9789151107172

Lärarens ledarskap PROFESSIONELL PEDAGOGISK PRAKTIK

Ann S. Pihlgren & Mikael Jensen (red.)

Innehåll 1. Inledning

9

Ann S. Pihlgren & Mikael Jensen

2. Ledarskapsteorier

19

Mikael Jensen DEL 1 DIDAKTIKENS BET YDELSE

3. Didaktiskt ledarskap

45

Marcus Samuelsson & Anja Thorsten

4. Undervisning och ett kommunikativt ledarskap

59

Mikael Jensen

5. Inte ett leende före jul

77

Ann S. Pihlgren

6. Pedagogiskt ledarskap online och på distans

95

Lena Dafgård

7. En kort presentation av ämnet retorik

109

Istvan Pusztai

8. Lärarens pedagogiska retorik Tina Kindeberg

125

DEL 2 REL ATIONERNAS BET YDELSE

9. Relationellt klassrumsledarskap för främjande av kunskaps­ utveckling, välbefinnande och inkludering

141

Åsa Hirsh

10. Dramaturgiskt ledarskap i klassrummet

155

Cato Bjørndal

11. Etiskt ledarskap

173

Marita Cronqvist

12. Att leda konflikthantering

189

Ilse Hakvoort

13. Ett diskursmedvetet lärarskap

205

Michael Tholander

14. Pedagogiskt ledarskap, problembeteende och gemenskap

221

Jørn Nielsen DEL 3 STRUKTURELL A FAKTORER

15. Vad kan vi lära av framgångsrika skolor?

239

Ulf Blossing

16. Kollegiets betydelse för lärarens undervisningshandlingar

251

Anette Jahnke

17. Lärares ledarskap i en mångkulturell skola

265

Pirjo Lahdenperä

18. Lärarstudenters yrkespersonliga utveckling

275

Elsebeth Jensen & Thomas Iskov

Register

293

Författarpresentationer Cato Bjørndal är fil.dr i pedagogik och ledare för Forskningsgruppe i veiledning (FIVE) vid ILP, UiT – Norges arktiske universitet. Ett av hans mest centrala forskningsområden är social interaktion i handledning och andra pedagogiska sammanhang. Han har publicerat en rad böcker och artiklar inom ämnesom­ rådet i Norden, bland annat om klassrumsinteraktion.

Ulf Blossing är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Han är grund­ utbildad som lärare och har sedan år 2000 forskat om skolors förbättringsarbete och ledarskap. Han har bland annat genomfört aktionsforskningsprojekt med kommuner som har fokuserat förändringsagenter och organisatorisk förbätt­ ringskapacitet. Ulf är ordförande för programrådet för rektorsutbildning och Samverkan för bästa skola vid Göteborgs universitet.

Marita Cronqvist är fil.dr i pedagogiskt arbete och verksam vid Högskolan i Bor­ ås. Hennes forskningsintresse kretsar främst kring lärares etiska ledarskap och hur etiska dimensioner av undervisning hanteras i lärarutbildning samt kring kroppens och känslors betydelse i undervisning.

Lena Dafgård är fil.dr och disputerade 2020 i tillämpad informationstekno­ logi med inriktning mot utbildningsvetenskap vid Göteborgs universitet med avhandlingen Digital Distance Education – A Longitudinal Exploration of Video Technology. Hon har undervisat på distans sedan 1994 och skrivit specialanpas­ sade läromedel för distanskurser. Lena har lärarlegitimation och cirka 30 års erfarenhet av att undervisa i grundskolan, på komvux och inom uppdragsutbild­ ning. Hon har fortbildat lärare och rektorer i Sverige och Finland och är sedan 2011 pedagogisk utvecklare inom högre utbildning, nu på Högskolan Dalarna.

Ilse Hakvoort är docent i pedagogik och verksam vid Göteborgs universitet.

Hennes forskning handlar om konflikthantering i förskolan och skolan. Under de senaste åren har hon varit involverad i flera nationella och internationella forsknings- och utbildningsprojekt som rör detta område. Hon har skrivit ett flertal böcker och bokkapitel, bland annat Konflikthantering i professionellt lärarskap och Pedagogiskt ledarskap – med fokus på konflikter (2011/2019).

Åsa Hirsh är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hennes forsknings­ intresse riktas mot frågor som rör pedagogisk bedömning, lärares formativa klassrumsarbete, professionsdriven skolutveckling samt organisation och led­ ning av undervisning och skolutvecklingsprocesser. Åsa är också utbildningschef och programledare för rektorsutbildningen vid Göteborgs universitet.

Thomas Iskov är fil.dr i allmän didaktik och utexaminerades som lärare år 2000. Han arbetade som lärare till 2008, då han anställdes som lärarutbil­ dare i A ­ arhus, Danmark. Där har han i första hand undervisat i pedagogik och allmän didaktik och samtidigt deltagit i forsknings- och utvecklingsarbeten vid lärarutbildningen och i skolan. Han har forskat och skrivit om professionsdidak­ tik, lärarutbildningsdidaktik och allmän didaktik. I relation till grundskolan har han särskilt arbetat med bildningsfrågor och didaktik.

Anette Jahnke är verksam som lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet och som projekt- och processledare vid forskningsinstitutet Ifous. Hennes forsk­ ningsintresse rör kunskap som utvecklas i yrkeslivet, dess kännetecken och utvecklingsbehov. Hennes arbete som lärare, forskare och projektledare präglas av samverkan med skolans yrkesverksamma.

Elsebeth Jensen är fil.dr i pedagogik. Hon examinerades som lärare 1987 och arbetade som lärare tills hon 1995 anställdes som lärarutbildare i Aarhus, Danmark, där hon undervisat i allmän didaktik och pedagogik samt vid lärar­ fortbildningskurser i exempelvis lärarpraktik och hem och skola-samverkan.

Sedan 2007 leder hon den pedagogiska ämnesgruppen och sedan 2011 lärarut­ bildningen. Hon har skrivit en rad böcker och artiklar, exempelvis Professionelt forældresamarbejde (2007) tillsammans med Helle Jensen, och är redaktör för antologin Hvorfor går børn i skole? (2020) tillsammans med Ole Løw.

