9789151105567

Lene Foss & Joakim Krantz (red.)

Skolchefers arbete ATT LEDA ANSVARSFULLT I EN FÖRÄNDERLIG TID

Innehåll 1. Att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid

15

Joakim Krantz & Lene Foss Inledning 15 Att styra och leda utbildning: ett mångfasetterat forskningsfält 20 De empiriska studierna 29 Bokens innehåll 31 Referenser 33

2. Konfliktytor och spänningsfält i skolchefens arbete

39

Joakim Krantz Inledning 39 Mellan statlig och kommunal styrning 45 Mellan kommunpolitisk och professionell styrning 53 Avslutande reflektioner 64 Referenser 68

3. Att bli skolchef: från roll till position

73 Svein Tvedt Johansen Inledning 73 Från struktur till handling 75 Att forma sitt jobb 76 Rollen som resurs – från roll till position 78 Exempel på skolchefsroller 82 Avslutande reflektioner 84 Referenser 86

4. Att leda utbildningsorganisationer genom att integrera befintligt och nytt

91

Annika Engström & Cecilia Bjursell Inledning 91 Motstridiga element i ledning av skolan 92 Ambidexteritet – utmaningen att både bevara och förnya 93 Diskrepanser som utvecklingspotentialer 95 Skolchefer delar erfarenheter under en workshop 97 Att leda utbildningsorganisationer tvåhänt 102 Avslutande reflektioner 104 Referenser 105

5. Skolchefers nätverk och samarbete

109

Lene Foss & Vezir Aktas Inledning 109 Viktiga begrepp inom nätverksforskning 110 Tidigare nordisk forskning om skolchefers nätverk 112 Resultat från enkätstudien och intervjustudien 114 Avslutande reflektioner 125 Referenser 128

6. Förändringsarbete mellan verksamhet och politik: en skolchefs berättelse

131

Jan-Erik Backman Inledning 131 Initiativ, roller och kockar 132 Skolan – den lokala politikerns utmaning 132 Skolchefens roll och ledningsgruppens betydelse 135 En meningsfull skolutveckling 136 Att göra bruk av BRUK 138 Engagemang för kvalitetsutveckling 139 Lokala förutsättningar, röda trådar och ett långsiktigt arbete 140 Skolchefen – ensamvarg eller lagspelare?

142 Avslutande reflektioner 143 Referenser 145

7. Kontextuella aspekter på skolchefens arbete

147

Lene Foss, Joakim Krantz, Annika Engström, Svein Tvedt Johansen & Vezir Aktas Inledning 147 Har kön betydelse för skolchefers nätverk och samarbete?

148 Skolchefers syn på den egna handlingskraften 149 Skolchefers syn på politikens inflytande 154 Skolchefers arbetstrivsel 158 Tillit och konflikt 160 Erfarenhet och expertis 163 Avslutande reflektioner 166 Referenser 169

8. Ansvarsfullt ledarskap – vägen framåt

175

Lene Foss & Joakim Krantz Inledning 175 Det ansvarsfulla ledarskapets omfattning och omfång 176 Vägen framåt …

180 Referenser 182

Appendix

185 Referenser 187 Enkätfrågor 187

Förord Skolchefers arbete – att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid är en bok som kan läsas på flera sätt. Det är en informativ redovisning av fyra olika studier av och med skolchefer i svensk skola. Det är samtidigt ett bidrag till den, sedan decen­ nier tillbaka, pågående diskussionen om vem som styr och leder svensk skola.

Oavsett fokus i läsningen ger boken värdefull information och kunskap om möjligheterna för en skolchef att leda ansvarsfullt.

Författarna utgår från att skolchefen är en central aktör i utbildnings­ systemet. De menar att ett ansvarsfullt ledarskap har potential att bidra till att utbildningen blir mer likvärdig och rättvis. Ett ansvarsfullt ledarskap kan förstås som att ledaren agerar proaktivt och genom olika handlingar bidrar till förbättringar. Samtidigt kan det konstateras att vem som är skolchef och var i organisationen tjänsten är placerad varierar. Det leder till frågan om det går att tala om skolchefens uppdrag som ett uppdrag som är ”fördefinierat”, där det finns en arbetsbeskrivning, eller om det snarare handlar om att en skolchef aktivt får söka sin roll för att nå attraktiva positioner. Oavsett vilket innebär skolchefsjobbet uppenbarligen att ständigt positionera sig uppåt, nedåt och åt sidan i och utanför den så kallade styrkedjan. Tydligt är att skolchefens person­ liga kvaliteter, färdigheter och bakgrund har betydelse, liksom tillgången till kvalificerad stödpersonal. Även närhet och distans till beslutsfattare på olika nivåer påverkar förutsättningarna för skolchefens yrkesutövning.

Utifrån bland annat ovanstående ställer författarna frågan om det går att standardisera en utbildning för skolchefer med tanke på den stora variation som finns. Eller om det ens är önskvärt. Går det att betrakta skolchefen som ett yrke med en gemensam kunskapsbas och värdegrund?

Samtidigt kan den nygamla regleringen av skolchefstjänsten i skollagen tolkas som att det finns förväntningar på att läroplanernas kunskapsbas och värde­ grund ska få genomslag. Ökad likvärdighet är ett återkommande uttryck i för­ arbetena till lagen. Eller är regleringen snarare, som författarna diskuterar, ett sätt att uttrycka misstro mot huvudmännens förmåga till regelefterlevnad utan att behöva utmana det kommunala självstyret? Skolchefsuppdraget är exem­ pel på balansgången och/eller konflikten mellan demokrati och meritokrati och mellan politisk styrning nationellt och lokalt. Skolchefen är medborgare men har samtidigt som tjänsteperson i en politiskt styrd organisation makt att

hantera värdekonflikter. Författarna lyfter frågan om skolchefen ska ses som en grindvakt mellan den politiska och professionella nivån eller om skolchefen rentav förväntas vara ”visselblåsare”.

Flera skolchefer har uppdraget att både kontrollera och utveckla skolan.

I komplexa organisationer kan det ge upphov till dilemman och även konflik­ ter. När problem uppstår kan de lösas eller elimineras. En risk, som författarna pekar på, är att skolchefen ser sig som ett offer för omständigheterna utan makt eller befogenheter att hantera situationen inom givna ramar.

Min läsning av Skolchefers arbete – att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid är fär­ gad av mina egna studier om skolchefens historia, från regleringen av skolchefs­ tjänsten i skollagstiftningen som trädde i kraft 1958, via avvecklingen 1981–1990 och återkomsten i lagstiftningen 2019 fram till dagens situation. Oavsett statlig reglering av skolchefstjänsten har det under hela perioden funnits en eller flera förvaltningschefer med ansvar för utbildningen hos huvudmannen. De stora samhällsförändringar som ägt rum under dessa decennier såväl globalt som lokalt har ändrat förutsättningarna för utbildning på flera plan. Trots detta är den nationella skolpolitiken med sin misstro gentemot huvudmännen välbekant.

Trots decentraliseringssträvanden har staten aldrig släppt greppet om skolans styrning. I dag syns det tydligast genom Skolinspektionens maktmedel och de öronmärkta miljarderna som huvudmännen ska söka hos skolmyndigheterna.

