9789151104140 by Smakprov Media AB

Ulrika Tornberg

SprĂĽkdidaktik

6 UPPL.

Förord till sjätte upplagan

Att få revidera Språkdidaktik också för en sjätte upplaga är fantastiskt! Boken har därigenom kunnat följa den språkdidaktiska utvecklingen under 23 år: från 1997, då boken kom ut för första gången, fram till i dag, 2020. Dessa 23 år har naturligtvis inte gått spårlöst förbi. De språkdidaktiska frågor som ställs i dag är delvis andra än de som ställdes under 1980-, 1990- och det tidiga 2000-talet. Medan 1980-talets forskning huvudsakligen uppehöll sig vid hur läraren skulle undervisa och 1990-talets forskning fokuserade på elevernas lärande och strategier, så diskuteras i dag, kanske i större utsträckning än tidigare, vad undervisningen ska syfta till och vad den ska innehålla, till exempel mot bakgrund av skolans och klassrummens tilltagande heterogenitet, inte minst när det gäller de studerandes flerspråkighet (Beacco 2007). Ett växande fokus på vuxenutbildning kommer också att ställa nya krav på lärarutbildningen (SOU 2018:71). Samtidigt riktas uppmärksamheten i första hand på internationellt jämförbara resultat och på mätbara kunskaper. Detta fokus på internationellt jämförbara och mätbara kunskaper gäller i hög grad också för språkundervisningen i Europarådets medlemsländer. Man talar i dag om att skolan är resultatstyrd, vilket, om man hårdrar det, innebär att eleven i första hand måste uppfylla de kunskapskrav som gäller för ämnet och att lärarens ansvar därmed kommer att handla mer om kontroll än om att utforma undervisningen utifrån sin yrkeskompetens (Englund 2012; Forsberg 2014). Dessutom har digitala medier fått en allt större plats i skolan. Hur påverkas språkundervisningen av allt detta? De tyngdpunktsförskjutningar som ägt rum inom den språkdidaktiska forskningen och det språkdidaktiska fältet föranleder nya revideringar också i Språkdidaktik (2020). De flesta kapitlen är således något förändrade, även om presentationen av viktig forskning – även från tidigare perioder – i stor utsträckning finns kvar. Vissa textavsnitt har däremot antingen kortats ner eller lyfts ut och ersatts av andra. Samtidigt har bokens struktur bibehållits, vilket förhoppningsvis gör att tidigare läsare fortfarande kan känna igen sig. Syftet med boken Språkdidaktik är nu, liksom redan 1997, att utifrån olika forskningsfält och kunskapsområden belysa språkundervisningen i ett didak-

tiskt perspektiv. Boken vänder sig till blivande språklärare i alla språk och på alla stadier i utbildningssystemet. Den vänder sig också till lärare i fortbildning i skolan och vid universitet, högskolor och i studiecirklar, men också till rektorer och andra utbildningsansvariga med intresse för språkundervisning. Våren 2020 Ulrika Tornberg