Mikael Jensen (red.) är fil.dr i utbildningsvetenskap och är för närvarande an­ ställd vid Högskolan i Borås och Göteborgs universitet som universitetslektor.

Han har forskat om kognitiv utveckling, lärande, kommunikation, relationer, konflikter och ledarskap. Mikael är författare till en rad vetenskapliga artiklar och böcker om framför allt lärande respektive kommunikation. Kommunikation i klassrummet (2022) är en bok att nämna som rör det pedagogiska ledar­ skapet och Ledarskap mitt i verksamheten (2021) är en annan.

Tina Kindeberg är lektor och docent i ämnena pedagogik och retorik vid Lunds universitet. Hennes forskning är inriktad på lärarprofessionen i högre utbild­ ning och i skolan. Hon har undervisat i högskolepedagogik och i utbildnings­ vetenskap på program för lärarutbildning och samhällsvetare. Hon leder nu det femåriga forsknings- och utvecklingsprogrammet ”Det är lärare du ska bli …”.

Pirjo Lahdenperä är legitimerad psykolog och professor emerita i pedagogik med inriktning mot styrning och ledning vid Akademin för utbildning, kultur och kommunikation, Mälardalens universitet. I sin forskning har hon huvudsak­ ligen ägnat sig åt att teoretiskt och praktiskt utveckla interkulturalitet, främst inom pedagogik, lärarutbildning, specialpedagogik, undervisning, ledning, verksamhetsutveckling och forskning.

Jørn Nielsen är legitimerad psykolog, fil.dr och verksam i Vejle, Danmark. Han har under många år arbetat med barn, unga och familjer i utsatta positioner, med problembeteenden, samarbete mellan olika instanser och etablering av konstruktiva nätverk. Tillsammans med barn- och ungdomspsykiatriker Søren Hertz instiftade han 2014 Metalog: ett psykologisk-psykiatriskt sällskap (www. metalog.dk).

Ann S. Pihlgren (red.) är fil.dr i pedagogik och arbetar för närvarande som forsk­ ningsledare, lärarutbildare, författare samt ledar- och skolutvecklare vid Ignite Research Institute. Hon har varit delaktig i Skolverkets arbete med läroplanens kapitel om fritidshemmet samt skrivit flera delar i Skolverkets lärportal och ett flertal böcker i didaktik och pedagogik. Hennes huvudsakliga forskningsintres­ sen rör hur samspel, dialog och tänkande samverkar i undervisning. Hon har tidigare arbetat som studierektor vid Stockholms universitet och som lärare, skolledare, förvaltningschef, skolpolitiker och kvalitetsutvecklare inom svensk skola.

Istvan Pusztai, fil.dr, är pensionerad lektor i retorik. Hans specialistområden är retorisk actio, våga-tala-träning och argumentation. Han har undervisat vid Stockholms universitet, vid Universitet i Trondheim och senast vid Södertörns högskola. Han är författare till flera läroböcker i retorik.

Marcus Samuelsson är legitimerad lärare i slöjd och biträdande professor i pe­ dagogik vid Linköpings universitet. Där leder han också en forskargrupp som intresserar sig för didaktiskt ledarskap. Marcus forskning inriktas mot ledar­ skap, didaktiskt ledarskap, simuleringsbaserad undervisning och slöjd.

Michael Tholander är biträdande professor i pedagogik vid Linköpings univer­ sitet. Hans forskning utgår från samtalsanalytiska och fenomenologiska per­ spektiv och fokuserar på människors samspel och upplevelser i institutionella och privata miljöer.

Anja Thorsten har arbetat många år som lärare i grundskolan. Numera är hon lektor i pedagogik vid Linköpings universitet. Hennes forskningsintressen är didaktiskt ledarskap, simuleringsträning och svenskdidaktik. Hon arbetar också med att leda arbete med praktiknära forskning vid Linköpings universitet samt handleder i learning study och variationsteori.

1 Inledning Ann S. Pihlgren & Mikael Jensen Läraren är en ledare, det är nog alla överens om. En lärare som antar de utmaningar som ledarskapet innebär kommer att lyckas med uppdraget att åstadkomma lärande hos eleverna. Men vad det där ledarskapet egentligen handlar om är inte alltid så lätt att beskriva. Den här boken kommer att ta sig an att beskriva det komplexa ledarskapet och dess praktik genom att belysa lärarens ledarskap ur en rad olika aspekter.

Som de flesta lärare har upplevt i början av sin karriär är ledarskapet i klassrum­ met, idrottshallen eller utemiljön ett ganska komplext område som det tar tid att utveckla strategier för. De mer erfarna kollegornas ledarskap bygger på de prak­ tiska erfarenheter som de gjort under flera år av praktik, ofta en förtrogenhets­ kunskap som de inte riktigt kan sätta ord på och förklara för den som är ny i yrket.

Skolans undervisningsmiljöer är komplexa och mångfasetterade och det tar tid att lära sig navigera i dem, ofta flera år av praktik efter det att läraren avslutat sin grundutbildning. Expertkunskap som undervisare, där bemästrandet av ledar­ skapet spelar en viktig roll, tar oftast så lång tid som upp till tio år att utveckla (Björklund, 2008). Det betyder dock inte att man ska ge upp som ny i yrket. Att studera teorier och praktiker och att analysera och diskutera dessa med kollegor leder till att förståelse och förmågor kan påskyndas, som annars skulle ta lång tid att utveckla. Den här boken är tänkt att ge underlag för sådana reflektioner.

Lärarprofessionen Vissa yrken har av hävd och tradition setts som professioner medan andra yr­ ken är för enkla till sin natur. Läkaryrket är till exempel en profession medan manuella yrken som butiksbiträde inte är en profession. Det som avgör vilket yrke som är en profession baseras på professionsteori och på definitioner av profession. En profession behöver uppfylla en rad kriterier: • en akademisk utbildning på minst tre år som lägger vikt vid teori och är en garanti för att yrket inte är för enkelt att utföra 9

Ann S. Pihlgren & Mikael Jensen • krav på vissa kunskaper för yrkesutövandet och ett visst yrkesspråk; här är det även viktigt att personer från den egna kåren går vidare och forskar om yrket • krav på vem som får utöva yrket och hur utövandet ska gå till • yrkesetiska krav och en yrkeskodex.

