Katarina Ståhlkrantz
Pedagogiskt ledarskap för rektor och skolledare
Innehåll Inledning 1. Pedagogiskt ledarskap som begrepp Leda pedagogisk verksamhet Skolmyndigheterna och det pedagogiska ledarskapet Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning
2. Det pedagogiska ledarskapet som policy Tolka, förstå och översätta policy Internationell policypåverkan Förändringar i beskrivningarna av det pedagogiska ledarskapet
3. Det pedagogiska ledarskapet som problemlösning Det pedagogiska ledarskapet som lösning Det pedagogiska ledarskapet som utbildningsproblem Det pedagogiska ledarskapet som organisationsproblem Det pedagogiska ledarskapet som arbetsmiljöproblem Det pedagogiska ledarskapet som kompetensförsörjningsproblem Det pedagogiska ledarskapet som jämställdhetsproblem ”Den goda pedagogiska ledaren” Problemen består och nya problem uppstår
4. Skapa förutsättningar för det pedagogiska ledarskapet Det pedagogiska ledarskapets friutrymme Skapa goda organisatoriska förutsättningar Skapa en god arbetsmiljö Det egna lärandet
11 15 15 16 18 23 23 25 27 35 35 37 40 41 45 46 50 52
55 55 56 62 68
5. Rektorers och skolledares kollegiala lärande
83 Forskningscirklar som litteraturseminarier 83 Aktionsforskning 85 Skuggning 86 Kritiska vänner 88 Extern facilitering 90 Handledning 90 Coachning 93 Timperleys modell för rektorers och skolledares kollegiala lärande 95 Kollegialt lärande som verktyg för förändrad ledarskapspraktik 96
6. Det pedagogiska ledarskapet som påverkansprocess Att genomföra det pedagogiska ledarskapet Pedagogisk ledning som legitimerande påverkansprocess Det pedagogiska ledarskapets påverkan på barns och elevers lärande
7. Dagens förväntningar på den pedagogiska ledaren Den professionella, lärande och kapacitetsbyggande pedagogiska ledaren Distribuerat pedagogiskt ledarskap Professionella lärandegemenskaper
8. Gemensamt kapacitetsbyggande Den pedagogiska ledaren som lärande ledare Den pedagogiska ledaren som systemaktör Den pedagogiska ledaren som förändringsagent
9. Forskningsbaserad pedagogisk ledning Strategier för forskningsbasering Använda forskning Systematiskt undersökande Evidensinformerad och datagrundad skolförbättring Samarbetande team
99 99 102 105
111 112 116 126 133 134 138 143 163 164 165 166 168 172
10. Pedagogiskt ledarskap för 2020-talet Tillitsbaserad styrning och ledning Kreativt pedagogiskt ledarskap Demokratiskt pedagogiskt ledarskap Bortom NPM
Referenser Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3.1–3.4 Bilaga 4 Bilaga 5 Bilaga 6 Bilaga 7 Bilaga 8
175 177 182 187 190 195 207 208 209 211 212 213 214 215
Inledning Hösten 2011 startade Rektorslyftet, som ett av flertalet statligt initierade ”lyft” för att förbättra de svenska skolresultaten. Några år tidigare hade svenska elevers försämrade kunskapsresultat i internationella jämförelser lett till en ”Pisa-chock” och nu skulle stora utbildningsreformer genomföras för att höja skolresultaten. Rektors pedagogiska ledning pekades ut som en särskilt avgörande faktor för att kunna förbättra elevernas måluppfyllelse, samtidigt som Skolinspektionen nyligen rapporterat om brister i det pedagogiska ledarskapet (Skolinspektionen, 2010). Rektorerna ansågs bland annat inte alltid ha de kunskaper som behövs för att utöva ett aktivt pedagogiskt ledarskap (prop. 2010/11:1). Att rektorers och skolledares pedagogiska ledarskap lyfts fram som det viktigaste i rektorsuppdraget är inte nytt. Redan på 1950-talet pekades den pedagogiska ledningen ut som ”en primäruppgift” (SOU 1955:31). Lika länge som rektorns pedagogiska ledarskap hävdats vara avgörande för utbildningens kvalitet, lika länge har det pedagogiska ledarskapet ansetts vara ett problem. Samtidigt som förväntningarna på rektorers och skolledares pedagogiska ledarskap varit höga har de inte bedömts leva upp till dessa förväntningar. Orsakerna har bland annat beskrivits som bristande utbildning, dåliga organisatoriska förutsättningar, ineffektivitet, resursbrist i form av avsaknad av tillräckligt många rektorer, dålig arbetsmiljö som kännetecknas av tidsbrist och ökad administrativ börda samt otillfredsställande styrning (Ståhlkrantz, 2019). Konkurrensen och spänningen mellan det pedagogiska ledningsarbetet och de administrativa och organisatoriska arbetsuppgifterna har varit ett återkommande tema ända sedan 1950-talet. Ett annat tema som tydligt framträtt i diskussionerna om rektorers och skolledares pedagogiska ledarskap, från 1950-talet och framåt, är i vilken grad den pedagogiska ledaren ska betraktas enligt ett traditionellt rektorsideal, som primus inter pares (den främste bland likar). I vilken utsträckning ska rektorer och skolledare betraktas som undervisnings experter, som med stark auktoritet och legitimitet har som främsta uppgift att vara rådgivare i pedagogiska frågor, övervaka undervisningen och vägleda lärarna i deras undervisning? Ska de snarare fördela sitt pedagogiska ledarskap till andra i organisationen och ha som sin huvudsakliga uppgift att coacha och stödja de individer i organisationen som tilldelats sådana ledarskapsroller? 11
