9789151109121

Undervisa i historia

Fredrik Alvén & Anna-Lena Lilliestam

Inledning

Denna bok har syftet att stötta dig som är yrkesverksam ämneslärare eller lärarstudent i att skapa en intresseväckande och lärorik historieundervisning på högstadiet och i gymnasiets första kurser. Vår idé är att boken ska ge handfasta och tydligt beskrivna exempel på hur man kan forma en god undervisning i historia. Undervisningsförslagen är förankrade i såväl historiedidaktisk forskning som i etablerade teorier.

Studierna i historia i grundskola och gymnasium ska präglas av progression och eleverna ska få möjlighet att fördjupa sina historiska faktakunskaper, sin begreppsförståelse och utveckla sina historiskt inriktade förmågor, exempelvis källanvändning och analys av historiebruk. Bokens undervisningsförslag presenteras under rubriken ”Så kan man göra”. Här tränas olika historiska förmågor i kombination med ett specifikt historiskt innehåll, alltifrån den tidiga historien till den moderna; från svensk historia och historia från övriga delar av världen. Undervisningsförslagen är ordnade efter de begrepp och förmågor som tränas. Därför är de inte i kronologisk ordning, utan inom varje kapitel finns en progression från övningar vi bedömer vara enkla till mer komplicerade övningar.

I historieundervisningen finns det en risk att läraren tar elevers förkunskaper för givna och utgår från kunskaper och förmågor som eleverna faktiskt inte har. Läraren måste förvissa sig om att eleven har de kunskaper som krävs för att klara en specifik övning. Det måste också vara tydligt för eleverna vad de förväntas göra. Vi förespråkar ett väl strukturerat arbetssätt med tydliga stödstrukturer före, under och efter arbetet. Detta är viktigt för alla elever, men speciellt för elever som har läs- och skrivsvårigheter och för elever med svenska som andraspråk. Undervisningsförslagen tar sin utgångspunkt i de kunskaper och förmågor som eleven ska få möjlighet att utveckla och beskriver förberedelser, arbetsgång och efterarbete. Förberedelserna lägger grunden till den aktuella övningen och ger en historisk kontext, arbetsgången är utformad för att på bästa sätt stödja eleverna i arbetet. Vissa undervisningsförslag kan vara lämpliga att avsluta med en muntlig reflektion, medan andra med fördel kan avslutas med en skrivuppgift.

I flera av undervisningsförslagen visas hur man kan förenkla eller göra övningen mer komplex för att anpassa den till olika elevgrupper och deras förutsättningar. Vi har också bemödat oss om att göra källor tillgängliga för eleverna, genom att förenkla språket i källor som kan förväntas vara alltför

språkligt utmanande och genom att översätta utländska källor. Bearbetningarna har inte förändrat sakinnehåll eller tendens i de olika källorna.

En översikt över bokens alla undervisningsförslag finns på sidan 14.

Bokens innehåll och upplägg

Boken består av femton kapitel som tar olika perspektiv på historieundervisning. Kapitel ett beskriver historieämnets historia och dess nutida syften.

I kapitel två presenteras de två historiedidaktiska traditioner som genomsyrar de svenska kursplanerna i historia: historiemedvetande-traditionen och historiskt tänkandetraditionen.

Kapitel tre behandlar olika aspekter av att planera historieundervisning.

Kapitlen fyra till tio presenterar utförligt olika historiedidaktiska begrepp, och visar hur läraren kan arbeta med dessa i relation till olika historiska skeenden. I respektive kapitel finns undervisningsförslag, som låter eleverna fördjupa både sina historiska kunskaper och sin förmåga att arbeta historiskt utifrån olika historiedidaktiska begrepp. För varje övning finns tydliga lärandemål angivna och som hjälp för läraren ges en tydlig och genomtänkt arbetsgång. De första undervisningsförslagen i respektive kapitel är enklare, medan de senare kan vara lämpligare för de äldre eleverna. Anvisningar ges för hur övningarna kan förenklas eller göras mer komplexa. Läraren kan också använda övningarna som modeller för undervisning med annat historiskt innehåll.

Kapitel fyra: Begreppet signifikans, vad är viktigt i historien?

Kapitel fem: Historiska bevis, att arbeta med källor i historieundervisningen

Kapitel sex: Orsak och konsekvens

Kapitel sju: Utvecklingslinjer, förändring och kontinuitet

Kapitel åtta: Att ta ett historiskt perspektiv – Historisk empati

Kapitel nio: Den etiska dimensionen

Kapitel tio: Historiebruk, att använda historia I historieundervisningen finns ett antal teman och frågor som kan vara kontroversiella eller känsliga att arbeta med. Hur man kan hantera sådana frågor i undervisningen diskuteras i kapitel elva.

Kapitel tolv fokuserar på historieämnets språkliga dimension. Vi menar att varje ämne har ett eget språk som det är viktigt att erövra som elev både för att tillgodogöra sig ny kunskap och som ett verktyg för att kunna visa sin kunskap.

Kapitel tretton behandlar bedömning i historieämnet. Här tas flera aspekter av bedömning upp: summativ och formativ bedömning, validitet och reliabilitet i bedömning, värdeord och bedömningsaspekter. I kapitlet ges också exempel på bedömning av autentiska elevsvar.

Kapitel fjorton fokuserar på hur man kan konstruera skriftliga prov i olika format.

I boken hänvisar vi ofta till kursplanerna i historia i Lgr 22 och Lgy 11. För att underlätta läsningen upprepar vi inte dessa referenser varje gång kursplanerna nämns, så när vi skriver Lgr22 respektive Lgy11 refererar vi till nedanstående läroplaner:

Skolverket (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.