Läraryrket motsvarar kraven på i stort sett varje punkt. Det finns dock några frågetecken kring vissa punkter: Är det tillräckligt många lärare som forskar?

Har yrket ett tillräckligt stort självbestämmande? I det senare fallet är det ju exempelvis myndigheter som står för regleringen av verksamheten.

En skicklig lärare är också en skicklig ledare. För att man ska nå dit behöver ledarskap vara en central del av lärarutbildningen. Det bidrar till att motivera att lärare har en lång utbildning. För att få sin lärarlegitimation ska man också, bland flera kriterier, ha visat ett gott ledarskap. Ledarskapet är därmed en själv­ klar del av hur utövandet av läraryrket går till. Slutligen är ledarskapet förenat med den yrkesetik som lärarkåren tillsammans har skrivit fram. Läraryrket är alltså komplext och det är inte helt enkelt att i en handvändning fånga kom­ plexiteten i skriven text. Denna bok med fokus på ledarskap är ett exempel på hur man kan besvara några av frågorna och understryka professionens typiska särdrag.

Lärarens ledarskap I undervisningssituationen ska läraren balansera undervisning, relationer och ordningsfrågor för att åstadkomma lärande hos elevgruppen och individuella elever. Det förutsätter att den enskilda läraren har didaktisk och relationell kompetens, något som ofta poängteras i litteratur om lärares ledarskap (Berg m.fl., 2020). En viktig del av lärarens ledarskap är samtidigt att kunna avläsa och förstå de system som skolan omfattar och vilka faktorer utanför lärarens dagliga verksamhet som kommer att påverka möjligheterna för läraren att leda och att utveckla sitt ledarskap. Till sådana faktorer hör exempelvis organisa­ tionens förmåga att stötta lärare genom gemensamma överenskommelser och system, organisationens förmåga att utveckla ett distribuerat ledarskap och system för lärares kollegiala lärande. Skolans systemiska faktorer är alltså ytter­ ligare en aspekt på ledarskapet.

Lärarens ledarskap kommer i högsta grad att påverka eleverna. Förmågan att skapa ordning, struktur och arbetsro, social trygghet i lärgemenskapen och goda relationer till eleverna och mellan eleverna påverkar utan tvekan elevernas möjlighet att ta sig an det kognitivt ansträngande arbete som det är att lära sig nya saker (Skolinspektionen, 2016). Det innebär att eleverna är beroende av vilka strategier som läraren väljer och att dessa strategier påverkar elevernas fortsatta möjligheter att utvecklas och lära sig, och i förlängningen att klara 10

1. Inledning sig i livet. Att kunna leda elevgruppen på ett sätt som innebär att elevernas unika egenart respekteras och som är etiskt försvarbart, samtidigt som eleverna bjuds in att tillhöra en lärgemenskap som tillsammans utforskar lärandet och underordnar sig vissa gemensamma regler för gruppinteraktionen, ställer höga krav på lärarens färdigheter och egna förståelse för vilka processer som pågår.

Pedagogiskt ledarskap – vad är det egentligen?

Det är alltså en rad olika faktorer som påverkar lärarens förmåga att leda. Ofta kallas den sammanlagda förmågan för pedagogiskt ledarskap. Begreppet an­ vänds i många olika sammanhang och har ingen entydig definition (Skolverket, 2021). Begreppet dök upp redan i svenska skolutredningar på 1940-talet men vad som avses har skiftat över tid, med olika ideal, med forskning och med upplevda erfarenheter hos de professionella. Ibland avser begreppet lärarens förmåga att skapa relationer eller ordning och arbetsro, ibland förstelärarens uppgift att leda det pedagogiska arbetet (Alvunger, 2015). Allt oftare har begreppet snarare kommit att beteckna rektors ledarskap av lärarna och verksamheten. I forsk­ ning används också begreppen direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap. Med det direkta pedagogiska ledarskapet avses ledarskap i undervisningen och med det indirekta pedagogiska ledarskapet avses hur den som leder skapar förutsättningar för den pedagogiska verksamheten. Det pedagogiska ledarskapet blir på så sätt dels en fråga om att leda undervisningen och lärandet, dels en fråga om att leda på ett pedagogiskt sätt, med strategier och metoder som leder till lärande.

Det finns en rad synpunkter på vad det pedagogiska ledarskapet innebär och inte innebär bland skolans yrkesverksamma (Johansson, 2015). Vissa menar också att begreppet behöver problematiseras eller kanske rent av bytas ut för att kunna omfatta den ökade komplexiteten som skolan i dag behöver hantera (Berg, 2015). I den här boken har vi valt att fokusera på lärarens ledarskap i den professionella pedagogiska praktiken. Det innebär att det ledarskap som vi avser här utövas inom ramen för lärarens undervisningspraktik, såväl direkt som indirekt. Ledarskapet som avses är också det som riktas till och påverkar eleverna på olika sätt. Det finns en rad andra situationer där läraren också ­utövar ett ledarskap – i kontakter med vårdnadshavare, socialförvaltning, polis, skolpolitiker och press är några exempel. Ledarskapet i sådana sammanhang är inte i fokus i boken, utan där hänvisar vi exempelvis till lästipsen i slutet av det här kapitlet.

Didaktikens betydelse för ledarskapet Didaktiken, undervisningsläran, omfattar bland annat de praktiska och teo­ retiska redskap som läraren kommer att behöva för att undervisa. Undervis­ 11

Ann S. Pihlgren & Mikael Jensen ning är lärarens professionella verktyg för att stärka och utveckla elevers lärande. Det är ett komplext område som innehåller flera aspekter att beakta för att lyckas med ledarskapet. De teoretiska antaganden som styr lärarens agerande i undervisningssituationerna kommer att påverka på vilket sätt läraren organiserar aktiviteterna, vilket i sin tur påverkar lärandekvaliteten.

Det innebär att läraren på ett medvetet sätt behöver ta ansvar för såväl ämnes­ innehåll som aktiviteter, relationer och elevernas resultat. Även lärarens val av verktyg och metoder, både analoga och digitala, kommer att påverka under­ visningens resultat. När undervisningen sker online och på distans kommer den pedagogiska relationen att påverkas, liksom om undervisningen sker utomhus. Läraren behöver förståelse för de möjligheter och utmaningar som olika miljöer och medier innebär.