pedagogiskt ledarskap för rektor och skolledare Skolledarskapet brukar beskrivas som komplext och rektorer och skolledare befinner sig i ett ständigt korstryck mellan externa och interna krav, förväntningar och intressen. Särskilda dilemman kan också uppstå genom skolväsendets tudelade styrning, det vill säga att rektorer och skolledare måste ta hänsyn både till den statliga styrningen och den styrning som sker av respektive kommun/ huvudman. Den statliga styrningen regleras juridiskt, främst genom skol lagen och andra författningar, men också ekonomiskt och ideologiskt. Statens ekonomiska styrning sker framför allt genom olika former av statsbidrag och den ideologiska styrningen utövas till exempel genom läroplanerna och olika policydokument. Det svenska skolväsendet styrs också av staten genom Skolinspektionens tillsyn och kontroll. Samtidigt har också varje skolhuvudman (som t.ex. kan vara en kommun, ett företag, en förening eller en region) ett ansvar för att verksamheten har den kvalitet som krävs för att uppfylla de statliga formella kraven. Varje huvudman har också egna mål och riktlinjer för sin verksamhet, vilket innebär att rektorer och skolledare måste förhålla sig både till dessa och till de statligt beslutade målen och riktlinjerna. I sitt pedagogiska ledarskap behöver rektorer och skolledare inte bara ta hänsyn till externa krav och förväntningar. De måste också balansera dessa mot de interna krav som ställs på dem inifrån den egna organisationen. Ulf P. Lundgren (1986) har beskrivit den pedagogiska ledningen som en balansgång och ett legitimerande ledningsarbete, där styrning ska omvandlas till ledning av en professionell organisation, som kännetecknas av yrkesgrupper med starka yrkeskoder och stor autonomi. Dessutom har varje rektor och skolledare också egna förväntningar på, ambitioner med och förutsättningar för det pedagogiska ledarskapet. Det pedagogiska ledarskapet utgörs av en skriftlig riktlinje i läroplanerna och kan därmed betraktas som en policy och som ett verktyg för staten att legitimera sin styrning (Ståhlkrantz, 2019). Kännetecknande för en policy är att den inte ger några direkta anvisningar för dess genomförande. Även om det finns vissa begränsningar i hur en policy bör tolkas, är ändå friheten relativt stor att göra sin egen tolkning av hur den ska omsättas i praktisk handling. Samtidigt som förväntningarna på rektorers och skolledares pedagogiska ledarskap är höga, kan dessa förväntningar betraktas som relativt otydliga, vilket i sin tur gör det svårt att uttolka hur ”det rätta” pedagogiska ledarskapet bör utövas. Att förståelsen och innebörden av det pedagogiska ledarskapet har förändrats över tid gör det än mer komplicerat (Ståhlkrantz, 2019). I sin egen tolkning och översättning måste rektorer och skolledare inte bara förhålla sig till dåtid, nutid och framtid, utan också till både stabilitet och förändring. Den här boken riktar sig framför allt till rektorer och skolledare, men också andra som är intresserade av skolväsendets styrning och ledning. Bokens syfte är främst att bidra till en fördjupad kunskap om och förståelse för rektorers och 12