Innehåll 1. Om didaktik och språkdidaktik – en introduktion

DEL A: FORSKNINGSBAKGRUND

2. Om undervisning och meningsskapande

3. Om kunskapssyn och metod

4. Om kommunikation, flerspråkighet och kultur

5. Om interaktion, reflektion och lärande

DEL B: ARBETET I KL ASSRUMMET

6. Om förståelse: läsa och lyssna

107

7. Om minne och lärandet av ord

131

8. Om grammatik

147

9. Om skriftlig interaktion

173

10. Om muntlig interaktion

193

11. Om prov och bedömning

215

Några termer och begrepp

229

Referenser

243

1 Om didaktik och språkdidaktik – en introduktion Läraren är en viktig vuxen person i elevernas liv. Unga människors behov av vuxna förebilder har belysts och diskuterats i åtskilliga sammanhang. Att ha haft ”en bra lärare” kan för många elever ha en avgörande betydelse. Det kan ha varit en person som sett dem och förstått dem när ingen annan gjort det, eller en person som med sitt eget stora intresse för sitt ämne och sin förmåga att förmedla entusiasm har påverkat eleverna i deras yrkesinriktning. Det sätt på vilket läraren bemöter sina elever har betydelse för elevernas uppfattning om sig själva. Läraren är således viktig inte bara som kunskapsförmedlare och tusenkonstnär i klassrummet, utan också som medmänniska (se också Ronsten 2001). Lärarens yrke är mer än många andra yrken ett offentligt yrke. Dels arbetar läraren alltid inför en grupp elever med de krav som detta för med sig, dels är hen ett slags offentlig egendom också i samhället. Alla människor har gått i skolan och tror sig därför veta vad en lärare gör och hur skolan är. Ofta är det just lärarna som får skulden om det är något fel på skolan. Vad som behövs, sägs det ofta av utomstående, är nya pedagogiska grepp, till exempel mer katederundervisning. Lärarna måste helt enkelt förnya sig. Det är lärarna som med sin professionalism ska lösa kommunernas ekonomiska problem genom att bli effektivare, säger andra. I allt detta kommer inte bara eleverna i kläm, utan också lärarna. Paradoxalt nog är lärarna samtidigt en osynlig yrkesgrupp. Besluten som fattas för skolan kommer allt oftare uppifrån, liksom alla de nya krav som ställs på lärarna i den decentraliserade skolan. Även forskningen om undervisning har hittills ofta skötts av vetenskaplig expertis som befunnit sig på avstånd från undervisningspraktiken. Under senare år har lärare dessutom i allt mindre grad kunnat påverka sin egen fortbildning. Undan för undan har de förlorat möjlig heten till inﬂytande över sin yrkessituation. Enligt Solbrekke och Englund (2011) har lärarna, som tidigare ansågs vara professionella, det vill säga kompetenta att tillsammans med eleverna själva avgöra vad som skulle ske i undervisningen och att bedöma elevernas kunskaper, nu blivit redovisningsskyldiga 11

språkdidaktik uppåt. Yrkets status har sjunkit och risken finns att allt färre unga människor kommer att vilja utbilda sig till lärare. Tomas Englund (2018) klargör dessutom hur juridifieringen av skolan med föräldrarätten, det fria skolvalet och en kvantitativ syn på kunskap blivit ett hinder för att upprätthålla ett jämlikhetsfrämjande skolsystem, vilket i sin tur också påverkat de professionella lärarnas situation. Se också Bergh och Arneback (2018). Kanske är en av anledningarna till lärares osynlighet också att deras yrkeskunskap till stor del är en ”tyst” kunskap (Arfwedson & Arfwedson 2002). Vad lärare kan, vill och gör dagligen i sin yrkesutövning syns inte. Det är emellertid intressant med just denna tysta kunskap som har blivit ett forskningsintresse under senare år. Hur tänker lärare och hur resonerar de om sitt arbete? Syftet med denna forskning är ofta att just synliggöra lärares arbete och stärka deras röster (Hansen 1995, 2001; Goodson 1996; Goodson & Numan 2003; Röhse 2003; Claesson 2004). I antologin Läraren i blickpunkten – olika perspektiv på lärares liv och arbete (Aili m.fl. 2008) presenteras dessutom forskning om lärares liv och arbete i ytterligare ett antal perspektiv. Se också Tornberg (2006). Att forskningen om lärare, hur de tänker och vad de gör, nu bedrivs i större omfattning än tidigare kan ha ett samband med insikten att undervisningspraktiken och forskningen om denna praktik är närmare förbundna med varandra än vad man hittills har antagit. I själva verket är det svårt att föreställa sig en undervisningsverksamhet som inte skulle utgå från någon teori, till exempel om lärande, och en forskning som inte samtidigt också är praktisk. Kanske måste undervisningspraktiken och forskningspraktiken i fortsättningen kopplas ihop på ett sådant sätt att lärarna i samarbete med forskningen kan börja verbalisera sina teorier och sin tysta kunskap och själva göra den synlig. I detta perspektiv skulle didaktiken kunna komma in som ett verktyg för att utforska, sätta ord på och beskriva sambandet mellan alla de olika faktorer som vid en given tidpunkt påverkar lärarens arbete i klassrummet. Att sätta sitt arbete som lärare i ett didaktiskt perspektiv innebär således att man har en helhetsbild av verksamheten, att man förmår se sitt arbete också i ett samhällsperspektiv. Med andra ord att man kan reﬂektera över sin praktik utifrån nya utgångspunkter. Som begrepp är didaktik mycket gammalt. Det kommer av det grekiska ordet didaskein, som betyder att undervisa eller att lära ut. På 700-talet före Kristus användes det i samband med de så kallade lärodikterna, som talade om för människorna hur de bäst skulle sköta sina olika dagliga värv. Med Comenius Didactica Magna eller ”Den stora undervisningsläran” på 1600-talet kom didaktik att kopplas ihop med undervisning överhuvudtaget. Johan Amos Comenius arbete anses som den första kända och genomarbetade teorin om undervisning. En av hans teser var att eleven inte kan överta någon annans kunskap. Kunskap kan vinnas endast genom de egna sinnena och genom det 12