Inte minst den dialog och kommunikation som läraren använder sig av – sättet att ställa frågor och att hantera såväl individ som grupp i undervis­ ningen – påverkar elevernas lärande. Lärarens språk och retorik påverkar förutsättningarna för lärandet. Förmågan att kommunicera och skapa dialog tydliggörs i synnerhet när konfliktsituationer uppstår eller andra ordnings­ relaterade händelser utmanar lärarens struktur. Läraren behöver utveckla en förståelse för hur lärandet kan göras tillgängligt för alla elever och hur interaktionen i elevgruppen kan ske på ett inkluderande och etiskt försvarbart sätt, även vid konflikter.

Relationernas betydelse för ledarskapet Förmågan att skapa relation till och mellan elever är en grundbult i lärarens ledarskap och har en avgörande betydelse för elevernas lärande. Det pedagogiska ledarskapet ställs ofta på sin spets när elever visar någon form av problembete­ ende. Då är relationen mellan lärare och elev särskilt viktig. Hur läraren hante­ rar, eller inte hanterar, uppkomsten av exempelvis trakasserier mellan eleverna har en avgörande betydelse för om dessa upphör eller kommer att fortsätta.

På samma sätt påverkas elevens lärande av relationerna till andra elever och inom elevgruppen. En positiv lärgemenskap i gruppen har stor betydelse för enskilda elevers lärande medan en negativ gruppkultur kan motverka lärandet.

Elevers relationsarbete sinsemellan pågår parallellt med de didaktiska aktivi­ teterna i skolmiljön och påverkas av vad läraren gör. Elevens syn på läraren kommer också att påverka lärarens möjligheter att bedriva en framgångsrik undervisning. Om läraren är medveten om de relationella faktorerna kan hen också styra aktiviteterna så att de stärker lärgemenskapen i gruppen och så att alla elever upplever att läraren kommer att värna om dem. På så sätt kan kon­ flikter också vara en del av gruppens utveckling och lärande (Hakvoort, 2019).

12

1. Inledning

Strukturella faktorers betydelse för ledarskapet Det finns också mer strukturella områden som är av betydelse för det pedago­ giska ledarskapet. Skolorganisationens gemensamma system för agerande och för utveckling av goda metoder påverkar lärarens förmåga att skapa ett gott lärande­klimat. Framgångsrika skolor som lyckas med såväl elevernas lärande som relationer har många gemensamma system för att stärka lärarnas peda­ gogiska ledarskap (Jarl m.fl., 2017). Det kan röra sådant som hur man sköter kontakter med vårdnadshavare, hur man inleder lektioner och hur man planerar undervisning och också mer övergripande system. Att utveckla sitt ledarskap kan också ske genom att lärare arbetar systematiskt i ett kollegialt lärande.

Skolan är en del av ett större system, samhället. Det innebär att elevers be­ hov i skolan kan påverkas av faktorer som är av systemisk och mer övergripande karaktär. Sådana faktorer synliggörs ofta i exempelvis mångkulturella skolor.

Ett systemiskt perspektiv, där skolan och dess processer också sätts in i ett samhällsperspektiv, kan underlätta för läraren att se mönster i de villkor som styr ledarskapet i klassrummet.

Bokens innehåll Vi som skriver den här boken vill ge läraren ett antal användbara redskap för att utveckla ett gott ledarskap genom praktiknära exempel, kopplade till forsk­ ning inom varje område. För att vara säkra på att vi berör de områden som lärare, elever, lärarutbildare, rektorer och huvudmän tycker är viktiga i lärarens professionella ledarskapspraktik har vi stämt av innehållet med representanter för alla dessa grupper.

Boken speglar det komplexa samspelet mellan elever, lärare och den kontext de befinner sig i samt hur läraren kan navigera sitt ledarskap för att åstadkomma ett hållbart lärande hos eleverna. Genom ett antal korta och innehållsrika kapi­ tel belyser boken flera olika aspekter av lärarens ledarskap. Fokus i varje kapitel skiftar, men den sammanhållande länken mellan kapitlen är lärarens pedago­ giska ledarskap. Bokens främsta målgrupp är blivande och verksamma lärare och rektorer för elever i förskoleklass, grundskola, fritidshem och gymnasium.

Bokens kapitel Boken inleds med en översikt, 1. Inledning, där redaktörerna Ann S. Pihlgren och Mikael Jensen reflekterar allmänt över vad lärares ledarskap kan innebära och ger en introduktion till bokens innehåll. I nästa kapitel, 2. Ledarskapsteorier, ger Mikael Jensen en introduktion till olika teorier om ledarskap i en pedago­ gisk kontext.

13

DEL 1

DIDAKTIKENS BETYDELSE

Undervisning är lärarens professionella verktyg för att stärka och utveckla elevers lärande. Det är ett komplext område som inne­ håller flera aspekter att beakta för att lyckas med ledarskapet. Det handlar alltså om lärarens didaktik.

3 Didaktiskt ledarskap Marcus Samuelsson & Anja Thorsten Didaktiskt ledarskap kan enkelt definieras som att leda medan man undervisar och att undervisa medan man leder (Samuelsson m.fl., 2020). En grund för ett didaktiskt ledarskap är att lärare erbjuder alla elever ett angeläget sammanhang som är begripligt, hanterbart och meningsfullt för dem.

I Sverige förekom under slutet av 1900-talet och början av 2000-talet ett sär­ skiljande mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik. En del av det förstnämnda handlar på en generell nivå om lärarens organisering och genomförande av undervisning medan det sistnämnda handlar om specifika överväganden inför och under genomförandet av undervisning kopplat till ett visst kunskapsom­ råde eller skolämne. Forskningen gjorde på så sätt en uppdelning av sådant som i lärares praktik nästan aldrig är uppdelat (Arfwedson, 1998). I kontrast till detta vill vi lyfta fram vikten av ett forskningsområde som utgår från lärares praktik, och som inkluderar både allmändidaktiska frågor och ämnesdidaktiska frågor, det vi kallar didaktiskt ledarskap. Med det begreppet understryker vi att det mesta av lärares ledarskap genomförs samtidigt som de arbetar tillsammans med elever kring ett kunskaps- eller ämnesinnehåll.