Statens tro på regelefterlevnad som lösningen på ökad likvärdighet behöver studeras närmare. Till dess får vi fortsätta fundera över skolchefens möjligheter att balansera skolans uppdrag mellan den svenska demokratiska modellen och meritokratin. I dag ställs inga formella krav på innehavaren av en skolchefs­ tjänst och inte heller på fritidspolitikerna som utses till olika politiska organ nationellt, regionalt eller lokalt. Styrelser för fristående skolor granskas på flera sätt av Skolinspektionen före godkännande.

När skolchefstjänsten inrättades i mitten av 1950-talet (den benämndes ibland skoldirektör, skolchef eller rektor tillika skolchef beroende på omfattningen av skolväsendet) fanns ett stort antal olika skolformer vars styrning och ledning varierade från skolform till skolform. Behovet av samordning och effektivisering framfördes då som ett skäl till tjänstens inrättande. Skolchefen blev 1958 den statliga tjänsteman som fick uppdraget att samordna utbildningsverksamheten genom att vara skolstyrelsens kunniga föredragande. Skolcheferna blev ”statens ögon på orten”. Senare växte kraven på lokal anpassning och lokalt inflytande för kommuner, elever och personal vid enskilda skolor. I dag är vi åter inne i en period av centralisering där staten anser sig behöva fler ”ögon på orten”, ­utöver Skolinspektionen. Skolchefen ska kontrollera fritidspolitikerna i styrelser och nämnder så att de följer reglerna i lagar och förordningar. Frågan, som är em­ pirisk, är om detta leder till ökad kvalitet och till en mer likvärdig skola.

Det är lockande att gå tillbaka till 1946 års skolkommission för att diskutera

resultaten i Skolchefers arbete – att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid. Utredningen konstaterade då att statsmakterna bör ”undvika att alltför starkt binda skolan vid fastslagna organisationsformer, centralt fastställda kursplaner och enhetliga undervisningsmetoder. Denna försiktighet står i full överensstämmelse med den demokratiska grundåskådning, enligt vilken skolans utveckling inte i främsta rummet avhänger eller bör avhänga av påbud och initiativ uppifrån utan bör bygga på de skapande krafterna ute på arbetsfältet” (SOU 1948:27, s. 16).

Om vi utgår från att en likvärdig skola i hela landet förutsätter gedigen kun­ skap om den lokala situationen ställer det krav på styrsystemet. Detaljstyrning bör undvikas, ansvar och befogenheter liksom kunskap och kompetens måste finnas lokalt. Det ger möjlighet att agera, fatta beslut och påverka situationen på plats. Författarna lyfter fram att framgångsrika utbildningsorganisationer karakteriseras av att ledare på olika nivåer samarbetar och interagerar. För att ett sådant arbete ska vara möjligt behövs en dialog som bygger på ömsesidig respekt för varandras kunskaper och ansvarsområden. Då finns det möjligheter att förtroende och tillit kan utvecklas.

Med detta sagt konstaterar författarna utifrån sina resultat att mer än 80 procent av skolchefer anser sig ha handlingskraft och att de både ifrågasätter och påverkar sin huvudman. De anser sig ha stor frihet att fatta beslut och därmed reellt inflytande över verksamheten. Mer än 70 procent av skolcheferna i under­ sökningen anser att de själva styr uppdraget i den riktning de önskar och över 60 procent anser att de kan agera proaktivt i sin roll.

Om regleringen av skolchefstjänsten kommer att påverka och förändra skol­ chefernas arbete, framför allt med avseende på utbildningens kvalitet och lik­ värdigheten i svensk skola, får framtida forskning ge svar på. Frågan är om skol­ chefer vill bli än mer proaktiva och författarna ställer även frågan om ”aktiva” skolchefer som använder sina roller för att få inflytande nödvändigtvis är bra.

Författarna till Skolchefers arbete – att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid bjuder läsaren på ett rikt material inklusive diskussionsfrågor som ger möjligheter till en mer kvalificerad diskussion om skolchefens förutsättningar att leda ansvarsfullt.

28 september 2021 Elisabet Nihlfors Professor i pedagogik med inriktning mot ledarskap, Uppsala universitet

1 Att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid Joakim Krantz & Lene Foss

Inledning Skolan är under ständigt tryck att förändras och att anpassa sig till omgiv­ ningens krav och förväntningar. Det saknas inte heller utmaningar för de som har i uppdrag att styra, leda och utveckla skolan. Likvärdighet, ungas psykiska hälsa, digitalisering och hur kompetensförsörjningen ska tryggas är några om­ råden som har aktualiserats på senare tid. Vad som i hög grad påverkar skolan och de som styr och leder verksamheterna relaterar också till vad som hän­ der i omvärlden. Den så kallade flyktingkrisen 2015 och den i skrivande stund pågående coronapandemin är exempel på händelser som får såväl kortsiktiga som långsiktiga konsekvenser för skolan. Andra faktorer som påverkar och kan förklara olika delar av det förändrings- och förnyelsearbete som sker är kopplade till ekonomiska villkor, ideologiska förskjutningar, den internationalisering och medialisering som skett av skolfrågor samt hur nya teorier inom organisationsoch ledningsforskning får genomslag. Mot de som har i uppdrag att styra, leda och utveckla skolan ställs krav på att förstå, agera och leda ansvarsfullt i förhål­ lande till en rad utmaningar och värdekonflikter. De krav och förväntningar som både riktas mot och uttrycks i skolan kan också uppfattas som motstridiga.

Den här boken handlar om skolchefen som en central aktör i utbildnings­ systemet och belyser olika aspekter av skolchefers möjligheter att leda skolan ansvarsfullt i en föränderlig tid.

Skolchefen – en central aktör Från 2019 står det i skollagen att huvudmannen ska utse en skolchef och att skolchefens uppgift är att ”biträda huvudmannen med att tillse att de föreskrif­ ter som gäller för utbildningen följs i huvudmannens verksamhet inom skol­ väsendet” (SFS 2010:800, 2 kap. 8 a §). Skolchefen pekas ut som en viktig aktör med ansvar för att kontrollera att nationella lagar, förordningar och föreskrifter efterlevs av den huvudman skolchefen är anställd av. Av regleringen framgår att 15

Joakim Krantz & Lene Foss ansvaret kan gälla för en särskild del av skolverksamheten, till exempel förskola, eller för all skolverksamhet från förskola till vuxenutbildning. Skolchefsuppdra­ get kan med andra ord vara delat och variera i omfattning.

En skolchef kan vara underställd en förvaltningschef, kommundirektör ­eller motsvarande eller själv vara förvaltningschef med ansvar inför en eller flera styrelser. Hur verksamheten är organiserad och om skolchefen arbetar hos en liten eller stor huvudman kan också påverka hur strategiskt respektive opera­ tionellt en skolchef arbetar (Bredeson m.fl., 2011; Nihlfors & Johansson, 2013; Högstadius, 2014). Hos de fristående skolhuvudmännen kan den som är skol­ chef i praktiken vara både huvudman och rektor. Som skolchef kan man sitta på två stolar, det vill säga hamna i en lojalitetskonflikt, i relation till det ansvar man har för att informera och vidta åtgärder i de fall det uppdagas brister i huvud­ mannens lagefterlevnad.

