågat idag. Flera av våra stora dagstidningar har skrivit om mod förknippat med rektorer. Exempelvis lyfts förmågan att våga hålla fast vid beslut trots kritik liksom förmågan att fatta kontroversiella beslut (se t.ex. Dagens Samhälle, 2014). Efterfrågan på mod hos rektorer visar sig även i rekryteringsannonser från huvudmän. Exempel på fraser ur Platsbanken (Arbetsförmedlingen, 2022) är att rektorer ska vara modiga, erfarna och inspirera till nytänkande, förändring och goda resultat. Mod finns också fram­skrivet i Skolverkets måldokument för rektorsprogrammet. Där står att ”ett mål- och resultatstyrt ledarskap handlar om mod” (Skolverket, 2021, s. 11).

Begreppet mod förekommer även i flera andra sammanhang. Exempelvis beskrivs mod i litteratur som både ett varande och ett görande trots inre eller yttre risker, känsla av rädsla och motstånd. Ett klassiskt budskap om mod från Astrid Lindgren (1973) som präntats in i många av oss, är att en människa ibland måste göra saker man inte vågar, för att inte liknas vid en liten lort. Ytter­ligare exempel på att mod kan ge oss kraft att våga möta utmaningar trots risker kommer från Mark Twain som uttryckt att mod och rädsla finns parallellt och att modet skapas genom att man gör motstånd mot rädslan (Citatboken u.å.).

Mod finns även definierat i ordböcker och uppslagsverk där det likställs med att möta en fara utan att hindras av sin fruktan, eller att vara orädd och övervinna sin rädsla (Svenska Akademiens ordböcker, u.å.) samt att ha förmåga att sätta sin rädsla åt sidan och välja att agera i situationer präglade av risk, för att nå ett uppsatt mål (Nationalencyklopedin, u.å.). Men frågan är: Vad betyder egentligen mod i relation till rektors yrkesutövning?

37

Angelica Faktus & Helene Lindberg Järlesjö För oss som skriver detta kapitel är begreppet mod en vän och följeslagare som vi lärt känna under ett långt skolledarliv som rektorer och verksamhetschef.

För oss har mod varit och är en resurs att hålla i handen, exempelvis då inre och yttre gestaltat motstånd gjort oss tveksamma inför obekväma beslut. Det har också hjälpt oss att hålla fokus på kärnuppdraget då krafter och åsikter i den yrkesrelaterade omgivningen varit vitt skilda och omöjliga att blidka var och en för sig. Det finns självklart många fler erfarenheter av mod än våra egna. I det här kapitlet diskuterar vi olika sätt att förstå rektors förmåga till mod utifrån hur det beskrivs i styrdokument, forskning, litteratur och teorier i relation till rektorers erfarenheter av att ta ansvar i sin yrkesroll.

Kapitlet inleds med en beskrivning av fem teoretiska perspektiv på mod i relation till rektors ledarskap. Därefter presenteras resultat från en studie om rektorers associationer och reflektioner kring mod, i relation till yrkeserfaren­ heter från att arbeta med att nå mål och resultat i skolans och förskolans värld.

Kapitlet avslutas med några frågeställningar om mod, att arbeta vidare med i utbildning eller annan verksamhetsutveckling.

Olika sätt att se på mod i relation till rektors ledarskap Mod att gå till handling Att arbeta som rektor innebär många gånger att behöva hantera olika utmaningar. Som skolans och förskolans ansvariga ledare förväntas man av många i sin omgivning att vara den omvandlande kraften som transformerar komplexitet till framgång. Ett exempel är att det rektor kommunicerar och förmedlar, behöver leta sig både upp och ner i styrkedjan för att göra positiv verkan på undervisning och lärande för barn och elever (Ärlestig, 2020). När rektorer ska hantera olika utmaningar kan förmåga till mod ha en avgörande effekt. Mod kan till exempel användas som ett verktyg vid förändringsarbete, exempelvis för rektorer som står inför att behöva utmana sin omgivning för att kunna åstadkomma förändring (Kallentoft-Persson, 2010; Tankesmedjan, 2012; Dor-Haim & Nir, 2023). Rektor kan också behöva mod för att utmana skolans lärare till att omfamna behov hos barn och elever utifrån ett inkluderande perspektiv, trots de svårigheter detta kan innebära för den ansvariga pedagogen (Leo, 2023).