Undervisning som ett angeläget sammanhang Uppgiften att erbjuda elever ett sammanhang vilar i första hand på läraren och hens sätt att leda undervisning. Aaron Antonovsky (1991) resonerar i Hälsans mysterium om begreppet känsla av sammanhang och de tre komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet som är användbara för att erbjuda ett an­ geläget sammanhang för elever. Känslan av sammanhang beskriver Antonovsky som ett uttryck för huruvida en individ har en genuin, ihållande och dynamisk känsla av tillit till att intryck som den gör är strukturerade, förutsägbara och begripliga. Kopplat till ledarskap så blir det lärarens uppgift att organisera och genomföra undervisningen på ett sådant sätt att den framstår som strukturerad, förutsägbar och begriplig. Utöver begriplighet behöver elever också ha tillräck­ liga resurser för att kunna möta och hantera inre krav och utifrån kommande 45

Marcus Samuelsson & Anja Thorsten förväntningar. Förväntningar behöver gestaltas som utmaningar som visar sig vara värda att investera och engagera sig i. Överfört till undervisning och didak­ tiskt ledarskap förfaller det rimligt att lärare överväger hur begriplig, hanterbar och meningsfull undervisning kan åstadkommas tillsammans med elever.

Begriplighet Till stöd för att undervisning ska framstå som begriplig använder lärare med fördel tydliga strukturer och regelbundenhet. På samma sätt ser de till att inne­ hållet i och mellan lektioner hänger ihop och är begripligt för eleverna. Elever som inte har förmågan att bedöma och förklara olika delar av undervisningen måste genom undervisning erbjudas möjlighet att träna upp sådana förmågor.

Förmåga att bedöma och förklara händelser är en förutsättning för att eleverna ska känna sig trygga. Trygga elever har bättre förutsättningar för att arbeta med innehållet. Lärare behöver också vara tydliga med vilka krav de ställer på elev­ erna och hur kraven ska uppfyllas. Kraven bör, med Jerome Freibergs och Stacey Lambs (2009, s. 200) ord, spegla ett ”WE”: ”the wants of the teacher” och ”the effort and needs of the students”. Om ett WE etablerats i undervisningen har elever fått förutsättningar att känna att de har ”koll på läget”.

Hanterbarhet Elever som inte har förmåga att möta och hantera olika händelser riskerar i vär­ sta fall att uppfatta sig som offer för omständigheter. Lärarens uppgift blir att motverka sådana känslor och därmed också motverka att elever utvecklar ett osunt beroende av läraren. Genom sitt sätt att leda undervisningen tränar lära­ ren upp elevers förmåga att fysiskt och psykiskt orka med att möta och hantera olika händelser. Lärare kan göra vardagen hanterbar för det stora flertalet elever genom att anpassa och tillvarata resurser som finns hos dem och i klassrummet (Thorsten m.fl., 2017).

Meningsfullhet Känslan av samhörighet skapas, för elever såväl som för lärare, i sammanhang med meningsfulla relationer som kännetecknas av kamratskap, bra samarbete, öppenhet och förtroende. Elever som inte erbjuds möjligheten att vara i sam­ manhang där de har betydelse och som betyder något för dem riskerar att uppfatta sammanhanget som meningslöst. Lärare behöver motverka detta genom att leda undervisning på ett sådant sätt att elever känner att det är meningsfullare att vara där än att inte vara där. Det görs genom att lärarna erbjuder en undervisning med tydliga och uppnåeliga mål att arbeta mot, och 46

3. Didaktiskt ledarskap adekvat återkoppling och uppmuntran av arbetsresultat som elever klarar av.

När undervisningen ger en känsla av sammanhang innebär det att eleverna får en känsla av trygghet och säkerhet och att de får möjligheter att lära och utvecklas.

Planera för didaktiskt ledarskap En god planering av undervisningen är en förutsättning för att lyckas leda undervisning och för att erbjuda elever en trygg, säker miljö till stöd för lä­ rande och utveckling. Planeringen handlar inte bara om att i förväg bestämma undervisningens innehåll och organisation. Den handlar lika mycket om att förebygga hinder och utmaningar som kan uppstå. Theo Wubbels (2011) be­ skriver det som att lärarens ledarskap innebär att kunna välja rätt bemötande av elever vid rätt tillfälle, så att lärande och utveckling blir möjligt. Han menar att en förutsättning för att detta ska ske är att läraren är förberedd och har väl genomtänkta strategier. Det gör att läraren i sin planering behöver beakta olika typer av svårigheter och utmaningar i undervisningen för att kunna förebygga och föregå problem som skulle kunna uppstå. I det följande ges en beskrivning av möjliga förhållningsätt till kunskapsmässiga utmaningar liksom till sociala och emotionella utmaningar.

Kunskapsmässiga utmaningar I det didaktiska ledarskapet är det viktigt att ha ett tydligt lärandefokus. Den svenske forskaren Ference Marton (2015) har inom ramen för den så kallade variationsteorin påtalat att det avsedda lärandet, eller lärandeobjektet, behöver vara centralt i alla undervisningssituationer. Läraren behöver därför inför alla undervisningssituationer fundera över vad som är lärandeobjektet på denna lektion. Vilket lärandeobjektet är påverkar nämligen hela lektionens innehåll och upplägg.

Den förståelse och kunskap läraren har om lärandeobjektet överensstämmer sällan med elevernas – i så fall hade det inte varit något som eleverna skulle behöva undervisning om. Marton (1981, 2015) påtalar att lärare behöver ha ett särskilt intresse av hur världen erfars, uppfattas och hanteras av eleverna. Det gör att en viktig del av planeringen handlar om att undersöka hur eleverna spontant, innan undervisningen, förstår och hanterar det aktuella lärande­ objektet. Denna diagnostiska undersökning kan ske till exempel genom tester, observationer, samtal eller analyser av elevalster. Som lärare är det viktigt att veta vad bedömningen syftar till. Till exempel kan ett matematikprov ge under­ lag för att a) räkna poäng, b) ringa in områden som är svåra för eleverna eller c) försöka förstå hur eleverna tänker. Alla dessa tre fokus kan fylla en funktion, 47

DEL 2

RELATIONERNAS BETYDELSE

Förmågan att skapa relation till och mellan elever är en grund­ bult i lärarens ledarskap och avgörande för om lärandet hos eleven ska komma till stånd eller inte. Hur läraren hanterar, eller inte hanterar, relationerna mellan eleverna har en avgörande betydelse för om ett klimat som befrämjar lärande utvecklas.