Översikt över bokens undervisningsförslag

2

De båda historiedidaktiska traditionerna

De svenska kursplanerna i historia har påverkats av två olika historiedidaktiska traditioner: den nordeuropeiska historiemedvetandetraditionen och den brittisk-amerikanska historiskt tänkandetraditionen. Dessa traditioner har olika ursprung och betonar olika aspekter av historia och historisk kunskap, varför en kort redogörelse över dem kan vara på plats.

Den nordeuropeiska historiemedvetandetraditionen

Begreppet historiemedvetande har sin förankring i europeisk kontinental filosofi. Begreppet historiemedvetande ramar i detta filosofiska sammanhang in människans historicitet, det vill säga att hon är formad av det förflutna genom traditioner, kultur och värderingar, men samtidigt har möjlighet att verka och handla inom de ramar det förflutna ger. Under 1960-talet skulle den tyska historiedidaktiken komma att börja använda sig av begreppet historiemedvetande. Anledningen till det var att bemöta en uppfattning att historia var en positivistisk vetenskap som sökte Sanningen med stort S. I stället blev nu inom den tyska historiedidaktiken begrepp som emancipation, identitet och den lilla historien viktiga utgångspunkter för historieundervisningen (Karlsson, 2014). Från Tyskland spred sig dessa tankar till Danmark och Sverige, som snart också utvecklade starka historiedidaktiska forskningsmiljöer med utgångspunkt i begreppet historiemedvetande. På 1990-talet gjorde begreppet historiemedvetande sitt intåg i historiekursplanerna för såväl grundskolan som gymnasiet och har sedan dess varit ett centralt begrepp. Den nuvarande kursplanen för grundskolan, Lgr 22, anger ett utvecklat historiemedvetande som ett övergripande mål för historieundervisningen: ”Undervisningen i historia syftar till att eleverna utvecklar sitt historiemedvetande och sin historiska bildning”. Liknande formulering finns i gymnasiets kursplan. Därmed blir det också viktigt att historielärare är medvetna om vad historiemedvetande är för något och hur det kan förstås som ett bärande begrepp för historieundervisningen. För att reda ut detta kommer följande tre begrepp att kortfattat förklaras i detta kapitel: historiemedvetande, historiekultur och historiebruk.

Inom historiemedvetandetraditionen antas alla människor ha ett historiemedvetande. Historiemedvetandet hjälper oss att orientera både i tid och i vår värld. Vi föds in i ett historiskt sammanhang som påverkar våra uppfattningar om vilka vi är, hur vi lever och vad vi anser vara rätt och fel. Dessa saker är förankrade i den tid som har varit innan oss, det förflutna. Detta historiska sammanhang innan vår födsel kan emellertid vara mer eller mindre medvetet för oss; antingen gör vi som man gör mest och vi blir då till en internaliserad del av kulturen vi lever i, eller så lär vi oss mer om vad som har hänt innan oss och varför vi lever som vi gör idag och vilket handlingsutrymme detta ger oss. Det senare kan beskrivas som en mer emanciperad (fri/självständig) individ. Det är därmed rimligt att tänka sig att någon med ett mer utvecklat historiemedvetande också kan mer om det förflutna. Med en sådan referenskunskap om det förflutna blir det lättare att göra underbyggda antaganden om sambandet mellan saker som har hänt tidigare och saker som händer i samtiden. Någon med ett utvecklat historiemedvetande bör alltså ha lättare att se samband mellan sådant som har hänt och det som händer idag. De antaganden vi gör om sambanden mellan då och nu styr också vad vi tror kan komma att hända i framtiden.

Sammantaget innebär ett historiemedvetande att vi förbinder dåtid, nutid och framtid när vi försöker förstå vad som händer och hur vi bör handla inför framtiden, och ett utvecklat historiemedvetande har lättare att se sambanden mellan det som har varit, det som är och vad som kan komma att bli.

Det är viktigt att förstå att skolan inte kan konstruera eller ge ett historiemedvetande till eleven, eftersom hon redan besitter ett, men skolan kan förhoppningsvis genom historieundervisningen göra det möjligt för eleven att utveckla och fördjupa sitt historiemedvetande. När skolan vill utveckla elevens historiemedvetande vill den alltså påverka dess orientering i tid (Alvén, 2017). Det betyder emellertid inte att vi i skolan kan bedöma eller betygsätta elevernas historiemedvetande. Ett historiemedvetande är allt för komplext och dolt för att det ska låta sig göras. För detta ändamål kommer historiskt tänkandetraditionen, vilken beskrivs i nästa avsnitt, in i kursplanerna.

Vårt historiemedvetande verkar inom det som kallas historiekultur. Historiekulturen är den arena där det förflutna kommuniceras. Det kan till exempel vara via vetenskap, film, böcker, datorspel, museum och släktberättelser. Genom frågor som vilken historia som får plats eller inte plats i historiekulturen och hur historiska skeenden och aktörer framställs kan forskning visa vad som räknas som viktig respektive oviktig historia för ett samhälle. När man studerar historiekulturer är både avsändare och mottagare viktiga, eftersom båda ingår i det historiekulturella sammanhanget. En historiekultur är rörlig och ett exempel på det är hur olika typer av historia har tagit plats allt eftersom samhället har förändrats. Maktpolitisk historia, inte sällan med tydliga politiska aktörer, har ersatts av socialhistoria, arbetarhistoria, kvinnohistoria,

genushistoria och migrationshistoria. Olika typer av historia har vid olika tider varit dominerande, för att svara på de frågor som människor har tyckt varit viktiga för dem i det samtida samhället (Karlsson, 2014). I nära anslutning till historiekultur finns begreppet kollektivt minne. Hur ett samhälle manifesterar, celebrerar och skriver historia är oftast beroende av kollektiva kulturella processer som blir till starka påverkansfaktorer för hur vi också individuellt uppfattar det förflutna, oss själva och vår värld. Den som vill ändra på det möts därför ofta med stor misstänksamhet (Cubitt, 2007).