Det kan också behövas mod för att stå upp för verksamhetens behov i relation till ramar och riktlinjer som kan komma från olika håll i styr- och stödkedjan.

Att leda med mod är enligt flera olika författare (se t.ex. Batagiannis, 2007; Wang, 2018) likställt med att leda med utgångspunkt i en yrkespassion och att organisera för barnets bästa för att förändring ska komma till stånd.

Att våga gå till handling i alla situationer kan dock inte kopplas samman med mod. Mod för en rektor innebär dels att vara långsiktigt klok, att inte lättsinnigt 38

2. Rektors mod att leda förskola och skola bryta mot regler och överenskommelser. Det innebär också att i handling våga utmana föreställningar som rektor upplever som hindrande för barns och elevers bästa. Batagiannis (2007), amerikansk utbildningsledarskapsforskare, beskriver att ett modigt ledarskap är likställt med handlingar som bottnar i ledarens visdom och hopp för barns och elevers rätt till kvalitet i utbildning. När rektorer ständigt utsätts för omgivningens krav på omedelbar perfektion kan det leda till att de hamnar i fällan att bli för tekniska i sina lösningar, vilket är ett ledarskap där mänskliga värden kommer i andra hand. Med modet att välja långsiktigt hållbara vägar, skapas förutsättningar för att låta verksamheten utvecklas i en hållbar takt, mot ständig ökad måluppfyllelse. Batagiannis menar vidare att en ledare som väljer den här vägen, måste ha gjort upp med det egna behovet att vara sin omgivning till lags. En modig ledare vågar utsätta sig för kritik.

Att ha mod att gå till handling inrymmer fler perspektiv än de som beskrivits ovan. Enligt Robinson (2020), nyzeeländsk utbildningsledarskapsforskare, måste modiga handlingar samexistera med ett modigt lyssnande, vilket innebär att våga sätta sig in i den andres perspektiv och samtidigt, med en varm tydlighet, kunna argumentera för verksamhetens bästa utan att ge avkall på viktiga frågor och utvecklingsområden som behöver hanteras för att nå ökad kvalitet i verksamheten. Rektorer som utövar ett modigt ledarskap räds inte heller de svåra samtalen som ibland måste genomföras (se mer om svåra och gruvsamma samtal i Svedbergs & Brännström Johanssons kapitel i denna bok). Ytterligare en viktig förmåga som Robinson tar upp i relation till modiga handlingar hos rektorer är förmågan att placera sina handlingar i ett normativt ramverk. Det innebär att rektor känner respekt och lyhördhet inför människor i sin omgivning, i kombination med en fast blick på barns och elevers rätt till kvalitet i utbildning.

Sammanfattningsvis handlar mod att handla om att våga vara en drivkraft, där modet kan användas som ett verktyg för att nå ökad måluppfyllelse. Mod att handla ska ha ett ursprung i visdom, kunskap och att kunna lyssna in sin omgivning. För att vara modig måste rektor åsidosätta att vara populär och alltid göra sin omgivning till lags. Modet att handla riktas alltid till att förbättra förutsättningarna för barns och elevers lärande. Mod handlar dock inte om att handla i alla lägen utan om att ibland vara eftertänksam och tänka långsiktigt.

Mod att utmana gränser Som beskrivits tidigare är rektorers vardag fylld av utmaningar och komplexitet.

Skola och förskola har idag höga kvalitetskrav att leva upp till (SFS 2010:800).

Många gånger kan det finnas ett stort glapp mellan det sagda och det gjorda.

Exempelvis har elever enligt skollagen (SFS 2010:800) rätt att få det stöd de behöver för att nå kunskapsmålen. Trots detta är det största gymnasieprogram39

4 Normer som styr rektorers arbetssituation – om att hantera förväntningar och sätta gränser Ulf Leo

Bör rektorer vara ständigt tillgängliga, eller bör de sätta gränser för sig själva och för andra för att förbättra sin arbetssituation? En del av rektorers handlingar styrs av normer, sådant som rektorer anser att de bör göra. I detta kapitel disku­ teras normer som kan kopplas till rektorers arbetssituation. Det finns normer som är gynnsamma för rektorers arbetssituation, exempelvis att rektorer bör ha tillgång till nätverk med andra ledare. Och det finns normer som belastar, exempelvis att rektorer bör arbeta långa arbetsdagar. En utgångspunkt för kapitlet är att rektorer behöver ha bra förutsättningar för sitt ledarskap, och en god arbetsmiljö, eftersom det också påverkar elevers prestationer och lärares arbetsmiljö och hälsa (Bétaille m.fl. 2012; Levin & Bradley 2019).