Tidigare forskning visar att skolchefer är mer lojala mot den högsta politiska och administrativa ledningen i kommunen än vad de är mot rektorer (Johansson & Nihlfors, 2014). Samtidigt väcker regleringen ett antal frågor om skolchefens ansvar och lojalitet när det gäller att påtala fel och brister och för vem eller i vil­ kas intresse skolchefen kan, vill och får agera i rollen som ”visselblåsare” om inte allt står rätt till. Regleringen ger även upphov till frågor om hur skol­ chefers ansvar orienterar sig i relation till att vara en central aktör både för att kontrollera och för att utveckla verksamheter. I bokens olika bidrag analyseras och fördjupas mot denna bakgrund olika aspekter av vad det kan innebära för skolchefer att leda ansvarsfullt.

Föränderliga tider Villkoren för skola och utbildning har under de senaste decennierna genomgått stora förändringar vad gäller styrning, ledning och organisation. Detta har flertalet av de skolchefer som ingår i de studier som ligger till grund för boken (se avsnittet ”De empiriska studierna” längre fram i kapitlet) på olika sätt fått uppleva. De omstruktureringar som skett har bland annat handlat om ett för­ ändrat huvudmannaskap och den så kallade kommunaliseringen och decentra­ liseringen av skolan från 1991. I början av 1990-talet genomfördes också en rad avregleringar som möjliggjorde etableringen av friskolor. På skolområdet inrät­ tades därefter successivt en marknadsefterlikning: valfrihet, konkurrens och individualisering kom att inta en central plats i det svenska utbildningssystemet.

Utvecklingen har under tidsperioden från 1990-talet fram till i dag gått från en målstyrning till en alltmer utpräglad resultatstyrning. Internationella kun­ skapsmätningar ges också en allt större betydelse i den politiska och mediala dis­ kussionen om skolan. Särskilt uppmärksammas OECD:s PISA-undersökningar (se t.ex. OECD, 2015). Ett ökat fokus på kunskapsmätningar har bidragit till att 16

1. Att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid det utvecklas en jämförelsestyrning på skolområdet. Sverige jämförs inte bara med andra länder utan det blir också möjligt att göra jämförelser mellan och rangordningar av kommuner och enskilda skolor. Under 2000- och 2010-talen förstärktes de politiska kraven mot skolhuvudmän, enskilda skolor, rektorer och lärare att redovisa och dokumentera kvaliteten i verksamheterna och hur enskilda elever utvecklas. Lagen ställer bland annat krav på att ett så kallat systematiskt kvalitetsarbete ska bedrivas. Med en förstärkt statlig kontroll- och inspektionsmyndighet och politiska reformer som exempelvis införandet av lärarlegitimation, förstelärare och ett omfattande statsbidragssystem sker en successiv recentralisering och rättslig reglering av skolan.

Införandet av styrtekniker som brukar sammanfattas under beteckningen new public management har motiverats utifrån behov av effektivisering och möj­ lighet att utkräva ansvar för resultat i de offentligt finansierade verksamheterna.

På senare tid har en del av dessa styrtekniker och deras konsekvenser kommit att ifrågasättas alltmer (Bringselius, 2018). Skolchefer vi mött i de studier som ligger till grund för bokens innehåll har bland annat ställt kritiska frågor som gällt de professionellas möjlighet att ta ansvar och ägna sig åt ”rätt saker”, i stäl­ let för att i allt högre omfattning behöva lägga tid och energi på att göra ”på rätt sätt” utifrån vad någon annan bestämt. Hur man kan få till stånd en mer tillitsbaserad styrning och ledning i offentliga verksamheter är en fråga som också skolchefer ägnar tid att fundera över då de resonerar om sin roll och sitt uppdrag att leda skolan ansvarsfullt.

Flertalet skolchefer som ingår i våra studier har under de senaste decennierna på olika sätt fått uppleva en utveckling som kännetecknats av en ökad skol­ segregation och en bristande likvärdighet i skolsystemet. Vi liksom skolcheferna kan notera att parallellt med en utveckling som utmärkts av extern kontroll och standardisering har skollandskapet blivit mer mångtydigt och mångfasetterat.

Dessa förändringar har gett upphov till frågor om skolchefens arbete att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid och vad som krävs för att skolan ska kunna bedömas som likvärdig, jämlik och rättvis.

Bokens syfte och kunskapsbidrag Den lokala styrningen och ledningen av skolan liksom skolchefers arbete är inte särskilt väl beforskade områden. Syftet med den här boken är att från olika perspektiv ge en fördjupad bild av vad det innebär för skolchefer att leda ansvars­ fullt i en föränderlig tid. Med boken vill vi bidra till ett inspel i diskussionen om villkoren för ledarskap i en tid som kännetecknas av alltmer sammansatta processer och krav på att styrning och ledning av skolan ständigt ska medföra bättre resultat och kvalitet.

Med utgångspunkt i skolchefen som central aktör undersöker vi vad som på 17

Joakim Krantz & Lene Foss skilda sätt utgör utmaningar och möjligheter för skolchefer. Boken ger ett antal aktuella bilder av de sammanhang som formar skolchefers arbete och som läsare får du förhoppningsvis en fördjupad förståelse för vad som kan vara skolchefers ansvar och handlingsutrymme. Boken bidrar till kunskap både om vad som påverkar skolchefer i deras arbete och om vilken roll skolchefer själva intar för att påverka andra. Från den valda utsiktspunkten fördjupas och problematise­ ras vilka möjligheter och vilka svårigheter som finns i att ansvarsfullt leda och utveckla skolan. Vi bidrar därmed till kunskapen på ett område som i svensk kontext i liten grad är undersökt och beskrivet och som vi menar kan samman­ fattas utifrån begreppet ansvarsfullt ledarskap.

Ansvarsfullt ledarskap Begreppet ansvarsfullt ledarskap introducerades i kölvattnet av den finansiella krisen 2008. Kraven på ansvarsfullt ledarskap och ansvariga ledare förstärktes efter en lång rad etiskt baserade skandaler i den privata sektorn, exempelvis inom Siemens, Volkswagen och Uber. Det kunde konstateras att man inte hade lärt mycket sedan skandalen i Enron och att det hade lett till misstro mot före­ tag och offentliga institutioner. Sedan dess har världen bland annat upplevt en accen­tuerad klimatkris, metoo-uppropet, tilltagande flyktingströmmar och krav på en rad signifikanta samhällsförändringar för att möta de utmaningar vi står inför. Kraven om ansvarsfullt ledarskap skärptes även med introduktionen av FN:s hållbarhetsmål från 2015.1 Teoretiskt har ansvarsfullt ledarskap utvecklat sig inom två fält: forskning om korporativ social ansvarsfullhet och forsk­ ning om ledarskap (Waldman, 2011). Det ökande forskningsfokuset kan delas in i fyra kategorier: 1) undervisning om ansvarsfull ledning, 2) organisering för ansvarsfull utbildning, 3) ansvarsfullt individuellt lärande och 4) ansvarsfullt organisatoriskt lärande (Cullen, 2020). Vidare finns det en teoretisk diskus­ sion om skillnaden mellan ansvarsfullt ledarskap och ansvarsfullt management (Marques & Gomes, 2021). I denna bok tar vi utgångspunkt i en definition av ansvarsfullt ledarskap som formulerats av Maak och Pless (2006, s. 41) och som lyder ”the art of building and sustaining relationships to all relevant stake­ holders”. Här nedtonas det klassiska perspektivet att fokusera på relationen mellan ledare och underordnad, och i stället fokuseras relationen mellan ledare och intressent (stakeholder) (Freeman m.fl., 1984). Vi är alltså intresserade av hur skolchefer relaterar till och interagerar med olika intressenter i kommunen samt hur skolchefer influerar och blir influerade av andra organisationer och av samhället i övrigt.