Det sista påståendet för oss in på det sista begreppet som ska presenteras inom denna historiedidaktiska tradition, nämligen historiebruk. Begreppet historiebruk fångar in den process som innebär att människan använder historia för att uppnå olika mål. Det kan vara allt från existentiella och moraliska till politiska och kommersiella mål. Bruket kan vara mer eller mindre medvetet, men det sker alltid i en viss historiekultur. Det betyder att visst bruk uppfattas tydligare än annat, att visst bruk erkänns lättare än annat och att visst bruk skapar starkare känslor än annat (Karlsson, 2014). Att analysera och förstå historiebruk låter sig inte göras utan att ta hänsyn till i vilken historiekultur en viss historia brukas.

Begreppet historiebruk finns med i kursplanerna för såväl grundskolan som gymnasiet. I kapitel tio ges därför en utförligare presentation och diskussion om begreppet. Där finns också exempel på hur man kan forma en undervisning där eleverna får fördjupa sin förståelse för begreppet historiebruk och hur historia kan brukas.

Centralt inom den nordeuropeiska historiemedvetandetraditionen

• Historiemedvetande – alla människor har ett historiemedvetande, som innebär att vi orienterar oss i tid. Vi har föreställningar om det förflutna som påverkar vår uppfattning om samtiden och hur vi ser på och handlar inför framtiden.

• Historiekultur – Historiekulturen är den del av kulturen där historia förmedlas, tas emot och tolkas. Att leva inom en viss historiekultur påverkar synen på historia och vad man anser vara viktig historia.

• Historiebruk – Historia används inte bara vetenskapligt utan brukas på många olika sätt inom en historiekultur.

Den brittisk-amerikanska historiskt tänkandetraditionen

Den 4 oktober 1957, mitt under det kalla kriget, sände Sovjetunionen upp en satellit i omloppsbana runt jorden. Detta var en kalldusch för USA, eftersom de inte kommit lika långt i utvecklingen av rymdfarkoster, och denna Sputnik visade med all önskvärd tydlighet att Sovjetunionen hade en stor teknisk och militär kapacitet. Inte oväntat fick denna ”Sputnikchock” politiska, militära och teknologiska följder. Men Sputnik fick också stora effekter på amerikansk utbildningsforskning. Om ryssarna kunde skapa en farkost som Sputnik måste de ha en riktigt bra utbildning av matematiker, tekniker och naturvetare, gick diskussionen, varför skapandet av en bättre skola blev ett nationellt säkerhetsintresse i USA. Uppdraget att utveckla landets undervisning gick till ”The best and the brightest” – framstående vetenskapsmän inom naturvetenskap, matematik, teknik, psykologi och andra akademiska discipliner.

Jerome Bruner ledde Woods Hole-konferensen, där ämnesspecialister arbetade tillsammans med psykologer och pedagoger för att hitta modeller för den bästa undervisningen. Man kom fram till att undervisningen i de olika ämnena skulle formas som ett Spiral curriculum kring de centrala begreppen inom en vetenskapsgren, en disciplin. Man skulle börja arbeta med dessa begrepp redan med de små barnen och sedan som i en spiral återkomma till dem vid flera tillfällen under skoltidens gång. Eleverna skulle få göra experiment och arbeta som vetenskapsmän, fast på sin utvecklingsnivå, och därigenom få möjlighet att förstå hur kunskap inom det aktuella fältet skapas och valideras. Progressionstanken var viktig – allt eftersom som eleverna mognade och fick större förmåga till abstrakt tänkande skulle man återkomma till de grundläggande begreppen, men på ett allt mer avancerat sätt. På så sätt skulle eleverna få möjlighet att fördjupa sitt kunnande och sin förståelse. Bruner menade att det är helt möjligt att arbeta ”intellektuellt hederligt” inom alla ämnen och låta även yngre elever möta discipliners kunskaper och arbetssätt, under förutsättning att de får en undervisning som är anpassad till åldern och utvecklingsnivån.

… any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to any child in any stage of development (Bruner, 1960, s. 33).

The Spiral curriculum i historia – olika kunskapsaspekter

Inom vissa skolämnen var det förhållandevis enkelt att hitta de centrala begrepp som man kunde organisera undervisningen kring. I biologi, exempelvis, är begrepp som evolution och fotosyntes centrala och i fysik kommer man inte ifrån gravitation. Men hur är det med historia? Historisk kunskap består väl av en mängd gestalter, processer och händelseförlopp, inte i första hand av begrepp?

Historiens natur

Hur historisk

kunskap konstrueras och valideras

Historisk kunskap

Innehållskunskaper

Gestalter Händelser

Förändringsprocesser

Tankebegrepp

Signi kans

Förändring och kontinuitet Orsak och verkan

Aktör och struktur

Att ta ett historiskt perspektiv Den etiska dimensionen

Innehållsbegrepp

Feodalism

Den industriella revolutionen

Upplysningsidéer

Och var finns då progressionen – förutom i kvantitet, att man har memorerat allt mer om olika historiska fenomen? Och inte kan väl elever arbeta som historiker? Inte förrän under 1970-talets brittiska utvecklingsarbete inom Schools Councils’ History Project, SCHP, (Lee, 2005) lyckades man se historisk kunskap på ett sätt som öppnade upp för att tänka i termer av the Spiral curriculum även i historia. Detta blev början till historiskt tänkandetraditionen.

Inom historiskt tänkandetraditionen ser man historisk kunskap som bestående av flera olika aspekter, vilket illustreras av Figur 2.1. Tanken är att man i undervisningen ska arbeta med alla dessa kunskapsaspekter och under elevernas skolgång återkomma till dem på ett alltmer fördjupat sätt, att skapa förutsättningar för progression i historiskt tänkande.