Detta kapitel bygger främst på resultat från den svenska studien Skolledares arbetsmiljö: Ett projekt om organisatoriska förutsättningar, stressrelaterad psykisk ohälsa, personalrörlighet och förbättringspotential, som pågick 2018–2021 och finansierades av AFA Försäkring. Drygt 2 000 rektorer från samtliga skolformer, från både kommunala och fristående organisationer, har svarat på enkäter som kompletterats med nio gruppintervjuer och elva workshoppar (Persson m.fl. 2021a).

Studien som kartlagt rektorers arbetssituation visar att cirka 75 procent av rektorerna och de biträdande rektorerna upplever att de har en god hälsa, men att cirka 25 procent befinner sig i riskzonen för att utveckla utmattnings­ syndrom om deras situation inte förbättras (Persson m.fl. 2021a). En viktig lärdom och slutsats av studien är att många rektorer behöver stärka sin förmåga att sätta gränser både för sig själva och för sin omgivning för att skapa en rimlig arbetssituation.

Ett sätt att synliggöra gränser är att utgå från de normer som finns i organisationen, och i detta fall särskilt de normer som styr rektorers handlingar kopplade till deras arbetssituation. Det finns styrande normer för bemötande, kommunikation, arbetsfördelning, ansvarstagande med mera. Genom att 65

Ulf Leo synlig­göra enskilda normer går det att samtala om dem och de normer som inte är önskvärda blir då möjliga att förändra. Förväntningar är en viktig aspekt av normbildning och förändring av normer, och här blir rektorers förmåga att hantera olika förväntningar viktig.

I kapitlet presenteras tre områden med exempel som visar både stärkande och belastande aspekter för rektorers arbetssituation. De prioriterade områdena är rollkonflikter och rollkrav, stöd och resurser i organisationen samt balans mellan arbete och privatliv.

Det övergripande syftet med kapitlet är att ge läsaren underlag för att reflek­ tera över sin arbetssituation, sina gränser och hur man hanterar olika förväntningar. Förhoppningsvis kan texten också utgöra ett stöd för rektorer i att samtala med sina chefer, ledarkollegor och medarbetare om gränssättning, ansvarsfördelning och annat som kan bidra till en förbättrad arbetssituation.

Förändring av normer för att förbättra rektorers arbetssituation En utgångspunkt i denna text är att det i vissa fall behövs en förändring av rådande normer för att rektorers arbetssituation ska förbättras. Mer än 75 procent av rektorerna i studien anger att de ofta arbetar 50–60 timmar i veckan, och frågan är om det är en norm som styr detta. Bör rektorer arbeta övertid under långa perioder, eller handlar det om undantagsfall för att hantera särskilda händelser? Finns normer som anvisar att rektorer bör planera in tid för återhämtning, eller behöver de etableras?

Ensam är sällan stark, och det är lätt att säga eller skriva att vissa beteenden är enkla att ändra, när det i praktiken ofta är svårt att ensam göra förändringar. En huvudpoäng med detta kapitel är att normer existerar i grupper, och en enskild rektor kan naturligtvis ändra sitt beteende för att förbättra sin arbets­situation, men för att ändra belastande normer så att de blir stärkande krävs mer.

Det första steget i att kunna förändra en norm är att den synliggörs, eftersom det finns många omedvetna normer som påverkar människors handlingar.

Normbegreppet används på många olika sätt, och i detta kapitel används tre kriterier för att definiera en norm så att den kan synliggöras och ge underlag för förändring av normen. Det första kriteriet är att normer är handlingsregler. Detta är själva poängen med normer, att de reglerar handlingar för vad personer bör göra (Baier & Svensson 2009). Ett exempel på en norm som styr många rektorer är att de bör vara nära den pedagogiska verksamheten. För en del rektorer leder inte denna norm till handling på grund av olika hinder i arbetssituationen. Här uppstår frågor om vilka prioriteringar som en rektor behöver göra, eller vilka gränser som kan sättas, så att den rektor som vill också kan möta barn, elever och medarbetare i undervisningssituationer.