1 Se Foss (2021) för en diskussion om hur FN:s hållbarhetsmål ställer krav på utbildning att utveckla ansvar hos elever och studenter.

18

1. Att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid Vi kan konstatera att hur ledare tar sitt ansvar och vilka områden ansvaret omfattar, liksom vilken typ av krav det är som ställs och inför vem ledare är ansvariga, har förändrats under de senaste decennierna (Kirkpatrik m.fl., 2005; Bejerot m.fl., 2015). Om mål och resultatkrav i huvudsak formuleras och kontrolleras av externa aktörer kan professionell kunskap och etiska omdömen komma att underordnas. I stället blir ansvar för resultat och för att regler, procedurer och rutiner följs mer centralt. För att leva upp till sin redovisnings­ skyldighet måste verksamheterna göras granskningsbara (Svensson & Karlsson, 2008; Svensson, 2010; Biesta, 2011), vilket ställer krav på ledare men också är krav som ledare ställer på sina underordnade (Evetts, 2009; Kirkpatrik, 2016).

Externa och interna kvalitetskontroller, redovisningsskyldighet och krav på in­ syn i skolans verksamhet från dem som har intressen av skolan och dess kvalitet kan bidra till att den misstro eller tillit som kan finnas mellan olika nivåer i den så kallade styrkedjan både förstärks och försvagas.

Att ta ett professionellt ansvar har delvis andra grunder än att ta det ansvar som är relaterat till en redovisningsskyldighet (Englund & Dyrdal Solbrekke, 2015; Agevall m.fl., 2017). Muff med flera (2020, s. 2257) sätter samman de olika komponenterna i ansvarsfullt ledarskap på ett som vi uppfattar övertygande sätt då de menar att: A responsible leader demonstrates a deep understanding of the interdependencies of the system and the own person, is distinguished by an ethical and valuesbased attitude, and able to build long-term relations with different stakeholders ­embracing their needs, while initiating change towards sustainable development.

Denna definition täcker som vi ser det den centrala innebörden väl angående de fokus vi lägger i begreppet ansvarsfullt ledarskap. Men vi anser att ett ansvars­ fullt ledarskap också innebär att man som ledare agerar proaktivt och genom sina bedömningar, beslut och handlingar understöder processer som bidrar till förbättringar (Sølvi, 2020). I ett ansvarsfullt ledarskap ligger också att genom sina handlingar aktivt förmå att förebygga oönskade konsekvenser (Bovens, 1998). Ett ansvarsfullt ledarskap, så som vi definierar det, innebär att ledare både utmanar och stöder de personer de leder i syfte att skapa resurser. Resurser kan vara materiella, men de kan också innefatta att man har tid till förfogande eller bestå av kunskap, tillitsfulla relationer eller en ömsesidig förståelse och delaktighet mellan aktörer på olika nivåer. En väsentlig resurs utgörs av att bedömningar, beslut och handlingar har grund i kunskap och värden om vad som är rätt sak att göra. Ett ansvarsfullt ledarskap kräver att ledares handlingar kan motiveras utifrån praktiska utgångspunkter och etiska värden om demo­ krati, respekt för människors lika värde etc. (Cooper, 1990). För att kunna ta ansvar måste skolchefer också förfoga över ett visst frihetsutrymme som gör det möjligt att göra självständiga val. Med frihet följer också ett personligt ansvar 19

4. Att leda utbildningsorganisationer …

Skolchefer delar erfarenheter under en workshop I interaktiv forskning, som är ansatsen i den studie som kommer att beskri­ vas i det följande, är dialogen central (Svensson m.fl., 2007). Såväl datainsamling som analys och feedback kan i den interaktiva ansatsen hanteras i olika typer av sammankomster, såsom analys- och feedbackseminarier (Larsson, 2006; Ellström m.fl., 2020), interaktiva fokusgrupper (Davis & Ellis, 2019) eller så kallade jam sessions (Börjesson & Fredberg, 2004).

Under en tvådagarsworkshop 2017 sammanstrålade 52 skolchefer (25 kvin­ nor, 27 män) från olika delar av Sverige. Temat för workshoppen var ”Att leda komplexa organisationer” och den arrangerades av Skolchefsinstitutet vid Jön­ köping University. Syftet var att diskutera och problematisera svårigheter och möjligheter med att leda skolan som komplex organisation samt att identifiera problemområden som skolchefen upplever. Inledningsvis tydliggjordes att data från workshoppens olika diskussionsforum avsågs att användas i forskning, då målsättningen med workshoppen också var att ge Skolchefsinstitutet viktig input i det fortsatta arbetet med forskning på området. Under workshop­ pens första dag arbetade deltagarna med flera teoretiska modeller och koncept kring olika slags diskrepanser som orsakar spänningstillstånd i organisationen (Mintzberg, 1983; Seo & Creed, 2002; Tyrstrup, 2007, 2014; Engström, 2014).

Var och en fick skriva ner exempel på hur spänningar i skolan som organisa­ tion tar sig konkreta uttryck i praktiken och i det dagliga arbetet. Det resul­ terade i 178 skriftliga notiser. En forskargrupp på tre personer kodade och klustrade därefter materialet under några timmar, vilket resulterade i följande sex kategorier: subgrupper/”miniorganisationer”, kolliderande professioner, statlig kontra lokal styrning, organisationsutveckling kontra pedagogisk utveck­ ling, linje kontra stab samt samverkan och samordning. Dessa sex kategorier användes under workshoppens andra dag, i form av olika teman för en typ av in­ teraktiva fokusgruppsdiskussioner (Davis & Ellis, 2019) i ett öppet forum (open space). Varje tema hade sitt eget bord där en person dokumenterade det samtal som pågick. Skolcheferna roterade mellan borden och deltog i olika pågående samtal. Flera analyser har sedan gjorts på de insamlade notiserna utifrån olika teoretiska perspektiv (Bjursell & Engström, 2020) och de sex kategorierna som framkom under workshoppen analyseras i det här kapitlet utifrån teorier om ambidexteritet och det svårmanövrerade spänningsfältet mellan stabilitet (att ta tillvara och förbättra det befintliga) och förändring (att förnya) i ledning av utbildningsorganisationer.

97

Annika Engström & Cecilia Bjursell

Skolchefers svårmanövrerade fält mellan utförande och utveckling I det följande återges några konkreta exempel på områden som skolcheferna själva upplevde som problematiska och lyfte till diskussion under workshoppen.