Inledning skolledares pedagogiska ledarskap. Även om det i boken varken kommer presenteras någon exakt definition av det pedagogiska ledarskapet eller konkreta anvisningar för hur ”det rätta pedagogiska ledarskapet” bör genomföras, är ändå förhoppningen att innehållet både ska inspirera rektorer och skolledare att själva och tillsammans med andra reflektera över sitt pedagogiska ledarskap och vara en hjälp i den egna tolkningen, översättningen och genomförandet av det. Varje kapitel avslutas med ett antal reflektionsfrågor, som jag hoppas kan vara ett stöd för detta. Boken är indelad i tio kapitel. I kapitel ett ges en övergripande presentation av pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning som begrepp. Här beskrivs bland annat hur svenska skolmyndigheter ser på begreppet, men också hur det enligt forskningen både kan betraktas som en särskild ledarskapsstil och som en specifik del av skolledarskapet. I bokens andra kapitel läggs fokus på läroplanernas anvisning att rektorer ska vara pedagogiska ledare. Som en skriftlig riktlinje i ett statligt ideologiskt styrande dokument kan det pedagogiska ledarskapet betraktas som en policy, som måste tolkas och översättas innan det omsätts till praktiska ledarskapshandlingar. I detta kapitel beskrivs vad som kännetecknar en policy, men också vad som påverkar att en policy uppstår och formuleras. Kapitlet behandlar även hur beskrivningarna av det pedagogiska ledarskapet har förändrats över tid och några av orsakerna till denna förändring. Det tredje kapitlet fokuserar på hur det pedagogiska ledarskapet kan betraktas både som problem och som lösning på problem. Här beskrivs hur rektorers pedagogiska ledarskap, med utgångspunkt i min egen forskning, över tid har formulerats som ett utbildningsproblem, organisationsproblem, arbetsmiljöproblem, kompetensförsörjningsproblem och jämställdhetsproblem. Dessa antaganden kommer i sin tur att skapa föreställningar om hur ”den goda pedagogiska ledaren” bör vara och utöva sin pedagogiska ledning. Att förväntningarna på ”det goda pedagogiska ledarskapet” dessutom både skiljer sig åt mellan skolans aktörer och förändras över tid gör att rektorer och skolledare befinner sig i ett spänningsfält mellan olika och ibland motstridiga tolkningar av ”det rätta” pedagogiska ledarskapet. Även om framför allt de statliga skolmyndigheterna, men också andra aktörer, sätter ramar för och i viss mån begränsar tolkningen av det pedagogiska ledarskapet har ändå varje enskild rektor och skolledare ett visst mått av frihet att göra sin egen tolkning av begreppet och ett eget handlingsutrymme avseende det pedagogiska ledarskapets utövande. Bokens fjärde kapitel handlar om hur rektorer och skolledare på olika sätt själva kan skapa goda organisatoriska förutsättningar för sitt pedagogiska ledarskap, en god arbetsmiljö och förutsättningar för eget lärande. Bokens femte kapitel behandlar särskilt rektorers och skolledares kollegiala 13
pedagogiskt ledarskap för rektor och skolledare lärande, som en betydelsefull strategi för att utveckla och förbättra sin egen pedagogiska ledarskapspraktik. Här ges exempel på olika metoder och modeller för kollegialt lärande: forskningscirklar, aktionsforskning, skuggning, kritiska vänner, handledning och coachning. I sitt genomförande kan det pedagogiska ledarskapet betraktas som en påverkansprocess, där rektorer och skolledare ska växla över läroplanens anvisningar om det pedagogiska ledarskapet till en pedagogisk ledning av förskollärare, lärare, barn och elever. I det sjätte kapitlet ges en teoretisk inramning av denna påverkansprocess utifrån ett styrnings- och ledningsperspektiv. Här presenteras också forskning om det pedagogiska ledarskapets påverkan på barns och elevers lärande. Det sjunde kapitlet riktar fokus mot de förväntningar som i dag ställs på det pedagogiska ledarskapet, med inriktning på barns och elevers lärande och förbättrade skolresultat. Eftersom det inte längre anses rimligt att rektorer och skolledare ensamma ska axla uppdraget, förväntas de nu genom ett distribuerat ledarskap fördela det pedagogiska ledarskapet ut i organisationen. Professionella lärandegemenskaper och kollegialt lärande ses som framgångsrika strategier i det pedagogiska ledarskapet, tillsammans med forskningsbasering. I dag talas också mycket om vikten av kapacitetsbyggande, som innebär att rektorer och skolledare i sitt pedagogiska ledarskap behöver agera både som lärande ledare, systemaktörer och förändringsledare, och i bokens åttonde kapitel beskrivs mer ingående vad dessa roller innebär. Bokens nionde kapitel tar sedan upp hur rektorer och skolledare som pedagogiska ledare kan verka för att forskningsbasera sina verksamheter genom att använda sig av forskningsresultat, systematiskt undersökande samt datagrundad skolförbättring. I det sista och tionde kapitlet diskuteras 2020-talets förväntningar på det pedagogiska ledarskapet. Här lyfts särskilt tillitsbaserad, kreativ och demokratisk pedagogisk ledning fram och diskuteras som möjliga framtida förväntningar på och tolkningar av det pedagogiska ledarskapet.