Kunskap om gestalter, händelser och processer i det förflutna är givetvis en central aspekt av historisk kunskap, vilket illustreras av modellens övre högra ruta. Detta är historiens innehåll, de innehållsliga kunskaperna, som utgör historieämnets substans och utan det är ingen annan aspekt av historisk kunskap möjlig. Progression inom denna kunskapsaspekt innebär att man utvecklar allt bredare och djupare kunskaper om det förflutna.

Nära förbundna med de innehållsliga kunskaperna är innehållsbegreppen som i modellen återfinns i rutan under innehållskunskaperna. De sammanfattar i en term exempelvis ett helt händelseförlopp (franska revolutionen), ett samhällssystem (feodalism), en process (den industriella revolutionen) eller ett tankesystem (upplysningsidéerna). Utan dessa begrepp, som på engelska benämns first order concepts, vore historisk kommunikation väldigt svår. Det

Figur 2.1 Fyra aspekter av historisk kunskap (Lilliestam, 2013, s. 43).

4

Begreppet signifikans: Vad är viktigt i det förflutna?

För att ”kunna historia” måste man förstå hur historia blir till och i detta är begreppet signifikans helt centralt. Eleverna måste dels förstå att historia inte finns av sig själv, utan är ett urval av händelser, gestalter och processer från det förflutna, dels behöver de få möjlighet att förstå att detta urval är beroende av vilket perspektiv man anlägger på det förflutna och vilka frågor man ställer till det.

Det förflutna är allt som hänt tidigare; allt människor sagt och gjort och alla processer som tidigare samhällen genomgått. Historia , däremot, är inte synonymt med det förflutna. Elever tenderar att tro att historia bara finns och att historien är fast och oföränderlig. De behöver få hjälp att förstå att historia är ett urval av gestalter, händelser och processer från det förflutna, ett urval av sådant som uppfattas som viktigt, historiskt signifikant. Ur oändliga mängder gestalter, händelser och processer i det förflutna väljer historiker ut sådant som de bedömer vara speciellt viktigt och värt att minnas. Detta sker inte slumpmässigt, utan efter olika kriterier. Händelser, förändringar eller processer kan bedömas vara signifikanta om de till exempel påverkat många människor, påverkat många människor under en längre tid, eller påverkat en mindre grupp väldigt mycket (Counsell, 2004; Seixas & Morton, 2013).

Övningar i att värdera signifikans är viktiga i uppbyggandet av ett historiskt tänkande. Partington (1980) har formulerat en lista med kriterier för hur man kan bedöma signifikans för företeelser i det förflutna:

• Betydelse: Något var viktigt för människor som levde på den tiden

• Djup: Människors liv påverkades i hög grad

• Kvantitet: Många människors liv påverkades

• Varaktighet: Påverkan var långvarig

• Relevans: Har bidragit till en större förståelse av nutiden

Dessa kriterier är till god hjälp för elever när de ska träna på att bedöma signifikans i historieämnet.

Vad som bedöms vara signifikant kan skilja sig mellan ett personligt perspektiv och ett större samhällsperspektiv. En händelse i den egna familjehistorien kan vara oerhört viktig för en enskild person, men det gör inte händelsen signifikant i ett samhällsperspektiv. I skolan frågar vi i allmänhet om vad som har varit viktigt i ett större perspektiv och tar därmed ett allmängiltigt perspektiv på signifikans, och inte ett personligt (Lévesque, 2005).

Signifikansbedömningar påverkas också av vilka frågor vi i nutiden ställer till det förflutna med utgångspunkt i vad vi idag tycker är viktigt. Det är till exempel inte så att kvinnor var helt osynliga i det förflutna, men i takt med att det nutida samhället blivit allt mer jämställt så har också intresset för kvinnor och deras roll i det förflutna ökat. Kvinnors arbete och gärning bedöms nu som mer signifikant än vad som varit fallet tidigare. Förändringarna i det nutida samhället ändrar människors bedömning av vad som är signifikant i det förflutna.

Historia är också argumentation. Det är varken självklart eller en gång för alla givet vad som är tillräckligt viktigt för att bli historia. Det finns ju inget facit, så i att lära sig hur det blir historia ingår också att förstå att det gäller att hitta så bra argument som möjligt för den egna bedömningen av signifikans, så att andra blir övertygade. Argumenten får däremot inte vara fria fantasier, utan måste alltid bygga på faktagrund.

Så kan man göra Vilken uppfinning har haft störst betydelse för människors liv?

Som en första övning kan man låta eleverna resonera om signifikans kring något konkret, lättförståeligt och närliggande: uppfinningar. Vilken uppfinning har haft störst betydelse för människors liv? I listan nedan finns ett antal uppfinningar av olika slag. Läraren kan välja att anpassa övningen genom att ta bort några av dessa uppfinningar, alternativt komplettera med flera. I övningen ska eleverna träna på att använda Partingtons fem kriterier för att bedöma signifikans samt argumentera för sin tolkning.

• Inled övningen med att gå igenom Partingtons fem kriterier för signifikans med eleverna. Skriv gärna upp kriterierna på tavlan.

• Presentera uppfinningarna och försäkra dig om att alla elever känner till dem.

• Presentera den historiska frågan: Vilken av dessa uppfinningar har haft störst betydelse för människors liv?

Ångmaskinen Tryckpressen

Penicillinet Internet

Vävstolen Bilen

Spisen Kulsprutepistolen

Elektriciteten

Plogen

• Låt eleverna i grupper diskutera vilken uppfinning de bedömer vara mest signifikant – det vill säga haft störst betydelse i förhållande till den historiska frågan.

• Låt grupperna berätta om sin bedömning av vilken uppfinning de menar är mest signifikant och motivera varför de gör denna bedömning.

• Alternativt kan varje grupp tilldelas en uppfinning och få i uppgift att på faktagrund argumentera för att just denna uppfinning varit mest signifikant. Sen kan klassen få rösta om vilken uppfinning som de bedömer ha varit viktigast för människors liv.

• Avsluta med att be eleverna beskriva vad de lärt sig om historisk signifikans genom att göra övningen.