66

4. Normer som styr rektorers arbetssituation …

Det andra kriteriet för att det ska vara en norm är att den måste vara reproducerad och spridd i en grupp (Elster 1992). Kommunikation har stor betydelse för normbildning och normer uppträder i en social kontext. De har sociala samband, sociala effekter och de kommuniceras i en social gemenskap (Elster 1992; Wickenberg 1999). Utifrån exemplet ovan handlar reproduktionen här om hur just rektorer reproducerar normer. Många rektorer är ensamma i sina roller och saknar nära rektorskollegor för djupa samtal om hur de agerar i sin vardag. För reproduktion av särskilda rektorsnormer blir frågan i det här fallet om det finns lärande exempel på rektorer som hittat vägar för prioriteringar och gränssättningar så att de är nöjda med balansen mellan olika delar i sitt ledarskap. Samtalar rektorer och biträdande rektorer specifikt om hur de behöver sätta gränser för sig själva och tillsammans med andra?

Det tredje kriteriet för en norm är att förväntningar från omgivningen och det sociala trycket påverkar våra handlingar, och det är en gammal sociologisk utgångspunkt (Durkheim 1982; Rommetveit 1955). Det innebär att förväntningar från omgivningen spelar en stor roll vid normbildning, och att vi ofta handlar utifrån de förväntningar som riktas mot oss.

Betydelsen av förväntningar Gruppintervjuerna i studien om rektorers arbetssituation bekräftade att det är ett stort förväntanstryck, från många olika håll, riktat mot rektorer (Leo m.fl. 2020; Leo 2021). Rektorerna beskrev många stärkande och bekräftande förväntningar om att de för det mesta gjorde ett bra jobb och att de hade en viktig funktion som pedagogiska ledare på sina förskolor och skolor. Parallellt med detta fanns belastande förväntningar som påverkade rektorerna negativt.

Från nationellt håll upplevde rektorerna att det exempelvis handlade om en förväntan om att göra rätt enligt skollagen och att undvika anmälningar till Skolinspektionen. Från huvudmannanivån fanns exempelvis en förväntan om att insatser snabbt skulle resultera i förbättrade resultat och att budget skulle räcka för att tillgodose alla barns och elevers behov. Förväntningar från medarbetare var mestadels positiva, men med belastande inslag. Ett exempel är när en rektor hamnar i motsatta förväntanstryck från olika grupper av medarbetare som att de å ena sidan bör peka med hela handen och å andra sidan samtidigt bjuda in till delaktighet i beslut. Det är också belastande när medarbetare förväntar sig att rektor ska vara domare i konflikter där en eller flera medarbetare är involverade. Ibland uppstår belastande förväntningar från vårdnadshavare som går direkt till rektor, förbi undervisande medarbetare, när det finns olika uppfattningar om barns eller elevers behov.

Ovanstående är bara några exempel på de förväntningar en rektor upplever, och ur ett normperspektiv påverkar dessa förväntningar rektorers handlingar 67

13 Gruvsamma samtal – om samtalsteman som rektorer uppfattar utmanande att ta upp med medarbetare Gudrun Svedberg & Inger Brännström Johansson Förmågan att kommunicera brukar ibland beskrivas som ledarens främsta verktyg. Andra gånger liknas kommunikation vid en egen konstform. Att ledarskap till stor del handlar om kommunikation är något vi instämmer i och även utgår från i detta kapitel. För att framgångsrikt leda den inre organisationen och det pedagogiska arbetet vid en förskole- och skolenhet krävs bred kompetens när det gäller kommunikation, allt från att skapa strukturer för kommunikation på organisationsnivå till förmåga att möta medarbetare i enskilda samtal.

Om kommunikationen inte fungerar, om den uppfattas som otillräcklig, inte hittar sitt forum eller blir konfliktfylld, kan den tvärtom utgöra en försvårande omständighet för rektors ledarskap. Det förutsätts ofta att rektor har de kunskaper och förmågor som krävs för att skapa en fungerande kommunikation. Dessa förväntningar är formella, nedtecknade i skollag, styrdokument och yrkesetiska riktlinjer – och även informella och tagna för givet. Många rektorer anser dock att kommunikation är svårt, och detta gäller i synnerhet sådana samtal med medarbetare som väcker starka känsloreaktioner eller blir konfliktfyllda. Det förekommer att ledare undviker eller skjuter upp samtal om sådant som riskerar att väcka negativa känslor (Goldsmith 2008), både på grund av osäkerhet om hur medarbetaren ska reagera över budskapet och på grund av osäkerhet kring den egna förmågan att bemöta reaktionen. Inte minst som ny rektor eller biträdande rektor kan en oro infinna sig inför sådana samtal. Därav använder vi benämningen gruvsamma samtal.