9 Relationellt klassrumsledarskap för främjande av kunskaps­utveckling, välbefinnande och inkludering Åsa Hirsh

Att ge en entydig definition av innebörden i begreppet ”ett gott klassrumsledarskap” är näst intill omöjligt. Många forskningsbaserade såväl som personliga teorier och tankar om innebörden existerar, och dessa kan ibland skilja sig tämligen drastiskt åt. I det här kapitlet belyses det goda klassrumsledarskapets komplexitet och relationella natur, speglat mot elevers perspektiv på vad som kännetecknar undervisning som leder till kunskapsutveckling, välbefinnande och inkludering.

Vad syftar klassrumsledarskapet till?

För att kunna diskutera innebörden i ett gott klassrumsledarskap behöver man först ha preciserat vad ledarens ledarskap syftar till att utveckla hos dem som leds. En bra utgångspunkt är att gott kassrumsledarskap hänger samman med att eleverna lär och utvecklas i enlighet med det som är skolans uppdrag och värdegrund. Därför är det nödvändigt att börja i läroplanens första kapitel, där dessa beskrivs.

Skolans samhälleliga uppdrag rör utbildning och fostran, och handlar om att eleverna ska utveckla kunskaper och värden. Skolan ska rusta eleverna med kunskap och främja deras utveckling till demokratiska, aktiva, kreativa, kom­ petenta och ansvarskännande individer och medborgare. Därtill ska skolan vara en plats präglad av omsorg och omtanke om individen, där varje elev möts av respekt för sin person och där undervisningen anpassas efter elevers förutsätt­ ningar och behov. En social gemenskap ska eftersträvas som ger trygghet och som skapar lust att lära (Lgr 22).

Det är alltså tydligt att skolans och därmed också lärarens uppdrag vida överstiger kunskapsuppdraget. Även om kunskapsuppdraget naturligtvis är helt centralt och oerhört viktigt, är det inte det enda uppdraget. Man kan därför inte tala om klassrumsledarskap som något som enbart handlar om att skapa 141

Åsa Hirsh sådana omständigheter som gör att eleverna kan inhämta kunskaper i skolans olika ämnen. Med utgångspunkt i skollagens och läroplanernas skrivelser om skolans totala uppdrag och värdegrund behöver framgångsrik undervisning och ett gott klassrumsledarskap definieras utifrån såväl kunskapsutveckling som inkludering och elevers välbefinnande. Dessa tre är nära sammanflätade med varandra.

En flerdimensionell förståelse av lärarprofession och klassrumsledarskap Vad innebär det egentligen att vara lärare? Vad är det lärare kan som inte andra yrkesgrupper kan, det vill säga, vari består en lärares yrkeskunnande? När kan undervisning betraktas som framgångsrik? Svaren på dessa frågor är inte givna.

Syftet med utbildning är alltså flerdimensionellt och innefattar såväl elevers kunskapsmässiga utveckling i skolans olika ämnen som utvecklandet av normer och värden samt främjandet av välbefinnande och lust att lära hos eleverna. Och även om man riktar in sig enbart på kunskapsuppdraget är det svårt att ge en objektiv definition av framgångsrik undervisning, eftersom det kan finnas olika syn på vad kunskap består av. Om skolans och lärarens uppdrag bara hade varit att faktakunskaper ska utvecklas hos eleverna, så hade framgångsrik undervis­ ning varit en typ av undervisning som leder till att omfattande faktakunska­ per kan uppmätas hos elever. Sådan är dock inte definitionen av kunskap i de svenska läroplanerna. Där konstateras att kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa kunskaps­ former förutsätter och samspelar med varandra, och undervisningen i skolan ska ge utrymme för att de alla balanseras och blir till en helhet. Till detta kommer aspekter som att eleven ska möta respekt för sin person och sitt arbete i skolan samt att skolan ska sträva efter att vara en social gemenskap som ger trygghet och som skapar lust att lära.

Undervisningens vad-, hur- och när-dimensioner I skolan får eleverna undervisning i en rad olika ämnen. All ämnesundervisning har ett innehåll och de flesta är nog överens om att framgångsrik undervisning är avhängig av lärarens goda kunskap om det innehåll som ska undervisas om. Denna ämneskunskapsdimension kan kallas för undervisningens ”vad”. Även om goda ämneskunskaper är viktiga hos en lärare är det dock inte denna dimension som i första hand ringar in vad det är en lärare kan som inte andra yrkesgrupper kan. En lärares uppgift är ju att få andra att lära sig, varför en helt central dimension av lärarens yrkeskunnande är kunskap om ”hur”. Hur kan ett ämnesinnehåll planeras och omsättas i klassrumsundervisning på ett sätt 142

9. Relationellt klassrumsledarskap för främjande … som möjliggör för eleverna att förstå och lära? ”Hur”-dimensionen innefattar lärarens didaktiska kunskaper och kunskaper om undervisningsmetod.

Därtill utspelar sig hela undervisning–lärande-processen mellan människor.

Det finns därför också en relationell och mellanmänsklig dimension av under­ visning som många menar inte kan frikopplas från vare sig innehållsliga eller didaktiska och metodologiska kunskaper (Bingham & Sidorkin, 2004). Denna dimension kan kallas för ”när”-dimensionen, eftersom den i grund och bot­ ten handlar om att lärare alltid behöver överväga när det är rätt att agera på ett visst sätt eller använda en viss metod med en viss elev eller elevgrupp. Det innefattar alltså att utveckla ett professionellt omdöme. Goda innehållsliga, didaktiska och undervisningsmetodologiska kunskaper hos en lärare ger en trygg och stabil grund för utvecklandet av ett gott klassrumsledarskap. Men detta räcker inte. ”När”-dimensionen behöver vara allestädes närvarande i ett ledarskap som riktas mot kunskapsutveckling, välbefinnande och inkludering hos elever (Hirsh, 2020).