Sambandet mellan signifikans och perspektiv

När eleverna gör övningen om uppfinningarna blir det tydligt för dem att signifikans inte är ett fast begrepp. Vad som bedöms vara signifikant påverkas av vilket perspektiv man anlägger på det förflutna. Om man fokuserar på människors hälsa blir penicillinet en särskilt viktig uppfinning, om man ser krig som en viktig faktor i samhällsutvecklingen kommer kulsprutan att värderas som högst signifikant och om man intresserar sig för mänsklig kommunikation kommer tryckpressen och internet att komma högt upp på listan. En historisk företeelse är alltså inte signifikant i sig, utan bedömningen av vad som är viktigt i historien görs både i relation till olika kriterier för signifikans och i relation till det perspektiv man anlägger på det förflutna.

Så kan man göra Vad är viktigast i Sveriges 1900-talshistoria?

I detta undervisningsförslag, som är en variant av ovanstående, kommer eleverna att få ett antal faktakort med viktiga händelser ur svensk 1900-talshistoria. Deras uppgift blir att med hjälp av Partingtons kriterier för signifikans rangordna dessa händelser i viktighetsordning och motivera sin bedömning. Även här handlar det om att medvetandegöra eleverna om att vad som är viktigt i historien inte är självklart, utan resultat av en bedömning, grundad i historiska fakta, med hjälp av kriterier för signifikans.

Faktakorten är valda från olika tider och ur olika delar av samhällslivet, vilket medför att eleverna måste diskutera betydelsen av olika perspektiv när de diskuterar vad som är signifikant i det förflutna.

• Repetera de fem kriterierna för signifikans. Skriv gärna upp dem på tavlan.

• Gå igenom faktakorten och se till att eleverna känner till de olika händelserna. Om en förklaring av händelsen i fråga är nödvändig, se till att göra den så neutral och saklig som möjligt, för att inte påverka elevernas bedömningar. Är övningen för omfattande kan man välja ut några av faktakorten och lägga övriga åt sidan.

• Låt lektionen utgå från en historisk fråga: Vilken av dessa händelser var viktigast (mest signifikant) i svensk historia under 1900-talet?

• Ge eleverna i uppgift att i grupp rangordna dessa händelsers signifikans från 1 till 11 genom att använda sig av de fem kriterierna för signifikans. Den händelse eleverna bedömer vara viktigast i svensk 1900-talshistoria får siffran 1, den minst signifikanta siffran 11.

Sveriges EU-inträde

1995 gick Sverige med i EU.

Borggårdstalet

Kung Gustav V höll 1914 ett tal där han försökte påverka landets politik genom att öppet kritisera regeringens försvarspolitik. Det var sista gången en svensk kung gått emot regeringen och efter borggårdstalet har kungarna hållit sig utanför politiken.

Midsommarkrisen

Vid midsommar 1941 krävde Tyskland att få sända militära trupper genom Sverige. Trots att Sverige förklarat sig neutralt tillät regeringen detta.

Homosexualitet blir lagligt

Homosexualitet var länge stra bart i Sverige. Under en period betraktades det istället som en sjukdom, men 1979 avska ades även sjukdomsbegreppet och homosexuella handlingar blev helt lagliga.

Mordet på Olof Palme

1986 mördades statsminister Olof Palme i korsningen Sveavägen – Tunnelgatan i Stockholm, något som sände chockvågor genom Sverige. 130 personer har erkänt brottet, men trots att polisutredningen varit den största och mest kostsamma som någonsin genomförts i landet har ingen kunnat fällas för mordet.

Förbjudet att aga barn

Barnaga förbjöds 1979 och föräldrar hade inte längre rätt att slå sina barn. Redan tidigare, 1958, förbjöds aga i skolan.

Grundskolan införs

1962 beslöts att alla barn skulle gå nio år i en gemensam skola, grundskolan.

Radion startar

1925 startade Radiotjänst sina sändningar och människor i hela landet kunde för första gången lyssna på radio.

Volvo – Sveriges största företag

Den första bilen levererades från Volvo 1927. Volvo Cars har idag 24 500 anställda i Sverige, vilket gör det till landets största företag, sett till antalet anställda.

Högertra k införs

Den 3 september 1967 gick Sverige över från vänstertra k till högertra k.

P-piller blir lagliga

P-piller blev lagliga under 1960-talet. Detta innebar att kvinnor för första gången kunde kontrollera sitt barnafödande.

• Det kan vara bra att skriva upp nyckelord för de olika händelserna på tavlan och låta grupperna skriva upp sina bedömningar där. Ofta kommer sammanställningen på tavlan visa starkt skiljaktiga bedömningar, på det sätt som exemplifieras av de två grupperna i figuren nedan.

Tabell 4.1 Exempel på två elevgruppers sätt att värdera signifikans. 1: mest signifikant, 11: minst signifikant.

Borggårdstalet

Volvo EUinträde Midsommarkrisen

Grundskola Barnaga Olof Palme Homosexualitet

• När eleverna fått höra alla gruppers argument kan de eventuellt få gå tillbaka till sin grupp och resonera en gång till. Fanns något argument som var så slående att de ändrar sin egen bedömning?

• Avsluta med att låta eleverna reflektera över vad de lärt sig om signifikans och perspektiv genom att göra övningen.

Även i denna övning blir det tydligt att perspektivet på historien har betydelse. Borggårdstalet, midsommarkrisen och EU-inträdet är centrala om man anlägger ett politiskt perspektiv på svensk historia, vilket i detta fall Grupp 1 förefaller ha gjort. Om eleverna, som Grupp 2, i stället fokuserar på människors rättigheter kommer troligtvis p-piller, avskaffande av barnaga och homosexualitetens legalisering att rankas högt. Radion, högertrafiken och industrialiseringen fick en genomgripande påverkan på alla människors liv och kan rankas högt i ett sådant perspektiv, medan det olösta mordet på Olof Palme kan ses som ett nationellt trauma, som berör alla svenskar.