1. Om didaktik och språkdidaktik – en introduktion egna förnuftet. Och så mycket längre har vi inte kommit än i dag – den stundtals hetsiga debatten bland fackfolk och andra om innebörden av begreppet ”konstruktivism” till trots. Didaktik har sedan Comenius dagar överlevt som pedagogiskt begrepp med olika betydelser vid olika tidpunkter. Det är emellertid också ett internationellt begrepp och har därigenom utvecklat olika betydelser i olika länder. Medan didaktik i svensk betydelse vill belysa undervisningen i ett helhetsperspektiv, används det i många andra länder ofta synonymt med termen metodik. Ett undantag är den tyska didaktiken, som enligt Arfwedson och Arfwedson (1995, 2002) alltid har varit filosofiskt inriktad i det att den försökt beskriva hur de undervisningsmål och de normsystem som finns i ett samhälle påverkar synen på hur man ska behandla det som sker i skolan och i klassrummet. Hur vi ser på skolan vid olika tidpunkter i historien, på vad skolan ska åstadkomma och, följaktligen, på vad som räknas som kunskap är således historiskt, kulturellt, politiskt och ideologiskt betingat. Wiklund (2018), som studerat talet om utbildning, skola och lärare i svensk press vid två tidpunkter, 1998 och 2014, menar att media, särskilt i valtider, är en viktig medproducent av utbildningspolitiken och till den allmänna uppfattningen om skolan som ett så kallat krisområde. Ett talande exempel är att lärarna i mediadebatten 1998 förklaras som hjältar, medan de 2014 beskrivs som ytterst skyldiga till skolans kris. Se också Wiklund (2006). Något liknande skulle kunna sägas om talet om lärarutbildning, som – precis som skolan och lärarna – då och då debatteras i media och med ett liknande ideologiskt färgat och krisbetonat tonläge (Edling och Liljestrand 2019). Författarna har analyserat hur debatten om lärarutbildningen fördes i fyra dagstidningar under åren 2016 och 2017. I huvudsak fördes den av tre debattörer, som alla gjorde sig till tolk för evidensbaserad kunskap, och som hävdade att hjärnforskning är den enda vägen till kunskap. Ytterligare problem med lärarutbildningen var, enligt debattörerna, de låga kraven, liksom pedagogernas ovetenskapliga inflytande. Pedagogerna borde därför stängas ute från lärarutbildningarna. För att nu sammanfatta det hittills sagda är det didaktikens uppgift att behandla undervisningen i ett helhetsperspektiv. Lite vårdslöst, men ändå på sätt och vis sanningsenligt, brukar man tala om att didaktiken behandlar under visningens Varför?, Vad? och Hur? Om man emellertid inte är medveten om att dessa frågor kritiskt måste sättas i relation till det rådande samhällets och skolans övergripande mål för undervisningen för att bli didaktiska, kan man frestas tro att didaktiken helt enkelt handlar om den egna lektionsplaneringen utifrån det läromedel jag som lärare råkar använda. Ett exempel på hur didaktisk forskning kan belysa språkundervisningen i ett helhetsperspektiv är forskarantologin Språkdidaktik, Researching Language Teaching and Learning (Lindgren & Enever 2015). Här presenterar språkdidaktiska 13