Resultatet presenteras under rubrikerna ”Att förbättra det som redan finns”, vilket handlar om att effektivisera och förbättra befintliga arbetsprocesser, och ”Att utveckla något nytt”, vilket handlar om nya sätt att arbeta.

Att förbättra det som redan finns En viktig del i utbildningsorganisationers arbetsflöden och administrativa processer rör det systematiska kvalitetsarbetet (SKA), som diskuterades flitigt under workshoppen. Tanken är att detta arbete ska bejaka både organisationsut­ veckling och pedagogisk utveckling. För att kunna göra det menar skolcheferna att de behöver känna till sina egna verksamheter väl. De behöver också veta var de själva står och hur de bäst initierar och driver de förändringar som inte grundar sig i att enbart snegla på andra utan som bottnar i den egna verksam­ heten (jfr kap. 6). När nyvunnen erfarenhet och kunskap i ett framgångsrikt skolutvecklingsexempel på lokal nivå bedömts vara relevant för andra lokala enheter, blir frågan om hur detta bäst ska organiseras för att spridas till andra enheter viktig. Skolchefen blir navet i arbetet för att röra sig bortom nuvarande arbetssätt mot något nytt. Att överföra kunskaper och arbetssätt från en enhet till en annan, med hjälp av det systematiska kvalitetsarbetet i en organisation, kan orsaka spänningar mellan rektorer och skolchefer när det gäller stabilitet och förändring. Det kan handla om att vissa rektorer helst vill bevara och ­andra gärna förnya, där skolchefen blir den som ska jämka och medla för att nå samsyn i organisationen.

Förmågan att röra sig mellan olika organisatoriska enheter är ett område i be­ hov av utveckling, såväl vertikalt som horisontellt. En spänning rör funktio­ ner i staben, med personal inom till exempel HR-, IT- och ekonomiavdelning med uppgifter i stödjande verksamhet, kontra funktioner i linjeorganisationen, med personal i den pedagogiska verksamheten och med uppgifter i kärnverk­ samheten. Skolchefer ägnar mycket energi åt dessa konflikter. Stödfunktionerna behövs för att vi ska göra rätt saker, säger skolcheferna. De har en expertkunskap som linjeorganisationen inte har. Att inte själv vara insatt i frågor som rör staben gör det dock svårt att bedöma det stöd man får. Chefer på olika nivåer har för lite kunskap för att kunna driva frågor uppåt och hamnar lätt i händerna på stödfunktionerna, inte minst när det gäller IT. Om IT-personalen då har för lite kunskap om verksamheten blir insatserna missriktade. På många håll finns krafter för en centralisering av stödfunktionerna genom centrala IT-enheter, HR-enheter, kommunikationsenheter med mera, menar skolcheferna. Trenden går mot att alla dessa funktioner ska serva alla delar i en kommun. Samtidigt 98

4. Att leda utbildningsorganisationer … som stödfunktionerna fokuserar på sitt expertuppdrag riskerar de att bli mer okunniga om verksamheterna de ska stödja. Som ett exempel på kollisioner nämndes utvärderingar som tolkas olika beroende på om det är funktioner inom stab eller linje som tolkar resultaten. Uppföljningar och kontroller av rutiner och kvalitetsarbete sker då på olika grunder och blir problematiska.

Skolchefen måste vara bra på att beskriva verksamheten så att staben kan för­ stå behoven. Flera skolchefer berättar att de aktivt försöker förhindra denna centraliseringstendens. Någon har byggt upp egna stödfunktioner inom den egna förvaltningen och ser att dessa bygger en verksamhetskunskap som skapar förtrogenhet med uppdraget. Dessa skiljer sig från kommunens specialister.

Utmaningen består då i att få de ”egna” stödfunktionerna att hänga ihop med de centralt placerade. Dessutom finns det analoga och digitala arbetsprocesser som kolliderar och orsakar spänningar. Vissa manuella rutiner behålls trots att digitala system har gjort sitt inträde, vilket medför dubbelarbete. Det kan också finnas inarbetade system som inte längre är funktionella men de lever kvar av gammal vana eller på grund av att man är bunden i avtal.

Samarbete mellan professioner är centralt i utbildningsorganisationer.

I skolan arbetar många professioner och yrkesgrupper och de har såväl olika utbildningsbakgrund som olika uppdrag och mål i verksamheten, där gräns­ dragningar mellan arbetsuppgifter och ansvarsområden orsakar spänningar.

Det kan handla om spänningar mellan yrkesgrupper inom samma område men med olika utbildningsnivå, som förskollärare och barnskötare. Det kan också handla om spänningar mellan olika yrkesgrupper med helt olika kun­ skapsområden, som mellan elevvårdande personal kontra pedagogisk personal, men också mellan olika ämneslärargrupper. En stor fråga för skolcheferna är spänningar som uppstår mellan professioner som elevhälsan, som driver medicinska frågor, och lärargrupper, som driver pedagogiska frågor. Elev­ hälsan tenderar att identifiera sig med den medicinska professionen och de­ finierar sin verksamhet utifrån att de även har uppdrag från Socialstyrelsen (socialförvaltningen) med egna arenor för att diskutera hur saker fungerar eller bör fungera. En del skolchefer menar att elevhälsan ser sig som ägare av vissa frågor i organisationen och därmed talar om för andra hur de bör agera. Enligt skolcheferna kan det komma ett pling i mejlboxen: ”Nu har vi på elevhälsan bestämt att vi ska göra en specialsatsning.” De ”ställer sig utan­ för” som specialister, i stället för att se sig som en del av verksamheten, vilket utmanar skolchefens möjligheter att hålla ihop expertisen kring eleverna.

Det tillkommer allt fler regleringar och staketen blir högre mellan professio­ nerna, menar skolcheferna. De som har lyckats har skapat mötesplatser och bygger en kultur av tillit och samsyn mellan professioner: ”Tillit är viktigt, annars slår de varandra i huvudet med paragrafer”, säger en av skolcheferna under workshoppen. Skolcheferna kom också in på att kunskap är makt och 99

Annika Engström & Cecilia Bjursell om vissa i professionen har mer kunskap än skolcheferna kan det uppstå ett svårhanterligt spänningsfält mellan professionens kunskapsbärare och led­ ningspersonal i formell maktposition.

Sist men inte minst i den här kategorin nämndes spänningar mellan olika hierarkiska nivåer i styrningen av skolan. Det kan röra motsättningar mellan statliga reformer och kommunala prioriteringar samt svårigheten att hantera mål på nationell nivå med kommunpolitiska mål respektive verksamhetsmål.

Skolcheferna lyfter också problematiken med dubbelkommando mellan olika chefsnivåer samt mellan politik- och tjänstemannanivån. Ytterligare en konflikt rör spänning som uppstår när chefer gömmer sig bakom en annan ledningsnivås beslut, vilket betraktas som konfliktundvikanden. Styrkedjan, som nämndes ofta under workshoppen, förväntas fungera som ”informationsdelare” i utbild­ ningsorganisationens ”stuprör”, men av olika anledningar blir det stopp eller ”brott” i flödet, antingen genom att information och direktiv inte flyter vidare till nästa nivå eller genom att information flödar horisontellt via ”hängrännor”. ”Eleven i centrum” är ett mantra som enligt skolcheferna ofta lyfts fram i olika samtal och dialoger. Frågan ”på vilket sätt gynnar detta barns lärande?” borde ligga till grund för samtliga beslut i styrkedjan, menar skolcheferna. ”Som skol­ chefer ska vi optimera förutsättningarna och låta det pedagogiska ledarskapet utövas av företrädare för professionen.”