14
4 Skapa förutsättningar för det pedagogiska ledarskapet I föregående kapitel beskrevs hur det pedagogiska ledarskapet kan betraktas både som problem och lösning. Ett antal särskilda problem med det pedagogiska ledarskapet belystes, som från 1950-talet och framåt återkommit, även om förslagen på lösningar varierat. De föreställningar och antaganden som ligger bakom dessa problembeskrivningar och lösningsförslag skapar förväntningar på hur rektors pedagogiska ledarskap bör tolkas och förstås, men också på hur rektorer bör utöva ”det goda pedagogiska ledarskapet”. Enligt den nyzeeländska forskaren Jan Robertson (2016) beskriver rektorer själva att de största hindren för att utöva ett effektivt pedagogiskt ledarskap beror på de dilemman som handlar om att kunna balansera mellan de administrativa och pedagogiska aspekterna av ledarskapsrollen, förväntningarna på att vara både tillgänglig och effektiv, men också ett ökat personligt ansvarsutkrävande samtidigt som deras legitimitet i den pedagogiska ledarskapsrollen minskar (se även Ståhlkrantz, 2019). Även om också rektorerna själva anser att det pedagogiska ledarskapet är det viktigaste, upplever de att de administrativa kraven begränsar dem från att utöva ett sådant ledarskap. Men trots de begränsningar som dessa förväntningar skapar, finns det också ett friutrymme för varje enskild rektor och skolledare att agera i. I detta kapitel ges förslag på hur rektorer och skolledare själva kan bidra till att skapa goda förutsättningar för sitt pedagogiska ledarskap.
Det pedagogiska ledarskapets friutrymme Samtidigt som förväntningar skapar begränsningar för hur rektors pedagogiska ledarskap bör tolkas och förstås vid ett visst tillfälle, finns det inom dessa begränsningar också ett friutrymme och möjligheter till aktivism (Bacchi, 2000). Gunnar Berg (2011) beskriver det handlingsutrymme som varje rektor har i konstruktionen av den pedagogiska ledaren i termer av ”frirumserövrande”. I figur 4.1 beskrivs hur statens styrning av skolväsendet, genom skollagen, läroplaner och andra styrmedel, skapar de yttre gränser inom vilka verksamheten kan bedrivas. De inre gränserna markerar den styrning som sker i förskolan och 55
pedagogiskt ledarskap för rektor och skolledare Yttre gränser, dvs. statens styrning av skolväsendet genom läroplaner och andra officiella styrinstrument.
Outnyttjat handlingsutrymme.
Inre gränser, dvs. styrningen i förskolan/skolan som påverkas av kultur, traditioner och värderingar.
Figur 4.1 Gunnar Bergs frirumsmodell (Berg, 1999, s. 13).
skolan och som påverkas av den kultur (normer och värden m.m.) som råder i organisationen. Mellan de inre och yttre gränserna finns sedan ett fri- eller handlingsutrymme för varje rektor och skolledare att agera som pedagogisk ledare i. För att förutsättningarna för det pedagogiska ledarskapet ska vara goda finns självklart en hel del externa faktorer, som rektorer och skolledare själva i liten grad och ibland inte alls kan påverka. Men det finns också en mängd faktorer som faktiskt går att påverka, för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för det pedagogiska ledarskapet. Exempel på sådana är hur man som rektor väljer att organisera sin verksamhet, hur och i vilken utsträckning man själv väljer att påverka sin egen arbetsmiljö och skapa balans, till exempel genom sin tidsanvändning, samt på vilket sätt och i vilken omfattning man tar initiativ till egen kompetensutveckling och eget lärande.