språkdidaktik forskare sina empiriska studier, som är tänkta att överbrygga avståndet mellan forskning och undervisning. Och nu till den föreliggande boken Språkdidaktik. Syftet med boken är, som redan nämnts, att belysa även språkundervisningen i ett didaktiskt helhetsperspektiv, det vill säga att helt enkelt erbjuda några allmändidaktiska liksom specifikt språkdidaktiska verktyg med vilka läsarna kan reflektera över sin praktik och göra medvetna val mot bakgrund av vad de får veta om helheten. Boken är indelad i två huvuddelar. Den första delen försöker ge en bred forskningsbakgrund till de frågor som en lärare ofta måste ta ställning till. Vad innebär till exempel lärande? Hur skapar sig våra elever en mening i undervisningen? Vilka historiska, pedagogiskt filosofiska och politiska perspektiv finns i mitt yrke? Kan dessa perspektiv hjälpa mig att förstå min nuvarande situation bättre? Vad menas med kommunikativ kompetens eller interkulturalitet? Vad vet vi i dag om lärande och språkutveckling? De områden som behandlas har således följande övergripande kapitelrubriker: – Om undervisning och meningsskapande – Om kunskapssyn och metod – Om kommunikation, flerspråkighet och kultur – Om interaktion, reflektion och lärande. Kapitel 2, ”Om undervisning och meningsskapande”, inriktar sig på vad som sker i en undervisningssituation, både individuellt och relationellt, när elever arbetar med att lära sig ett språk. Kapitel 3, ”Om kunskapssyn och metod”, beskriver språkundervisningens utveckling från mitten av 1800-talet till våra dagar och visar på sambandet mellan olika samhällsförhållanden och språkämnenas status, liksom på sambandet mellan kunskapssyn och människosyn och valet av undervisningsmetod. Kapitel 4, ”Om kommunikation, flerspråkighet och kultur”, problematiserar hur dessa centrala begrepp har använts i olika språkpedagogiska sammanhang och klargör hur begreppens innebörd har förskjutits under påverkan av alternativa perspektiv. Kapitel 5, ”Om interaktion, reflektion och lärande”, tar upp olika aspekter av språkinlärning och språkutveckling och går tämligen detaljerat in på några viktiga forskningsområden. Som framgår av kapitelrubriken belyses här särskilt två begrepp, ”interaktion” och ”reflektion”, som troligtvis avgörande kriterier för lärandet överhuvudtaget.

1. Om didaktik och språkdidaktik – en introduktion Bokens andra del är mera direkt inriktad på arbetet i språkklassrummet. Även denna del är forskningsanknuten men fokuserar på konkreta områden och har följande kapitelrubriker: – Om förståelse: läsa och lyssna – Om minne och lärandet av ord – Om grammatik – Om skriftlig interaktion – Om muntlig interaktion – Om prov och bedömning. Kapitel 6, ”Om förståelse: läsa och lyssna”, utgår från forskningen kring läs- och hörförståelse och drar praktiska konsekvenser av denna forskning för arbetet med lyssnande och läsning i klassrummet. Även läs- och hörförståelsestrategier behandlas. Kapitel 7, ”Om minne och lärandet av ord”, tar framför allt den kognitiva minnesforskningen till utgångspunkt för att diskutera olika aspekter av elevernas arbete med att lära sig ord men problematiserar också vad vi menar med ”minne”. Kapitel 8, ”Om grammatik”, drar praktiska konsekvenser för grammatikundervisningen utifrån språkvetenskap och kognitiv psykologi såväl som forskning om språkinlärning och språkutveckling. Även interaktionens roll berörs. Kapitel 9, ”Om skriftlig interaktion”, behandlar olika aspekter av text produktion. Begreppen koherens, kohesion och processkrivning aktualiseras här. Utgångspunkten är synen på skrivandet som en kreativ, interaktiv verksamhet. Också perspektiv på språkundervisningens digitalisering berörs här. Kapitel 10, ”Om muntlig interaktion”, utgår från själva undervisningssituationen som kommunikativ till sin natur och kopplar ihop denna utgångspunkt med språkundervisningens dubbla funktion att dels utveckla språkfärdighet, dels integrera färdighetsträning i kommunikation och meningsskapande. Även här kommer frågor om undervisningens digitalisering in. Också kommunikationsstrategierna behandlas. Kapitel 11, ”Om prov och bedömning”, återkommer till frågan ”Vad räknas som kunskap?” och klargör hur kunskapsmål och kunskapssyn påverkar utformningen av prov, som sedan i sin tur styr vad som uppfattas som viktig kunskap i språkundervisningen. Olika provtraditioner diskuteras. Även frågor om hur fri produktion i skrift och muntlig språkfärdighet kan testas tas upp till diskussion. 15