Fenomenologen Max van Manen (1991, 1995, 1999) är en av många som re­ sonerar kring hur olika dimensioner av läraryrket är inflätade i varandra. Han betonar vikten av att lärare har god kunskap om innehåll och undervisnings­ metoder, samtidigt som han framhåller att en lärare mycket väl kan ha gedigen kunskap om både ämnesinnehåll och en rad olika undervisningsmetoder utan att för den skull vara en skicklig lärare och ledare i pedagogisk mening. God un­ dervisning kännetecknas enligt van Manen av lärarens förmåga att avgöra vad som är bra för en viss elev i en viss situation och att sedan agera i enlighet med detta. För att beskriva denna något svårfångade ”när”-dimension av undervis­ ning och klassrumsledarskap använder han begreppen pedagogisk eftertänksamhet och pedagogisk takt. Med begreppen åsyftas lärares omsorg om och empati för eleverna, och en taktfull pedagogisk förståelse för att individers olika behov kan behöva mötas på varierade sätt. Ett liknande resonemang om dimensioner förs av pedagogikprofessorn Ciaran Sugrue (1997), som menar att läraryrket handlar om mer än att kunna undervisa i olika skolämnen. För att belysa en balansgång som lärare ständigt har att hantera använder han begreppsparet scaffolding– shepherding. Samtidigt som en helt central del av undervisningsuppdraget är att utveckla elevers kognitiva förmågor på en nivå som är rimligt utmanande för varje elev (scaffolding), behöver lärare alltid värna elevernas sociala utveckling, självförtroende och självkänsla (shepherding).

Att framgång i undervisning kräver mer än att lärare är ämneskunniga och implementerar en rad undervisningsmetoder framhålls också av psykolo­ giprofessorn Keith Sawyer (2004). Varje elevgrupp är i någon mån unik, och planeringen och genomförandet av undervisningen behöver därför alltid ta sin utgångspunkt i den unika gruppen och de individer som finns där. I genomför­ andet behöver läraren vara öppen för det flöde som skapas i interaktionen som 143

DEL 3

STRUKTURELLA FAKTORER

Skolorganisationens gemensamma system för agerande och för utveckling av goda metoder påverkar lärarens förmåga att skapa ett gott lärandeklimat. Skolan är en del av ett större system, samhället.

Det innebär att elevers behov i skolan kan påverkas av faktorer som är av systemisk och mer övergripande karaktär.

15 Vad kan vi lära av framgångsrika skolor?

Ulf Blossing I framgångsrika skolor, där lärare och rektor förmår genomföra ett förbättringsarbete så att undervisningen alltmer främjar elevernas lärande och måluppnående, arbetar lärare aldrig ensamma. Kollegorna finns nära till hands för samarbete. Det finns mycket att lära av framgångsrika skolor, bland annat hur en organisation eller infrastruktur kan byggas upp som ger förutsättningar för ett ledarskap för lärares lärande. Att arbeta som lärare innebär att låta det pedagogiska förhållningsättet inte endast gälla inom klassrummets väggar eller när man är i barngrupp, utan under hela dagen vare sig man arbetar med barn eller vuxna.

För att utvecklas i yrket behöver lärare sina kollegor (Jarl m.fl., 2017). Att genomföra undervisning i fritidshem, förskola, grundskola och gymnasium är komplext. Målen i styrdokumenten är många och inte alltid helt lätta att förstå och omsätta. Då är det bra att ha kollegor som är ”experter” på olika delar i skoluppdraget och som har kommit olika långt i sin professionella ut­ veckling. Tillsammans kan lärarna arbeta för att omsätta målen i läroplanerna och anpassa undervisningen till eleverna på skolan. Syftet med det här kapitlet är att visa att struktur och kultur på en skola kan göra skillnad för den egna professionella utvecklingen. Syftet är också att visa vad du som lärare kan göra i de fall strukturerna inte finns på plats för att den egna professionella utvecklingen inte ska avstanna.

Framgångsrika skolor I det här kapitlet använder jag beteckningarna ”framgångsrika” och ”ickeframgångsrika” för de skolor som har ett förbättringsarbete som stärker en undervisning för elevers lärande. I stort visar det sig att organiseringen av ledares och lärares arbete samt undervisningen samvarierar med ett sådant förbättringsarbete (Jarl m.fl., 2017). Framgångsrika skolor har ett tydligt och gemensamt fokus på målen, undervisningen och elevernas lärande. De har en tydlig organisatorisk struktur som fördelar arbetet på olika grupper. Ansvaret och ledarskapet för den organisatoriska strukturen är fördelat bland flera lärare 239

Ulf Blossing och åligger inte endast rektor. Vidare är såväl organisationen som undervisning­ en anpassad till lärarnas och elevernas situation och utveckling. På framgångs­ rika skolor har det utvecklats en kultur som i forskningslitteraturen benämns som en professionellt lärande gemenskap, från engelskans professional learning community, förkortat PLC (Bolam m.fl., 2005). Det innebär att lärarna tar ett gemensamt ansvar för de frågor och problem som kollegorna möter i arbetet.

Icke-framgångsrika skolor däremot, utgår inte från en organisationsidé för ett gemensamt arbete. I stället är det den individuella lärarens arbete som fokuseras.

Organiseringen av arbetet sker så att den enskilda läraren har stor möjlighet till autonomi eller självstyre. Antalet grupper minimeras för att det ska finnas utrymme för den enskilda läraren att på egen hand avgöra fokus i arbetet. Då den gemensamma organisatoriska strukturen i form av grupper är obetydlig finns det egentligen inget mer omfattande ansvar och ledarskap att fördela bland lärarna. Någon gemensam anpassning till lärarnas och elevernas situation före­ kommer inte. Den mer eller mindre medvetna idén är att eftersom lärarna har stort friutrymme och är professionella kan de göra den anpassning som behövs på egen hand. I intervjuer med lärare på icke-framgångsrika skolor (Jarl m.fl., 2017) framkommer det att det är eleverna som förväntas anpassa sig till lärarnas undervisning och inte tvärtom.