Att utveckla något nytt Vissa skolchefer upplevde att en del rektorer driver sina skolenheter i en egen riktning medan andra rektorer beskrevs som flaskhalsar för att få till stånd utveckling som genomsyrar hela organisationen. Det kan exempelvis bli ett gap mellan drivande och välutvecklade skolor och skolor som lyckas mindre bra. Det kan också uppstå spänningar mellan rektorer. En skolchef berättar som exempel om när det kom in en ny rektor som tog bort alla elevassistenter och satte in tillgänglighetsutbildning för personalen inom ramen för ett SKRprojekt kring metodutveckling. Resultatet blev stora förändringar kring hur man kan bemöta och bygga ”klassrummet” för olika elever. ”Förbluffande att alla sitter i samma problem men ingen pratar om elefanten i rummet”, säger en av skolcheferna. Nuvarande situation är inte hållbar, menar flera. Hela 98 procent av alla ansökningar om stöd handlar om assistenter till eleverna, men vad behöver egentligen eleven för sitt lärande? Antalet elevassistenter ökar hela tiden, men vi ser inte att resultaten förbättras. Politikerna är livrädda att ta i frå­ gan, menar flera skolchefer under workshoppen. Ibland kan rektorer behöva stöd från skolcheferna, ibland ska de agera självständigt i sin egen organisation.

Några exempel på när rektorer kan behöva stöd rör anställningsformer, avtal och arbetsorganisatoriska förhållanden som kan orsaka spänningar kring vem som ska göra vad och vem som har betalt för att olika uppgifter ska bli utförda.

100

Lene Foss & Vezir Aktas

Resultat från enkätstudien och intervjustudien Medan vi i tidigare avsnitt har presenterat den kunskapsbas som finns om nätverk och samarbete i internationell forskning inom ledning och organisa­ tion, ska vi i detta avsnitt fördjupa oss i svenska skolchefers nätverk. Vi gör det genom att titta närmare på några resultat från den enkätstudie som utfördes med skolchefer under 2020. Fokus ligger på: • • • • •

skolchefers deltagande i formella nätverk hur skolchefer delar information från sitt nätverk med sin egen verksamhet vilket utbyte skolchefer får av sitt nätverk vikten av bundsförvanter vilken funktion det horisontella samarbete som skolchefer har med skol­ chefer i andra kommuner fyller.

I enkätfrågorna (som presenteras sist i boken) har skolcheferna fått ange om de ingår i nätverk och bedöma hur aktiva de är i dessa. De har också fått ta ställ­ ning till en rad påståenden som beskriver vad de får ut av att delta i nätverk och hur de delar den information de får genom sitt deltagande. Andra påståenden handlar om vilka funktioner skolchefers samarbete med andra skolchefer fyller och vilka aktörer som skolchefer bedömer som viktiga för dem i sitt arbete med att utveckla skolan. Vi använder resultaten från enkätstudien på ett beskrivande sätt.

För att illustrera aspekter av vad skolcheferna anger om sina nätverk och samarbeten används också resultat från intervjustudien med 28 skolchefer samt två djupintervjuer genomförda 2021. Syftet med intervjuerna var att få mer ingående berättelser som kompletterar det kvantitativa materialet i enkät­ studien och som kvalitativt illustrerar de mönster som kvantitativa data anger.

I det här kapitlet infogas det kvalitativa materialet för att ge en mer fördjupad förståelse för olika aspekter av nätverk och samarbete. Citat från skolcheferna är inkluderade i texten. I ett tillägg har en skolchef sänt oss skriftliga svar på en del av frågorna. Dessa är i framställningen markerade som ”(skriftlig)” utsaga och är avsedda att ytterligare fylla i och exemplifiera vad som framkom­ mer i intervjumaterialet.

Skolchefers aktivitet i formella nätverk Begreppet formella nätverk används i detta kapitel för de externa organisa­ tioner och nätverk som skolchefer är kopplade till i sitt arbete. Teoretiskt kan man tänka sig att ett deltagande i formella nätverk reflekterar att skolchefen är ”inbäddad” i en större social struktur, genom de organisationer de formella 114

Frekvens

5. Skolchefers nätverk och samarbete 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Nätverk i kommunen

Nätverk i regionen

Inte medlem

Skolverkets nätverk

Skolchefsföreningen

Passiv medlem

SKRnätverk

Ganska aktiv

Nationella nätverk

Internationella nätverk

Mycket aktiv

Figur 5.1 Skolchefers aktivitet i formella nätverk.

nätverken representerar. Figur 5.1 visar skolchefernas aktivitet i kommunala, re­ gionala, nationella och internationella nätverk, samt nätverk inom skolsektorn: Skolverkets nätverk, Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) och Skolchefsför­ eningen. Staplarna i figuren visar antalet skolchefer som har valt svarskategorin ”inte medlem”, ”passiv medlem”, ”ganska aktiv” respektive ”mycket aktiv”.

Som framgår av figur 5.1 är skolcheferna främst aktiva i kommunala och regionala nätverk. Därnäst är de engagerade i nationella nätverk såsom Skol­ verkets nätverk och SKR-nätverk. Lägst är aktiviteten i internationella nätverk.

Det är egentligen ingenting med detta mönster som förvånar. Att det är högst aktivitet i kommunala och regionala nätverk avspeglar att skolchefers arbete involverar en rad relationer, samarbeten och aktiviteter på såväl kommunal som regional nivå. Skolchefers regionala samarbeten styrs av det faktum att det har skapats samverkansorganisationer inom de olika regionerna där det förväntas att skolchefen ska delta. Dessa organisationer är samarbetsorgan för skolchefer på kollegial nivå och där tas det beslut i en del regionala frågor. Ett sådant ex­ empel är hur årets studentavslutning ska genomföras i regionen eller hur man ska samverka med universiteten vad gäller verksamhetsförlagd utbildning (VFU) för att säkra kompetensförsörjningen. Samtidigt är det viktigt att poängtera att det finns ett ömsesidigt utbyte mellan olika regioner, vilket är en skillnad gentemot till exempel de nationella nätverk som Skolverket och Skolchefsfören­ ingen anordnar. Dessa nätverk har mer en karaktär av utbildning av skolchefen.

Internationella kontaktnät ser däremot inte ut att vara viktiga för skolchefer.

Resultaten som presenteras i figur 5.1 bekräftar att skolchefers aktivitet i for­ mella nätverk minskar ju längre bort nätverken befinner sig, det vill säga na­ tionellt och internationellt. Intervjuer bekräftar att det inte finns utrymme för att engagera sig särskilt mycket i dessa nätverk. Engagemanget för Skolverket är större än för Skolchefsföreningen och detta beror på att Skolverket är agenda­ 115

Lene Foss & Vezir Aktas sättare och dessutom har ekonomiska förutsättningar som Skolchefsföreningen inte kan mäta sig med.