Skapa goda organisatoriska förutsättningar Goda organisatoriska förutsättningar har visat sig vara en viktig strategi för det pedagogiska ledarskapet, för att kunna leda verksamheten så att barns och elevers utveckling och lärande främjas (Day & Leithwood, 2006; Jarl m.fl., 2017; Leithwood m.fl., 2008). Enligt skollagen (SFS 2010:800, 2 kap. 10 §) ska varje rektor själv besluta om sin enhets inre organisation. Även om statens ekonomiska, juridiska och ideologiska styrning av skolväsendet sätter yttre ramar som i viss mån innebär begränsningar, har rektor ändå stor frihet inom dessa ramar att besluta om hur verksamheten ska organiseras. Genom att utnyttja detta friutrymme och skapa en bra och ändamålsenlig organisation av verksamheten, kan rektor som pedagogisk ledare bidra till hög kvalitet i undervisningen och till skolutveckling. Peter Senge (2000) beskriver hur rektorer och skolledare kan ses som ”formgivare” av sina organisationer och att de som sådana måste förstå vilka krafter i systemet som ger upphov till förändringar. Som pedagogisk ledare, med 56
4. Skapa förutsättningar för det pedagogiska ledarskapet målet att skapa så goda förutsättningar som möjligt för barns och elevers utveckling och lärande, behöver rektor designa en samordnad och målinriktad organisation av verksamheten, för att långsiktigt kunna styra de gemensamma krafterna åt rätt håll. Som pedagogisk ledare måste rektor ta ställning till vilka grupper och forum som ska finnas, vad de ska göra, hur mycket tid som ska avsättas och hur de ska ledas (se figur 4.2). Hur ska till exempel förstelärarnas uppdrag formuleras och deras arbete utformas för att bidra till en utveckling av skolans undervisning, och hur kan elevhälsan organiseras och ledas för att förstärka rektors pedagogiska ledningsarbete och bidra till hälsofrämjande skolutveckling? Ställningstaganden behöver också göras för hur ekonomiska, personella och andra resurser bör prioriteras mellan olika grupper, till exempel mellan klasser, årskurser, ämnes- och arbetslag. Utifrån barnens, elevernas och verksamhetens behov och aktuella utvecklingsområden kan dessa prioriteringar också behöva variera över tid. En ytterligare viktig aspekt som inte får glömmas bort är innehållet i de olika gruppernas arbete, det vill säga vad de ska göra. Ulf Blossing, Torgeir Nyen, Åsa Söderström och Anna Hagen Tønder (2012) har kommit fram till att en skolorganisations infrastruktur är avgörande för ett
Grupp X
Varför behövs denna grupp?
Grupp Y
Vem ska Vad ska leda gruppens gruppen arbete? göra? Hur ofta ska gruppen träffas? Hur mycket tid ska avsättas?
Figur 4.2 Rektors pedagogiska ledningsorganisation.
57
Grupp Z
8 Gemensamt kapacitetsbyggande För att nå upp till de förväntningar på det pedagogiska ledarskapet som beskrivits i det föregående kapitlet behöver rektorer och skolledare fokusera på samarbetande kulturer, lärandegemenskaper och kapacitetsbyggande (Dufour & Marzano, 2009; Fullan, 2014). Michael Fullan (2014) beskriver hur en sådan pedagogisk ledarskapsroll innehåller tre dimensioner. Den första dimensionen är ”den lärande ledaren”, som modellerar lärandet, men som också skapar förutsättningar för kontinuerligt lärande för alla. De två andra dimensionerna utgörs av ”systemaktören” och ”förändringsagenten”. I detta kapitel presenteras mer ingående dessa tre dimensioner, det vill säga den pedagogiska ledaren som lärande ledare, systemaktör och förändringsledare (se figur 8.1).
Den lärande ledaren
Den pedagogiska ledarskapsrollen Systemaktören
Förändringsagenten
Figur 8.1 Den pedagogiska ledarskapsrollen (Fullan, 2014).
133
pedagogiskt ledarskap för rektor och skolledare
Den pedagogiska ledaren som lärande ledare Rektorer och skolledare kan betraktas som ledare av lärande (Robertson, 2016). Rektorer och skolledare som också lärt sig hur man kan lära tillsammans med andra, genom professionella lärandegemenskaper och kollegialt lärande, blir då också ledare som lär. Som lärande ledare menar Michael Fullan (2014) att rektorers och skolledares pedagogiska ledarskapsroll inte bara handlar om att leda skolans lärare i en lärandeprocess för att förbättra undervisningen, utan också om att samtidigt lära tillsammans med dem om vad som fungerar och inte (Fullan, 2014). Bland annat har de nyzeeländska forskarna Viviane Robinson, Margie Hohepa och Claire Lloyd (2009) kunnat visa att rektorer som aktivt deltar i lärares lärande och professionella utveckling får stor betydelse för elevernas studieresultat. Som lärande pedagogiska ledare förväntas rektorer och skolledare skapa förutsättningar för kollegialt lärande genom professionella lärandegemenskaper. Sådana lärandeprocesser kännetecknas av ett tydligt och uttalat fokus på barns och elevers lärande och skolförbättring. På samma sätt som Harris (2018) menar också Fullan (2014) att det lärande pedagogiska ledarskapet alltid ska ha barnens och elevernas lärande i ständigt fokus, där det handlar om ständiga förbättringar med mätbar påverkan – både på djupet och bredden.