språkdidaktik Boken Språkdidaktik vill, som redan har nämnts, erbjuda ett verktyg för läsaren att använda sig av på sitt eget sätt och efter egna behov. Den ger således inga färdiga lösningar och inga metodiska tips. I stället ombeds läsaren att själv göra reﬂektioner och dra slutsatser och att själv konstruera och pröva nya utgångspunkter för sin undervisning. De forskningsanknutna avsnitten avslutas därför med diskussionsfrågor och uppgifter i anslutning till den lästa texten. De mera praktiskt orienterade avsnitten innehåller både experiment som det är meningen att läsaren själv ska utsätta sig för och uppgifter att pröva och utvärdera tillsammans med eleverna i klassrummet. Jag vill slutligen påpeka att boken Språkdidaktik, trots att den är forskningsanknuten, också ger uttryck för mina egna värderingar. Den präglas med andra ord av en pedagogisk grundsyn som vuxit fram under de år som jag på olika sätt arbetat med språkundervisning och med språkdidaktisk forskning. Didaktik är inte enbart en fråga om Hur?. Med frågorna Vad? och Varför? berörs, enligt mitt synsätt, kanske den viktigaste frågeställningen av alla, nämligen vad vi ska ha skolan till. Och som en fortsättning på den frågan, vad vi ska ha språkundervisningen till. Syftar språkundervisningen i första hand till att utbilda anställningsbara och internationellt konkurrenskraftiga individer, eller kan språkundervisning också förstås som en mäktig potential för meningsskapande och erfarenhetsutbytande samtal över nationsgränserna liksom i undervisningens här och nu? Om dessa samtal verkligen angår eleverna kan de, menar jag, tjäna till att bryta ner gränser och skapa en gemenskap i vilken demokratiska erfarenheter kan göras (Dewey 1916/1966; Englund 2000, 2004; Tornberg 2000, 2004a). Vad jag emellertid också försökt ge uttryck för är ett kritiskt förhållningssätt. Någon har någonstans sagt om den pedagogiska utvecklingen att den rör sig i rask takt fram och tillbaka. Det tycks åtminstone ibland ha varit så att man inför en så kallad innovation slängt ut barnet med badvattnet för att senare upptäcka att det ”nya” inte alls var nytt utan har föregångare långt tillbaka i tiden och att ”barnet” som man slängde ut var ganska livskraftigt. Emellertid måste man veta för att kunna förhålla sig till nya rön på ett rationellt sätt. För att kunna ta ställning till nya rön eller till nya trender måste man ha kunskap om bakgrunden. Och därmed är vi tillbaka vid utgångspunkten. Boken Språkdidaktik vill diskutera något av denna bakgrund för att läsaren ska kunna ta ställning till den och därefter gå vidare på egen hand.

Språkdidaktik

SJÄTTE UPPLAGAN

Ulrika Tornberg

handlar om språkundervisningen i ett didaktiskt helhetsperspektiv. Boken kommer nu i en sjätte upplaga. Sedan den kom ut första gången har mycket förändrats. I dagens skola läggs större fokus på språkundervisning för flerspråkighet vilket bland annat avspeglas i den nya upplagan. Lärare kommer heller inte enbart att undervisa barn och unga, utan också vuxna studerande. SPRÅKDIDAKTIK

Den första delen av boken ger en bred forskningsbakgrund till frågor som: Vad menas med kunskap? Vad är lärande? Hur skapar eleverna mening i undervisningen? Vad menas med kommunikativ kompetens, flerspråkiga klassrum, delaktighet och interaktion? I den nya upplagan av SPRÅKDIDAKTIK har den tidigare problematiserande diskussionen kring dessa frågor fått ett större utrymme. Den andra delen av boken är mer direkt inriktad på arbetet i klassrummet. Utifrån forskning kring minne, läs- och hörförståelse, skrivprocess och kommunikation klargör författaren bland annat hur läraren kan arbeta med lyssnande och läsning i sin undervisning och hur eleverna kan arbeta med grammatik som produkt och process. Även olika aspekter av textproduktion med utgångspunkt i en syn på skrivandet som en kreativ, interaktiv verksamhet behandlas i boken, liksom möjliga vägar till autentisk kommunikation i undervisningens här och nu.

Ulrika Tornberg är docent i pedagogik med språkdidaktisk inriktning och pensionerad lektor vid Örebro universitet. Hon har mångårig erfarenhet av språkundervisning, lärarutbildning, fortbildning av lärare och av språkdidaktisk forskning.

ISBN 9789151104140

9 789151 104140