I ljuset av nätverksteori illustrerar mönstret i figur 5.1 att skolcheferna är ”inbäddade” i de strukturer som är närmast dem geografiskt och betydelsemäs­ sigt i förhållande till vad de upplever är deras uppgift. Nätverk på ett nationellt plan kräver för mycket tid och resurser och uppfattas inte vara så relevanta för dem.

Vi ska nu titta närmare på skolchefernas egna skäl till att delta eller inte delta i dessa nätverk. I intervjuerna reflekterar några skolchefer så här kring de olika nätverken: Jag har ingenting med SKR att göra skulle jag säga. Det är nätverk i regionen som är den stora delen. Skolchefsföreningen är jag medlem i, men även där väldigt lite.

Det är de regionala nätverken och nätverk vid olika typer av samverkansavtal som jag främst deltar i.

Vi är med i SKR:s skolchefsnätverk. Vi är där fyra gånger per år, får ju träffa ministrar, Skolverkets generaldirektör, alla dom som är nära regeringen och på­ verkar, får vara med och diskutera remisser, påverka kommande beslut i Sverige.

Det är faktiskt ett nätverk som vi prioriterar.

En skolchef berättar följande om Skolverkets nätverk: Vi leder en grupp skolchefer på uppdrag från Skolverket i ett kollegialt lärande, som vi precis har satt i gång. Vi är sju huvudmän och vi ska arbeta för att mini­ mera skolsegregationens negativa effekter.

En skolchef som deltar i ett nätverk med sex kommuner där man jobbar med skolchefernas ledarhandlingar i relation till att motverka de negativa effekterna av bostadssegregationen berättar så här: Där fick vi helt plötsligt ett nytt nätverk, och där lyckades vi etablera bra kontakt med min kollega i N.N. kommun, det handlar om att hitta de här rätta ingång­ arna. Vi har ju nätverk här i N.N.-kommunen. Det är ju en intresseorganisation för kommunerna. Men det håller inte att vi bara träffas två gånger per termin, då blir det bara informationsbyte. Nu har vi månatliga Skype-möten. Vi var med och bidrog till att vi skulle prioritera, så kompetensförsörjning har vi nu som en gemensam fråga. Vi har bildat en arbetsgrupp med kompetens från våra verksamheter. Vi träffas två gånger per termin.

En skolchef berättar att internationella nätverk var relevanta för flera år sedan: Flera skolchefer var med i Skolchefsseminariet, via ett center för skolledarut­ veckling i Sverige. Från början var det varje år någon form av nationellt utbyte, som var uppskattat. Gästforskare hade föreläsningar och skolcheferna var på

116

5. Skolchefers nätverk och samarbete besök på olika konferenser i världen. Men det föll samman efter en tid … då det blev mer politiserat på huvudmannanivå. Medverkan i olika typer av nätverk och skolchefernas resor blev alltmer ifrågasatta på huvudmannanivå. (skriftlig)

Den aktuella studiens resultat tyder på att skolchefer är mest ”inbäddade” i kom­ munala och regionala nätverk, där deras intressenter befinner sig. Samtidigt illustrerar intervjuerna att när nationella nätverk etablerar regionala kluster så kopplas skolcheferna till ett större och mer sammansatt nätverk. Att arbeta med gemensamma problem med skolchefer från andra regioner ger dem indirekt ett bredare och större nätverk. Slutligen ser vi att SKR:s skolchefsnätverk ger skolchefer möjligheten att komma närmare beslutsfattarna på nationell nivå och få kunskap om hur den nationella skolpolitiken fattas på ministernivå.

I en upptagen tid med lite resurser för resor måste skolchefer överväga sitt nätverkande utanför regionen. Flera skolchefer kommenterar också att de for­ mella nätverken måste ge något tillbaka för att vara värda att delta i.

Delning av information Som tidigare nämnts är spridning av information en central aspekt i nätver­ kande. För att fånga upp hur skolcheferna använder den information de får genom sitt nätverk frågade vi i enkäten om i vilken utsträckning skolcheferna har delat den information de fick i sitt nätverk med sin egen verksamhet. Re­ sultatet visas i figur 5.2.

1,6 % 2,2 %

12 % 18,6 %

32,2 % 30,6 %

Aldrig

Sällan

Av och till

Ganska ofta

Ofta

Alltid

Figur 5.2 Skolchefers delning av information från sina nätverk med egen verksamhet.

117

6 Förändringsarbete mellan verksamhet och politik: en skolchefs berättelse Jan-Erik Backman

Inledning Som skolchef har du säkert som jag genom åren mött många olika typer av utmaningar och fått erfara att förändring i politiskt styrda organisationer tar tid. Att i det här kapitlet få dela med mig av mina erfarenheter i yrket till kollegor är en angenäm uppgift, men samtidigt inte helt enkel. Ryggsäcken är full av de såväl lyckade som mindre lyckade handlingar som jag har samlat på mig under en lång karriär. Kapitlet börjar med att jag belyser skolans och den lokala politikerns utmaningar och därefter beskriver jag skolchefens roll och ledningsgruppens betydelse för om, och hur, utveckling sker. Vidare belyser jag hur grunderna i meningsfull skolutveckling styrs på den nationella nivån, bland annat genom Skolverkets underlag för kvalitetsarbete: verktyget BRUK (bedömning, reflektion, utveckling, kvalitet). Därefter uppmärksammar jag våra lokala utmaningar där engagemang för skolutveckling och våra lokala förutsättningar tydliggörs. Hur skolchefens vardag ser ut, kopplad till några avslutande lärdomar, avrundar min berättelse.

Jag ska i kapitlet ge exempel på vad jag bedömer som ett framgångsrikt ar­ bete. Det är ett arbete som bedrivits under lång tid och inte utan svårigheter, då det hela tiden dyker upp problem och nya utmaningar. Arbetet handlar om att stärka kvalitet och likvärdighet i våra skolor. I kapitlet ger jag en bakgrund till hur vi tagit oss an kvalitetsarbetet och det mer konkreta arbete som beskrivs startade upp våren 2015 och pågår än i dag. Fokus ligger på grundskolan och dess utveckling och hur jag som skolchef arbetat med min ledningsgrupp i ut­ vecklingen av ett systematiskt kvalitetsarbete.

Det är min erfarenhet att något vi som arbetar inom skolan alltid kommer tillbaka till är begreppen kvalitet och likvärdighet. Sedan jag tillträdde som skolchef fram till i dag har de stora frågorna varit: Vilken kvalitet har vi i våra verksamheter och hur vet vi att det är kvalitet? Och vilka är de aktörer som ansvarar för att kvalitet och utveckling sker? Det är med bakgrund i dessa 131

Jan-Erik Backman f­rågor som jag i det följande beskriver mina erfarenheter av hur vårt arbete med det systematiska kvalitetsarbetet bedrivs i kommunen. Jag gör också några nedslag i hur jag ser på mitt arbete och vilka kompetenser som är viktiga i min ledningsgrupp. Därefter resonerar jag om hur jag ser på möjligheten att styra mot likvärdighet och utveckling. Det blir då också en berättelse om vilka möj­ ligheter och utmaningar jag i min roll som skolchef har fått erfara.