Leda kollegialt lärande Kollegialt lärande är ett begrepp som har blivit vanligt i Sverige för att beskriva det lärande som förväntas ske i professionella lärandegemenskaper (Liljenberg, 2018). Kollegialt lärande beskrivs nästan uteslutande i positiva ordalag som ett framgångskoncept för skolutveckling och kan framställas som ett lärande som sker när en grupp människor ”gemensamt delar och kritiskt undersöker sin egen praktik på ett kontinuerligt, reflekterande, samarbetande, inkluderande, lärandeorienterat och utvecklingsinriktat sätt” (Håkansson & Sundberg, 2016, s. 208). Kollegialt lärande kan också ses som en sammanfattande term för ”olika former av gemensamt arbete där man undersöker sambanden mellan undervisning och elevernas lärande” (Svedberg, 2016, s. 88). Det kollegiala lärandet sker genom ett kritiskt granskande förhållningssätt, där man undersöker och lär sig av varandras erfarenheter, utnyttjar den kunskap som finns inom området och samarbetar för att förbättra undervisningen och barns och elevers måluppfyllelse. Organisationsteoretikern Pär Larsson (2018) menar dock att en skillnad bör göras mellan kollegialt och kollektivt lärande. Kollektivt lärande innebär att individer lär av och tillsammans med andra och att detta lärande resulterar i en gemensam kunskap (Larsson, 2018). Genom det kollektiva lärandet utvecklas gemensamma sätt att arbeta, i form av gemensamma handlingsstrukturer eller handlingsmönster. Det handlar om ”att 134
8. Gemensamt kapacitetsbyggande människor som arbetar tillsammans med en gemensam uppgift lär tillsammans på ett sådant sätt att kollektivet – teamet eller organisationen – utvecklar kollektiv kompetens” (Granberg & Ohlsson, 2009, s. 104). Genom kollektivt lärande kan till exempel en grupp rektorer bli bättre på att utföra sina pedagogiska ledarskapsuppgifter, när de gemensamt ökar sin kompetens och utvecklar ett mer ändamålsenligt handlande. På liknande sätt beskriver Senge (2000) hur ledare behöver utforska inte bara sina egna, utan också andra ledares mentala modeller. Genom djup självreflektion kan man därefter få förståelse för hur dessa modeller påverkar både sin egen och andras pedagogiska ledarskapspraktik. Senge går till och med så långt att han anser att om inte dessa mentala modeller har identifierats, synliggjorts och undersökts kan ingen förändring av betydelse ske i ledarskapspraktiken. Utvecklade kollegiala relationer, där kommunikativa handlingar bär upp och möjliggör det kollektiva lärandet blir bärare av ny kunskap (Granberg & Ohlsson, 2009). Med hjälp av gemensam reflektion kan individerna gå in i varandras tänkande och sätt att förstå. Det bidrar i sin tur till att en sådan gemensam förståelse aktivt skapas som inte skulle vara möjlig för individerna att få var och en för sig. Den största skillnaden mellan kollegialt och kollektivt lärande är om lärandets resultat är individuellt eller gemensamt (Larsson, 2018). Andra avgörande skillnader är om lärandet har fokus på den enskilda individens kompetensutveckling (kollegialt lärande) eller utveckling av skolans verksamhet i stort (kollektivt lärande), om lärandet är beroende av de kunskaper och erfarenheter som finns hos dem som för tillfället finns på arbetsplatsen (kollegialt lärande) eller en föreställning om att gemensam kunskap främjar skolutveckling (kollektivt lärande) och om deltagarna främst identifierar sig med sitt yrke (kollegialt lärande) eller sin förskola/skola (kollektivt lärande). Sammanfattningsvis har det kollegiala lärandet fokus på den gemensamma i lärandeprocessen, där enskilda individer lär och utvecklar sin kompetens i samarbete med kollegor. Det kollektiva lärandet däremot, betonar det gemensamma i både lärandets process och resultat. Larsson (2018) argumenterar för att det inte räcker att rektorer och skolledare, förskollärare och lärare utvecklar egna kunskaper och individuell kompetens för att skolutveckling ska ske. De behöver också utveckla gemensam kunskap genom kollektivt lärande och samarbete för att bland annat utforma gemensamma rutiner, strategier och arbetssätt. Det kollektiva lärandet utvecklas utöver det individuella och kollegiala lärandet, men är inte oberoende av det. Det kollektiva och kollegiala lärandet kompletterar, men de överlappar också varandra. Genom att organisera för kollegialt lärande ger rektorer och skolledare förskollärare och lärare möjligheter att lära tillsammans, vilket skapar förutsättningar för gemensamt kapacitetsbyggande (Harris, 2008). Med hjälp av sina kollegor, i det gemensamma lärandet, kan förskollärare och lärare förstå sin egen undervisning på ett bättre eller nytt sätt. Med ett kollegialt lärande 135