I det här kapitlet behandlas sådana samtalsteman som relativt nytillträdda biträdande rektorer eller rektorer uppfattar som särskilt känsliga och gruvsamma att ta upp med medarbetare. Utifrån olika perspektiv, såsom rektorers erfarenhetsbaserade kunskap, litteratur kring samtal och konflikthantering och systemteoretiska resonemang, undersöks olika strategier, synsätt och förmågor som kan minska både upplevelsen av och den reella förekomsten av gruvsamma samtal.

205

Gudrun Svedberg & Inger Brännström Johansson

Förväntningar på rektors kommunikationsförmågor Många rektorer och biträdande rektorer har en bakgrund som förskollärare eller lärare i motsvarande verksamhet som de senare ska leda. Att erhålla en rektorstjänst kan vara en bekräftelse på att man gjort ett gott arbete som förskollärare eller lärare och när verksamheten ska ledas och utvecklas mot målen kan den djupa kännedomen om verksamhetens villkor vara värdefull. Men samtidigt som rektor behöver befinna sig nära det vardagliga arbetet i förskolan och skolan och sina medarbetare blir rektor en arbetsgivarrepresentant och därmed inte längre ”en bland gelikar”. När det kommer till det som brukar kallas svåra samtal, utmanande samtal och konfliktfyllda samtal, vilket också ofta är nödvändiga samtal, kan rektor känna sig ensam och villrådig i hur dessa bäst hanteras. Antagligen är samtalen dessutom sällansamtal, vilket innebär att det är få tillfällen att träna på och lära sig av jämfört med övriga typer av samtal. Önskan om harmoni, viljan att uppnå samförstånd och strävan att inte skada relationen till medarbetarna kan bli ett hinder för det ledarskap rektor vill och behöver utöva. Rektor kan uppleva ett dilemma mellan att å ena sidan utveckla verksamheten mot målen och å andra sidan upprätthålla relationerna till medarbetarna, något som Robinson (2021), ledande forskare inom skolledarskap och skolutveckling, benämner uppgifts- och relationsdilemmat.

En hel del forskning beskriver förmågan att skapa goda och tillitsfulla relationer som en förutsättning för att rektor framgångsrikt ska kunna genomföra sitt uppdrag (Leithwood m.fl. 2020; Louis m.fl. 2016). Rektorer som tar ansvar för de sociala relationerna anses skapa goda förutsättningar i verksamheten, vilket i sin tur gynnar lärares arbete och elevers lärande. Forskning beskriver i positiva ordalag en rektor som är lyhörd och empatisk (Slater 2005), som skapar lugn och trygghet, som ger framåtsyftande återkoppling till medarbetarna (Burlesson 2008; se även Rantala & Westers kapitel i denna bok) och som dessutom kan vara rak och tydlig i svåra situationer (Blom 2022).

När det gäller samtal ger handböcker och ledarskapsforskning en tämligen likartad beskrivning av vilka samtalsmetodiska färdigheter en god samtalsledare och ledare förväntas besitta. Att lyssna empatiskt, ställa olika typer av frågor, ge responser och spegla samt göra sammanfattningar är välkända samtalsfärdigheter (von Ahlefeld Nisser 2021; Bjørndal 2017; Cederberg-Scheike 2016).

En studie genomförd av Emstad och Birkeland (2021) visar dock att rektors samtalsfärdigheter inte kan tas för givna. I studien analyserar författarna 21 autentiska samtal mellan rektorer/biträdande rektorer och lärare bland annat gällande icke-handlingar, det vill säga vad som rektorerna inte gör under samtalen. Rektorerna i den studien undviker att sammanfatta, spegla och ställa följdfrågor, vilket innebär att de inte utforskar medarbetarnas perspektiv på ett djupare plan (se även Emstads kapitel i denna bok).

206

13. Gruvsamma samtal – om samtalsteman …

Berkovich och Eyal (2018) har i en studie identifierat två vanliga strategier som rektorer använder för att vända en negativ inställning hos medarbetare: bemyndigande och normalisering. Bemyndigande (empowerment, vår översättning) innebär att rektor försöker stärka lärarens självförtroende, lyfta lärarens styrkor och visa tilltro till lärares initiativ. En rektor beskriver att det handlar om att ”point out teachers’ strengths and motivate them to be proactive” (Berkovich & Eyal 2018, s. 645). Den andra kommunikationsstrategin, normalisering, innebär att rektor kommunicerar att lärarens negativa känslor är förståeliga i förhållande till omständig­heterna och tonar ner misslyckanden och problem.