Initiativ, roller och kockar Skolchefens roll är att via de politiska initiativen och sin egen handlingskraft verka för att en kvalitativt god utbildning erbjuds barn och elever. Denna upp­ gift är inte helt lätt, och en svårighet i att lyckas med den ligger i att de politiska initiativen kommer från olika håll. Politiska partier, staten och utbildnings­ departement vill alla skapa tydlighet med läroplaner och skollag. På den lokala politiska nivån finns också olika politiska och professionella intressen och viljor.

Som skolchef blir min inre kompass viktig för mig när jag måste navigera i det politiska landskapet och när jag söker svar på frågan om vad som är min roll som högst ansvarig tjänsteperson i en kommuns utbildningsverksamhet. Ord­ språket ”ju fler kockar, desto sämre soppa” har en viss sanningshalt när det kommer till skola och utbildning. Alla vuxna i vårt land har egen erfarenhet av skola och i många fall så kan man med den egna erfarenheten som grund utge sig för att vara en expert i utbildningsfrågor. Det ställer ytterligare krav på mig i min roll.

Att verka som skolchef innebär för mig att jag måste vara slug som en räv, stark som en björn, tyst som en mus, klok som en uggla och samtidigt framstå som politikens goda budbärare. Jag arbetar sedan 13 år som skolchef i en norr­ bottnisk inlandskommun med mindre än 10 000 invånare. När jag berättar om att jag har haft samma tjänst som skolchef i 13 år brukar jag tillägga att det sannolikt är tämligen unikt. Jag har sett många kollegor komma och gå i sin roll som skolchef. Många av dem har varit skickliga och yrkeskunniga personer, men de har på det ena eller andra sättet inte kunnat hantera sin roll gentemot politiken och således fått avsluta sin tjänst. Min erfarenhet är att det inte främst är din kunskap om hur skolan ska bedrivas som avgör hur länge du blir på din post, det är din skicklighet i att navigera i den politiska snårskogen som avgör.

Skolan – den lokala politikerns utmaning Det är som lokalpolitiker inte helt enkelt att vara huvudman för skolans verk­ samheter. Jag vill lyfta fram att i många fall är det, i synnerhet i små kom­ muner, lekmannapolitiker som styr och vars enda erfarenhet av skolan är den egna skolgången. Då medelåldern dessutom är hög bland kommunpolitikerna 132

6. Förändringsarbete mellan verksamhet … är erfarenheter de har i många fall från en tid då den obligatoriska skolgången sträckte sig till 7 år. Att med detta som grund företräda en kommuns samlade vilja och uttryck för hur skolan ska styras, utvecklas och hävda sig i olika natio­ nella jämförelser är en inte helt enkel ekvation. Många av landets kommuner, däribland den kommun jag arbetar i, har stora utmaningar i att säkerställa huvudmannens representation i den lokala politiska församlingen. Den stora utmaningen består i att locka och stimulera den yngre generationen att vilja vara en del av framtidsbyggandet. Förståelse för hur skolan i dag är uppbyggd kräver en god insikt i hur den verkligen är och fungerar. I den bästa av världar representeras huvudmannen av såväl unga som gamla, kvinnor och män och av personer med olika bakgrunder. Då och först då anser jag att vi kan skapa förutsättningar att möta de kommande generationernas krav och behov av skola och utbildning.

Ett av kommunens främsta varumärken är i dagens samhälle hur kvalita­ tivt god skolan är. Med en god skola ökar sannolikheten både för att man bor kvar i kommunen och för att det sker en inflyttning. Dagens unga är ofta pålästa och kan i många fall välja bostadsort efter hur gott renommé ortens skolor har, vilket ställer ytterligare krav på politiker att verka för kvalitet och utveckling.

En ökande befolkning innebär ju också ökade skatteintäkter och slutligen mer resurser att bedriva skola för. ”Vi ska bli Sveriges bästa skolkommun” anges i många kommuners mark­ nadsföring av sin skola. Visioner om att bli bra är viktigt men att hålla i över tid är som jag ser det den stora utmaningen. Utvecklingen i skolkommunen ska inte likna en EKG-kurva. Min filosofi är att eftersträva en jämn och stabil kurva över tid, och det är också något jag genom åren tydligt har kommunicerat med våra lokala politiker.

Frågan om hur skolan ska organiseras för att uppnå en god och hållbar kva­ litet utlöser i många fall heta politiska debatter. Jag brukar ibland framföra till min kontorsgranne som är socialchef i kommunen att oavsett vilka beslut som fattas inom hemtjänst, äldreboenden eller omsorg så är det en västanfläkt i jäm­ förelse med vad ett skolbeslut kan orsaka. Vill du skapa debattvillighet och opinion i samhället så kan det räcka att försiktigt yppa att du avser att göra en genomlysning av skolans organisation, med fokus på att de mer perifera och mindre lönsamma skolenheterna bör läggas ner. I sådana situationer tenderar allt som borde handla om framåtsyftande strategisk planering med fokus på en god och hållbar kvalitet att vara som bortblåst. I stället blir det ett politiskt fokus på hur skolor ska kunna räddas.

Mitt kapitel handlar om hur vi har skapat förståelse för hur vi kan ta tillvara och utveckla vår verksamhet i ett kvalitativt perspektiv, det vill säga att vi sys­ tematiskt granskar oss själva för att kunna identifiera utvecklingsområden. Det kanske viktigaste dokumentet vi i skolan producerar är vårt kvalitetsarbete. Det­ 133

Skolchefers arbete Att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid Lene Foss & Joakim Krantz (red.)

Vem styr och leder egentligen svensk skola och hur går det till? I den här antologin analyseras skolchefens roll och vilka möjligheter skolchefer har att utöva ett ansvarsfullt ledarskap. Författarna belyser även vilka utmaningar, spänningsfält och konflikter som kan uppstå i relationerna mellan de aktörer som har i uppdrag att styra och leda skolan mot ökad likvärdighet och rättvisa.

Vad påverkar skolchefer i deras arbete och vilken roll kan skolchefer själva ta för att påverka verksamheten? Med utgångspunkt i empiriska studier fördju­ pas och problematiseras möjligheter och svårigheter med att ansvarsfullt leda och utveckla skolan.

Villkoren för styrning, ledning och organisation av skola och utbildning har för­ ändrats under de senaste decennierna. Bokens innehåll visar hur viktig styr­ ning och ledning av skolan är i en värld som kännetecknas av utmaningar som ökande sociala och ekonomiska skillnader, fattigdom, segregation, epidemier och klimatförändringar. ”Författarna till Skolchefers arbete – att leda ansvarsfullt i en föränderlig tid bjuder läsaren på ett rikt material inklusive diskussions­ frågor som ger möjligheter till en mer kvalificerad diskussion om skolchefens förutsättningar att leda ansvarsfullt.”

Elisabet Nihlfors, ur bokens förord.

Lene Foss (red.) är professor i pedagogik vid Högskolan för lärande och kommunika­ tion, Jönköping University där hon leder Skolchefsinstitutet och undervisar på forskarutbildningen.

Joakim Krantz (red.) är lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet och vid Skolchefsinstitutet, Jönköping University.

9 789151 105567