9 Forskningsbaserad pedagogisk ledning I bokens kapitel 4 beskrevs hur ett forskningsbaserat pedagogiskt ledarskap bland annat innebär att vara informerad om forskning, att utveckla ett forskningsrelaterat förhållningssätt genom utbildning, att använda forsknings resultat i sitt dagliga arbete och att utveckla ny kunskap i interaktivt samspel mellan forskning och beprövad erfarenhet, till exempel genom kollegialt lärande (Håkansson & Sundberg, 2016; 2018; Timperley, 2011a). I kapitlet behand lades också hur rektorer och skolledare själva kan skapa förutsättningar för sitt pedagogiska ledarskap genom att ta del av och hålla sig uppdaterade inom aktuell forskning och utveckla ett forskningsbaserat pedagogiskt ledarskap med hjälp av utbildning. Dessutom presenterades olika metoder och modeller för hur man som pedagogisk ledare kan utveckla ny kunskap genom inter aktion mellan forskning och den egna ledarskapspraktiken. Det mesta som tagits upp i kapitel 4 kan översättas av rektorer och skolledare till verktyg för hur de också kan skapa förutsättningar för förskollärare och lärare att utveckla ett forskningsbaserat förhållnings- och arbetssätt, och därigenom utveckla sin ledarskapsrepertoar i syfte att bidra till skolförbättring. Chris Brown och Dell Zhang (2017) menar på samma sätt som i den svenska rapporten Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan? (Utvärderingsoch forskningssekretariatet, Riksdagsförvaltningens utskottsavdelning, 2013) att forskningsanvändning behöver utvecklas till en ”kulturell norm”. Rektorer och skolledare behöver ha tydliga och uttalade förväntningar på förskollärare och lärare att de inte bara ska följa med i aktuell forskning, utan också efter kritisk granskning och värdering av forskningsresultat använda sig av forskning i sin vardagliga praktik (Skolinspektionen, 2019b). En organisationskultur som främjar forskningsbasering är dock inte tillräckligt. Som pedagogiska ledare behöver rektorer också utforma en tydlig struktur och organisation med ”specialiserade och hållbara funktioner för att ta emot ny kunskap och stimulera att den kommer till användning” samt skapa förutsättningar för professionellt och gemensamt lärande ”där skolor regelbundet kan fånga upp, bearbeta, utveckla och börja använda kunskap från ny forskning” (Utvärderings- och forskningssekretariatet, Riksdagsförvaltningens utskottsavdelning, 2013, s. 7).
163
pedagogiskt ledarskap för rektor och skolledare En modern kunskapsorganisation kännetecknas av att det finns en kunskaps främjande kultur. Ledarskapet är avgörande för organisationskulturen. Tydliga visioner och ett ledarskap som uppmuntrar till att söka efter nya lösningar gynnar också det regelbundna utvecklingsarbetet (…) Men det räcker inte att sända tydliga signaler om att en utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är högt prioriterat, det behövs också konkreta rutiner för hur det ska gå till i de lokala verksamheterna i vardagen. (Utvärderings- och forskningssekretariatet, Riksdagsförvaltningens utskottsavdelning, 2013, s. 7)
Strategier för forskningsbasering Skolinspektionen (2019b) har gjort en nyligen avslutad kvalitetsgranskning av hur skolor arbetar med att skapa en utbildning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Inspektionen pekar på att många lärare tycker att det är svårt att veta var man kan hitta den forskning man anser sig behöva. De ser också en stor utmaning i både att hitta rätt bland den stora mängd forskning som finns tillgänglig, och att få tidsmässiga förutsättningar för att kunna ta del av och bearbeta forskning. Rektorer och skolledare behöver därför skapa förutsättningar för sina förskollärare och lärare så att de både kan få bättre tillgång till och utveckla kunskap om hur man läser, värderar och kan använda forskning, så kallad forskningslitteracitet (Persson, 2017). Lärare, förskollärare och ledningspersonal behöver med andra ord erövra en form av litteracitet om forskning för att utveckla en förskola och skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. (Persson, 2017, s. 4)
Att skapa en organisation, med särskilt tillsatta funktioner, som stödjer utvecklingen av forskningsbaserad utbildning är en annan betydelsefull strategi, menar Skolinspektionen (2019b). Sådana exempel är när förstelärare och/eller lektorer ges ett tydligt och uttalat ansvar för att delge sina kollegor forskning och litteratur inom de områden som särskilt fokuseras i skolornas utvecklingsarbete. Förstelärare och lektorer kan också vara ett stöd i det kollegiala arbetet med att utifrån ett kritiskt förhållningssätt granska och värdera forskning, för att kunna göra aktiva och medvetna val av undervisningsmetoder och arbetssätt. Inspektionen lyfter också fram vikten av att rektorer och skolledare skapar förutsättningar för kollegial samverkan och reflektion. Skolinspektionen (2019b) belyser också hur samverkan med forskare och lärosäten kan stärka skolors förbättringsarbete. Sådana samarbeten måste dock vara ömsesidiga och fokusera på båda parternas intressen. Rektorer har ett viktigt ansvar att säkerställa att ett eventuellt samarbete utgår ifrån skolans egna identifierade behov och på så sätt stödjer skolans utvecklings- och kvalitetsarbete. Håkansson och Sundberg (2018) resonerar på liknande sätt. De beskriver hur 164
9. Forskningsbaserad pedagogisk ledning den lokala kunskapen som finns i rektorers, skolledares, förskollärares och lärares praktik verkar vara en nyckelfaktor i förändringsarbete. Kunskap som skapas någon annanstans, till exempel på ett universitet, måste därför ”vara förenlig med befintliga föreställningsstrukturer, strömma snabbt genom organisationen så den blir legitim, vara användbar i lokala sammanhang och processas på så sätt som gör att den passar ihop med lokala preferenser” (s. 170). Externt utvecklad kunskap måste därför alltid kombineras med lokal kunskap.