Denna grundform av övning kan varieras på olika sätt. Eleverna kan exempelvis få faktakort med viktiga händelser ur världshistorien. De kan också få

piller

Radion Högertrafik

• Låt grupperna berätta om sina val för kamraterna. Av tidsskäl brukar det inte vara möjligt att låta alla grupper berätta om och motivera alla sina val. En möjlighet är att fokusera på vad de olika grupperna bedömt vara mest signifikant och deras motivering till detta. Sedan kan de händelser som bedömts vara minst signifikanta uppmärksammas och grupperna får även motivera detta val.

Att arbeta med propagandaaffischer

Propagandaaffischer kan vara goda källor till att ge en bild av argumentationen från olika sidor i en fråga. I detta undervisningsförslag ska vi undersöka debatten som föregick folkomröstningen om ett alkoholförbud 1922. Bakgrunden till omröstningen var ett omfattande alkoholmissbruk, som allt fler ansåg medförde stora problem för individen, familjerna och samhället. Nykterhetsrörelsen växte sig allt starkare i Sverige och de olika nykterhetsorganisationerna krävde att Sverige, i likhet med exempelvis USA, Kanada, Finland och Sovjetunionen, skulle förbjuda alkohol. Regeringen beslöt att det skulle ordnas en rådgivande folkomröstning med två alternativ:

JA: Sverige skulle införa ett alkoholförbud.

NEJ: Sverige skulle inte införa ett förbud.

Så kan man göra

Hur argumenterades det för respektive emot alkoholförbud

Inför omröstningen skapades affischer som pläderade för respektive åsikt.

Nedan visas fyra av dessa affischer, som nu finns i Kungliga bibliotekets affischsamling. Eleverna ska få undersöka vilka budskap som uttrycks i dessa affischer.

• Börja med att ge eleverna den historiska kontexten till affischernas tillkomst.

• Använd några av frågorna i frågeschemat för att undersöka bilder.

• Sourcing: Vad är det för slags bild? Vem skapade bilden? När? Var? I vilket syfte?

• Närläsning: Vad finns på bilden – beskriv noggrant både bildframställning och text. Vad vill den som skapade bilden att vi ska tycka eller känna?

• Gå igenom alla fyra bilderna på samma sätt.

• Låt sedan eleverna sammanställa argumenten för respektive sida som används i affischerna och besvara den historiska frågan: Vilka argument för och emot ett alkoholförbud fördes fram med hjälp av dessa fyra bilder?

Eleverna kan i sin analys se att de fyra affischerna argumenterar för och emot ett alkoholförbud på olika grunder. Affischerna för Ja-sidan fokuserar på sociala problem förenade med alkoholmissbruk, en social misär för alkoholisten och hans familj. Nej-sidans affischer tar fasta på självbestämmande – ett alkoholförbud skulle ta bort friheten att välja själv från medborgarna.

Källa 1 och 2: Från Ja-sidan. Sverige skulle införa alkoholförbud. Kungliga bibliotekets affischsamling.

Källa 3 och 4: Från Nej-sidan. Sverige skulle inte införa alkoholförbud. Kungliga bibliotekets affischsamling.

Texter som historiska källor

Ofta är det texter som utgör källor för en historisk undersökning. För att besvara en historisk fråga behövs ofta flera källor och alla dessa behöver värderas och tolkas i relation till denna historiska fråga.

I faktarutan nedan finns ett frågeschema som kan användas för att undersöka texter.

Frågeschema för att undersöka texter

• Sourcing: Vad är det för slags text? Vem skapade texten? När? Var? I vilket syfte?

• Närläsning: Vad står det i texten? Vilka åsikter, föreställningar eller värderingar ger den som skapat texten uttryck för?

• Kontextualisering: Vilka samhällsförhållanden eller livsvillkor rådde när den skapades?

• Vilka historiska frågor kan texten bidra till att besvara?

• Korroborering: Finns andra källor som motsäger eller stödjer källan? Hur kan man bedöma de olika källornas användbarhet att besvara den historiska frågan? Vad kan vara problematiskt med att använda texten för att besvara den fråga vi vill ha svar på? Närhet i tid och rum? Tendens? Beroende?

Nomadskolor

Detta undervisningsförslag fokuserar på barnen till de renskötande samerna och deras skolgång. Dessa barn fick inte gå i samma skolor som den bofasta befolkningen, utan var hänvisade till speciella så kallade nomadskolor. I övningen ställs frågan hur det var att gå i nomadskola. Som grund för att kunna besvara frågan får eleverna tillgång till tre olika sorters källor: ett vykort, en text av en historiker och intervjuer med före detta elever i nomadskolan. Övningen är tydligt strukturerad. Eleverna får gå igenom källorna en efter en och tolka dem i relation till den historiska frågan. Efter hand som undersökningen fortskrider kan tolkningen av källorna och svaret på den historiska frågan förändras. För att tydliggöra arbetsgången finns en mall som kan användas vid undersökningen (Bilaga 3). Läraren kan senare anpassa mallen så den passar till arbete med olika historiska frågor i skilda historiska kontexter och med olika sorters källor.

Så kan man göra

Hur var det att gå i nomadskola?

Som kontext till övningen behöver eleverna bli medvetna om att vissa samer är renskötare och nomader, som flyttar med renarna till sommar- och vinterbete, medan andra samer är bofasta. Fokus för övningen är de renskötande samernas barn, vilka under stora delar av 1900-talet inte fick gå i folkskolan, något alla andra barn gjorde, inklusive de bofasta samernas barn. För de renskötande samernas barn anordnades i stället speciella internatskolor, så kallade nomadskolor. Dessa skolor har kritiserats hårt, både för att väldigt unga barn togs från sina föräldrar stora delar av året och för att eleverna inte fick en god utbildning.