En väl fungerande kommunikation innebär dock inte att rektor till varje pris ska uppfattas som god och snäll. Carlander (2022) menar att ledaren bör vara medveten om att det faktiskt finns situationer som inte går att lösa med det vanliga samtalets redskap. Enligt Carlander är idén om det goda samtalet signifikant för svensk ledarskapslitteratur inom yrken som har med människor att göra. I svensk litteratur finns drag av ledaren som den goda terapeuten medan exempelvis engelskspråkig litteratur lägger tonvikten vid mera auktori­ tära drag. Relationen mellan rektor och personal är asymmetrisk och rektor har både större makt och ansvar. Det medför att det finns ett större utrymme för medarbetare att uttrycka sig obetänksamt mot rektor och organisation än vad det finns hos rektor att ge uttryck för impulsiva tankar inför medarbetare.

Ligger rektors (o)förmåga att möta känsloreaktioner bakom gruvsamheten? Återkommande i kapitlet nämns gruvsamma samtal i betydelsen att rektor inför samtalet befarar att samtalet ska bli svårt och leda till att medarbetaren blir ledsen eller arg eller känner skam. Kanske följt av att medarbetare reagerar med förnekelse, försvar eller motstånd. Det behöver dock inte bli så. Gruvsamheten är den enskilda rektorns farhåga och upplevelse och kan ha sin grund i rektors tidigare erfarenheter eller brist på erfarenheter, förmågor och kunskap. Gruvsamheten kan å ena sidan leda till att samtalet skjuts upp, inte blir av eller blir spänt och å andra sidan leda till ett väl genomtänkt och förberett samtal där sinnen skärps.

Prokrastinering, det vill säga uppskjutande av det obehagliga, kan vara en reaktion på oron inför samtalet. En nackdel med att skjuta upp ett gruvsamt samtal alltför länge är att det kan ge utrymme till informella regler, ett slags prejudikat, för det beteende hos medarbetaren som rektor vill förändra. Om ingen sagt något tidigare, varför nu? Även juridiskt spelar det roll om ett beteende, till exempel att frekvent komma för sent, framkommit tidigare utan att någon reagerat på detta (jfr Carlander 2022).

Att vara väl förberedd kan minska gruvsamheten och göra rektor tryggare.

207

Rektors förmågor i centrum Att omsätta kunskap till handling Magnus Larsson, Anna Rantala, Helene Ärlestig (red.)

Den kompetens som rektorer behöver för att utföra sitt uppdrag är mång­ facetterad och under ständig förändring. Att skapa större kunskap och insik­ ter om förmågors betydelse kan synliggöra och utveckla den egna, andras och organisationens kapacitet. Rektorer förväntas ha kunskaper som rör innehåll, administration, processarbete, ledning och styrning och samtidigt kunna hantera mellanmänskliga relationer.

Förskolan och skolan berörs av samhälleliga förändringar och förändringar i styrdokument som innebär att rektorer ska omsätta globala, nationella och lokala idéer och initiativ till handlingar med intentionen att underlätta och förbättra elevernas undervisning och lärande. Allt detta innebär i sin tur att rektorer behöver många olika förmågor för att hantera professionella utma­ ningar.

Den här antologin bidrar med kunskap om de förmågor rektorer behöver för att omsätta kunskap och ideal till handlingar som kan hantera och lösa problem samt utveckla skolan i relation till målen. Vissa kapitel fokuserar på en enskild förmåga medan andra fokuserar på hur olika förmågor kan kom­ bineras. I boken diskuteras även parallella eller kritiska förståelser av olika förmågor. Gemensamt för alla kapitel är att de visar hur rektors förmåga påverkar och påverkas av den lokala och nationella kontexten och samspel med organisation, medarbetare samt den egna förståelsen.

Magnus Larsson är fil.dr i sociologi och lektor, Anna Rantala är fil.dr i pedago­ giskt arbete och lektor och Helene Ärlestig är fil.dr i pedagogik och professor i utbildningsledarskap.

Samtliga är verksamma vid Centrum för skolledarutveck­ ling, Umeå universitet.

9 789151 110479