Använda forskning Jan Robertson (2016) menar att pedagogiskt ledarskap omfattar informerade handlingar och åtgärder som påverkar den kontinuerliga förbättringen av lärande och undervisning. För att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och vara forskningsbaserad behöver rektorer och skolledare, förskollärare och lärare använda forskningsresultat i sitt dagliga arbete som pedagogiska ledare. För att forskning ska komma till användning är det viktigt att vara väl förberedd och att det finns goda förutsättningar för att omsätta den i den dagliga ledarskapspraktiken. Att enbart bli informerad om forskning och/eller ha en ändamålsenlig utbildning räcker oftast inte (Utvärderings- och forsknings sekretariatet, Riksdagsförvaltningens utskottsavdelning, 2013). Det finns många gånger skillnader mellan vad vi utifrån forskningen vet och vad vi verkligen gör (Håkansson & Sundberg, 2018). Detta ”gap” mellan forskning och praktik handlar i huvudsak om att det är en sak att veta att en specifik kunskap är relevant för en viss situation och en helt annan sak att omsätta denna kunskap i handling (Bryk m.fl., 2018). Varför forskning inte används och/ eller viss forskning används och annan inte finns det olika förklaringar till. En anledning är att forskarens och användarens kontexter skiljer sig åt, men det handlar också om i vilken utsträckning meningsfulla relationer etableras mellan forskningen och praktiken (Håkansson & Sundberg, 2018). Glenn Hultman och Cristina Hörberg (1994) har i sin forskning kommit fram till att mötet mellan forskning och praktik kan underlättas genom att beakta faktorer som kontextuellt sammanhang, strategier för kunskapsöverföring, hur kunskapen förpackas, hur kunskapens sprids, tidsperspektiv och delaktighet i forskningsprocessen. Hultman och Hörberg (1994) har kommit fram till att det finns många olika förklaringar till varför forskningsbaserad kunskap inte används. Skälen till att den inte utnyttjas varierar från ingen intention alls till ett medvetet och strategiskt val att avstå ifrån att använda viss typ av kunskap och kan sammanfattas under nedanstående rubriker: 1. Kunskapen är inte tillgänglig 2. Dåliga organisatoriska förutsättningar 3. Dåliga kompetensmässiga förutsättningar 165
Pedagogiskt ledarskap för rektor och skolledare Katarina Ståhlkrantz
Hur kan det pedagogiska ledarskapet förstås och utövas? Hur kan rektor och skolledare navigera mellan de olika och ibland motstridiga krav och förväntningar som ställs på en pedagogisk ledare? Och vilket pedagogiskt ledarskap är ”det rätta”? PEDAGOGISKT LEDARSKAP FÖR REKTOR OCH SKOLLEDARE är tänkt som ett stöd för att rektorer och skolledare, utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt, ska kunna omsätta läroplanens tanke om det pedagogiska ledarskapet till praktiska ledarskapshandlingar, och på så sätt bidra till professionell yrkes utveckling.
I boken behandlas det pedagogiska ledarskapet i ett historiskt, samhälleligt och teoretiskt, men också kritiskt, perspektiv. Syftet är att bidra till en för djupad och mer utvecklad kunskap om det pedagogiska ledarskapet. Boken innehåller också mer praktiska inslag som olika modeller, metoder och verk tyg för det pedagogiska ledarskapet. Boken riktar sig framför allt till rektorer och skolledare, men också till andra som har ett intresse för skolledning och pedagogiskt ledarskap.
Katarina Ståhlkrantz är fil. dr och lektor i pedagogik vid institutionen för didaktik och lärares praktik, vid Linnéuniversitetet.
ISBN 9789151103648
9 789151 103648