Skolor är förstås inte endera framgångsrika eller icke-framgångsrika. Forsk­ ning visar att skolor kan befinna sig på hela skalan däremellan. Men att beskriva situationen i förenklade så kallade typer är ett sätt att göra underliggande mönster i organiseringen och arbetet synliga. På så vis blir det också möjligt att ta fram principer för hur lärare och rektorer kan arbeta för att förbättra verk­ samheten i sina skolor. Det finns andra typbeskrivningar i forskningen med fler kategorier än två. Jag brukar ofta använda mig av den nederländska forskaren Staessens (1993) indelning i särboskolor, familjära skolor och professionella skolor (Blossing & Wennergren, 2019). Särboskolor och professionella skolor motsvarar i stort beskrivningarna av icke-framgångrika respektive framgångs­ rika skolor. I en egen studie har jag också utvecklat en beskrivning med sex typer som särskilt tar sikte på att beskriva skolornas olika idéer eller föreställningar om hur förbättringsarbete går till och hur det har format respektive organisation (Blossing m.fl., 2012). Inför ett förbättringsarbete behöver lärare och rektor göra en kartläggning av den egna skolans organisering och undervisning för att se var på skalan mellan framgångsrik och icke-framgångsrik skolan befinner sig, för att därefter ta fram en utvecklingsplan.

Det finns förstås ingen rektor eller lärare som medvetet tänker att de ska organisera en icke-framgångsrik skola, men väl att det är en god idé att hålla nere den gemensamma strukturen till ett minimum och ge stort friutrymme till lärarna. Forskning visar dock att det i princip inte fungerar. En norsk studie har sammanställt forskning och undersökt hur lärares ledarskap i klassrummet 240

15. Vad kan vi lära av framgångsrika skolor? samvarierar med lärares och rektorers samarbete (Sølvik & Ertesvåg, 2020).

Det visar sig att sannolikheten för att finna lärande relationer mellan lärare och elever är större på de skolor där lärare och rektorer har erfarenhet av att ingå i en professionellt lärande gemenskap.

Att arbeta tillsammans Att arbeta som lärare innebär att möta många barn och ungdomar. Den egna erfarenheten av att vara ung och att gå i skolan ger tillsammans med den pro­ fessionella utbildningen en god grund för att nå en hel del elever, men det finns också en grupp av elever som har helt andra erfarenheter och livssituationer än vad de vuxna i skolan har haft. Relationerna till dessa elever kan vara svåra för en lärare att få till så att de främjar lärandet. En del av de här eleverna kanske blir tysta och inte gör sin röst hörd när de inte förstår. Andra kanske blir ut­ agerande eller satsar på relationer som leder dem bort från skolarbetet. Här kan kollegorna bli till stor hjälp för läraren för att nå fram till dessa elever. I hela lärargruppen kan det finnas kollegor med så pass varierande erfarenheter av att själva gå i skolan, och som dessutom har olika kunskaper om barns och ungdomars uppväxtvillkor, att man tillsammans kan utarbeta hur de lärande relationerna till eleverna kan stärkas.

Men att arbeta tillsammans med kollegorna kan också orsaka spänningar. Ett lärarkollegium kan sträcka sig över flera skolformer med delvis skilda läroplaner, men framför allt med olika traditioner och kulturer. Det gör att hur exempelvis en lärare på mellanstadiet och en fritidslärare förstår vad som räknas som kun­ skap och hur lärandet bör organiseras i skolan kan skilja sig åt. Traditioner och olika kulturer kan vara svåra att se och förstå. Ytterligare en komplicerande om­ ständighet är att makt och status är ojämnt fördelad bland grupper av kollegor.

Till exempel kan gruppen mellanstadielärare ha mer status än fritidslärare på en skola, och således dominera i samtalet om kunskap och lärande. Det kan i sin tur innebära att fritidslärarna ”viker sig” och tar över mellanstadielärarnas och skolans pedagogiska synsätt. I värsta fall kommer det då också att genomsyra hur fritidslärarna organiserar fritidshemmets verksamhet. Å ena sidan är det viktigt att exempelvis fritidslärare och mellanstadielärare är fokuserade på den läroplan och de traditioner som är aktuella för deras skolform och elevgrupp för att de ska kunna organisera en motsvarande undervisning. Å andra sidan är det likaså viktigt att förstå det skolsystem som elever ingår i och som man som lärare är en del av, med dess olika ambitioner, för att kunna fånga elev­ erna i deras utveckling.

241

Lärarens ledarskap Professionell pedagogisk praktik Ann S. Pihlgren och Mikael Jensen (red.)

Att läraren är en ledare, det är nog alla överens om. Men vad handlar ledarska­ pet egentligen om? Den här boken tar sig an det komplexa ledarskapet och dess praktik genom att belysa lärarens ledarskap ur en rad olika aspekter.

Lärarens ledarskap är en förutsättning för att undervisningen ska leda till lärande. I undervisningssituationen ska läraren på samma gång balansera undervisning, relationer och ordningsfrågor. Detta förutsätter att den en­ skilda läraren har didaktisk och relationell kompetens samt kompetens att leda grupper. Samtidigt behöver läraren kunna avläsa och förstå de system som skolan omfattar, och vilka faktorer utanför lärarens dagliga verksamhet som kommer att påverka möjligheterna för läraren att leda och att utveckla sitt ledarskap.

I den här boken får läraren redskap för att utveckla ett gott ledarskap genom praktiknära exempel, kopplade till forskning inom varje område. I bokens olika delar speglas det komplexa samspelet mellan elever, lärare och den kontext de befinner sig i samt hur läraren kan navigera sitt ledarskap för att åstadkomma ett hållbart lärande hos eleverna. I ett antal innehållsrika forsk­ ningsbaserade kapitel med praktiknära resonemang belyser bokens förfat­ tare flera olika aspekter av lärarens pedagogiska ledarskap. Här kan läsaren ta del av kapitel som bland annat behandlar ledarskapsteorier, relationellt klassrumsledarskap, konflikthantering, pedagogiskt ledarskap online och lärares ledarskap i en mångkulturell skola.

Ann S. Pihlgren är filosofie doktor i pedagogik.

Mikael Jensen är universitetslektor vid Högskolan i Borås och vid Göteborgs universitet.

9 789151 107172