Övningen utgår från den historiska frågan: Hur var det att gå i en nomadskola?

Källa 1: Bilden

• Börja med att studera bilden och uppgifterna kring dess tillkomst. När är den tagen? Vad anges att det är för motiv?

• Låt eleverna beskriva bilden noggrant. Personerna på bilden, deras kläder, deras ansiktsuttryck och så vidare. Uppmärksamma bakgrunden – vad ser vi?

Källa 1 Ett vykort, föreställande skolan i Vaisaluokta. Fotograf: Torsten Dahlöf, Kiruna bildsamling.

Kontroversiella frågor i historieundervisningen

I historieundervisningen möter man ibland företeelser som riskerar att väcka starka känslor hos eleverna eller skapa spänningar mellan eleverna i klassen. Vad som uppfattas som kontroversiellt kan variera mellan olika skolor och klasser, men forskning har visat att frågor kring kolonialism, xenofobi och rasism, migration och etnicitet, HBTQI och sexualitet kan vara särskilt känsliga (Larsson & Larsson, 2021). I historieundervisningen används dessutom källtexter där både ord och värderingar kan vara problematiska. Historia innehåller mycket som kan vara upprörande och man riskerar att elever kan känna sig personligen kränkta av att i skolan möta ord och företeelser som ligger långt från deras egna värderingar, trots att orden i sin tid kanske var en del i ett normalt språkbruk och värderingarna allmänt omfattade i sin samtid (Lilliestam, 2019). Många lärare känner obehag och osäkerhet inför att arbeta med teman som har potential att orsaka spänningar och starka känslor hos eleverna. Kerr och Huddlestone (2016) menar att när kontroversiella frågor av olika slag tas upp i klassrummet kan läraren behöva hantera att elever uppvisar brist på förtroende för undervisningen och att de ifrågasätter etablerade historiska fakta. I elevgruppen kan uppstå starka och samtidigt polariserade värderingar, vilket kan leda till att elever svartmålar läraren och varandra, beroende på ståndpunkt i den aktuella frågan. En lärare behöver ha tänkt igenom olika sätt att hantera kontroversiella frågor i undervisningen.

Flensner (2020) studerade lärares undervisning och fann fem olika strategier som de använde för att hantera frågor som de upplevde vara kontroversiella. Hon benämner dessa strategier: Förnekande, Undvikande, Provocerande, Empatiskapande och Perspektivtagande.

En lärare kan välja att förneka att en fråga över huvud taget är kontroversiell, eftersom den är avgjord och därigenom stängd för diskussion. Homosexuellas rättigheter är exempel på en stängd fråga, eftersom homosexuellas rättigheter är inskrivna i lagen och därmed inte öppna för debatt. Om Förintelsen ägt rum eller ej är inte heller någon kontroversiell fråga, den är väldokumenterad och avgjord genom historisk forskning och ska därmed inte diskuteras.

En lärare kan acceptera att en fråga är kontroversiell, men ändå välja att

undvika den. Denna strategi användes av lärarna i Flensners studie när de ville säkerställa att alla elever skulle känna sig trygga i klassrummet. Det kunde handla om frågor som de visste skulle sätta fokus på någon eller några elever och riskera att få dem att känna sig obekväma.

Några lärare i Flensners studie valde att provocera eleverna genom att medvetet presentera material som man erfarenhetsmässigt visste orsakar starka reaktioner. Andra lärare försökte skapa empati och få eleverna att förstå den mänskliga faktorn i en kontroversiell fråga.

Slutligen fanns lärare som bemödade sig om att låta sina elever möta en företeelse ur olika perspektiv (jfr. övningen om atombomben i kapitel 9), en perspektivtagande strategi. När läraren arbetar på detta sätt med kontroversiella frågor anstränger man sig för att låta eleverna möta olika ståndpunkter, där några tydligt kan skilja sig från elevernas egna. Huvudtanken bakom denna strategi är att eleverna ska få träna på att förstå andra människors åsikter och tankar, vilket på intet sätt innebär att de förväntas dela dem. Denna strategi ligger nära ett historievetenskapligt sätt att hantera källor – att ta ett historiskt perspektiv och söka förstå forna tiders människor på deras villkor och i deras kontext, på ett sätt som vi för fram i denna bok. Det kan vara svårt för eleven att förstå att människor i det förflutna inte alltid handlade enligt en nutida svensk värdegrund, utan hade andra värderingar som de tyckte var riktiga. Att arbeta med begreppen orsak-konsekvens, förändring-kontinuitet, aktör-struktur kan också hjälpa eleverna att ta ett steg tillbaka och för en stund sätta parentes runt sina egna omedelbara känslor. Den perspektivtagande strategin kan innebära en medveten balans mellan att å ena sidan ta ett historiskt perspektiv och försöka förstå människor i en annan tid, och att å andra sidan försöka göra rättvisa etiska bedömningar (kapitel 8 och 9).

En variant av en undvikande strategi kan vara att ”tvätta” historiska källtexter och ta bort ord som idag av olika skäl ses som olämpliga. Detta rekommenderar inte vi. Vi menar att förståelse för språkets och värderingarnas förändring är en viktig del av den historiska bildning som eleverna ska få ta del av i historieundervisningen, och då måste eleverna få möta även sådant som inte stämmer med dagens uppfattningar och ett språkbruk som anses olämpligt idag. Om läraren arbetar med en perspektivtagande strategi och vill träna eleverna att hantera olika synvinklar på ett fenomen är det dock tillrådligt att börja med att hantera ord och företeelser som inte är alltför avvikande från dagens värderingar. När arbetssättet är etablerat och eleverna börjar förstå skillnaden mellan att lägga nutida värderingar på forna tiders människor och att ta ett historiskt perspektiv kan man närma sig ett mer kontroversiellt material. Det är viktigt att peka på problematiska ord och trycka på att de endast ska användas i de historiska studierna.

För att underlätta förståelsen för undervisning om kontroversiella frågor

skiljer Hess (2008) på ämnesområde, problem och kontroversiell fråga. Detta är ett sätt att underlätta för eleverna att förstå vad som faktiskt kan diskuteras i klassrummet och vad som inte ska diskuteras. Låt oss ta den stora irländska hungersnöden åren 1845–1849 som exempel. Det ämnesområde som studeras är Den stora hungersnöden. Detta avsnitt av den irländska historien kan ses som känsligt, involverande mycket mänskligt lidande. Hungersnöden omgärdas av belagda fakta som att Irlands mark till stor del ägdes av engelsmän och att mat exporterades från Irland, trots att människor svalt. Det är också ett faktum att det fanns politiker i London som menade att svälten hade den positiva effekten att skapa en demografisk balans på Irland.

Var den stora hungersnöden ett folkmord framkallat av makthavare i London, som några nutida debattörer hävdar? Det är en kontroversiell fråga. Problemet blir då vad som utgör ett folkmord. I undervisningen behöver eleverna få ta del av etablerade definitioner av folkmord och jämföra dem med de fakta som är kända om den stora hungersnöden. Sista ledet, att ta ställning till om det är ett folkmord eller inte, utgör en kontroversiell fråga. Genom att först studera fakta kring hungersnöden och sedan sätta sig in i definitioner av folkmord har eleverna fått en god grund för att kunna diskutera om Den stora hungersnöden ska betraktas som ett folkmord eller ej och kunskap om hur argumentationen i frågan kan underbyggas.

I en historieundervisning som bygger på en perspektivtagande och historievetenskaplig strategi är tolkning av källor från det förflutna och historisk argumentation viktig. Vi vill understryka att ”ta olika perspektiv” inte innebär att man får ägna sig åt historieförfalskning, säga vad som helst eller ägna sig åt pajkastning eller påhopp i klassrummet. När frågorna som tas upp i klassrummet kan förväntas skapa starka känslor eller vara känsliga på olika sätt kan det därför vara lämpligt att sätta regler för hur arbetet och kommunikationen inom undervisningen får gå till.

Habermas (1996) ger några riktlinjer:

• Sanningsenlighet – det som sägs ska, åtminstone så långt det är möjligt, vara logiskt och semantiskt korrekt.

• Uppriktighet – de som är med i samtalet måste mena det de säger.

• Jämlikhet – alla har samma rätt att uttala sig.

• Prövbarhet – alla påståenden ska kunna ifrågasättas.

Alvén (2021) menar att det behövs ytterligare några regler för att öka tilliten i klassrummet och göra det möjligt att arbeta med kontroversiella frågor:

• Ingen får kränka någon medvetet, eller gå till personangrepp.

• Det är tillåtet att ge uttryck för att känna sig kränkt av andras argument,

men detta är inte något som bör stoppa diskussionen så länge den håller sig till reglerna och innanför de tolererade yttrandena.

• Den som begär ordet ska vara beredd att sammanfatta de argument som tagits upp så långt.

• Alla måste hålla sig till ämnet.

• Alla måste visa vilja att förstå och vara öppna för nya argument.

Sammanfattningsvis ser vi goda möjligheter att arbeta med kontroversiella frågor i historieundervisningen genom att använda sig av ett perspektivtagande historievetenskapligt arbetssätt som gör det möjligt för eleverna att distansera sig från det känslomässiga och i stället arbeta med frågorna på ett intellektuellt plan. Vi råder läraren att börja med mindre känsliga teman och att skapa regler för hur kommunikationen i klassrummet ska gå till.

Centralt om kontroversiella frågor i historia

• Historia är kontroversiellt! Människor tänkte annorlunda i det förflutna. De hade andra värderingar och ett annat språkbruk än vi. Eleverna behöver få träna på att möta och hantera detta.

• Skilj i undervisningen på etablerade fakta, problem och kontroversiella frågor.

• Arbeta gärna medvetet med historisk empati, perspektivtagande strategier och strategier för att lyfta etiska dimensioner på det förflutna när innehållet är känsligt eller kontroversiellt.

• Skapa regler för kommunikationen i klassrummet.

• Börja med enklare och okontroversiella teman för att träna eleverna i strategierna och kommunikationsreglerna innan du tar upp innehåll som innefattar mer kontroversiella gestalter, händelser, språkbruk eller dylikt.

Undervisa i historia

Didaktik och metodik för ämneslärare

Fredrik Alvén och Anna-Lena Lilliestam

Att undervisa i historia är en viktig, spännande och givande uppgift! Eleverna ska få orientera sig i tid och utveckla historiska kunskaper av olika slag: lära sig om aktörer, händelser och processer i det förflutna och få möjlighet att undersöka dessa i arbete med historiska källor, utveckla sin förståelse för historiska begrepp samt analysera människors användning av historia. Att som lärare lyckas med detta kan dock upplevas som en krävande uppgift.

UNDERVISA I HISTORIA är tänkt som en hjälp i skapandet av en intresseväckande och lärorik historieundervisning. I boken kombineras didaktik med metodik och på en fast grund av historiedidaktisk teori ges konkreta och detaljerat beskrivna undervisningsförslag. Dessa övningar har ett brett historiskt innehåll med exempel från både äldre och nyare historia, såväl svensk som internationell. Undervisningsförslagen kan anpassas till olika svårighetsgrader och olika elevgruppers behov.

UNDERVISA I HISTORIA är en användbar och tillgänglig bok för både lärarstudenter och yrkesverksamma ämneslärare i historia.

Författarna Fredrik Alvén, Malmö universitet, och Anna-Lena Lilliestam, Göteborgs universitet, är båda lärarutbildare med mångårig erfarenhet som historielärare i grundskolan och på gymnasiet. 9789151