9789151101613

Att leda mot skolans mål VÄGVAL OCH MÖJLIGHETER

3 UPPL.

Olof Johansson & Lars Svedberg (red.)

Innehåll Antologins syfte och disposition

11

Olof Johansson & Lars Svedberg

1. En likvärdig skola – en grundutmaning för samhälle, skola och profession

21

Björn Åstrand

2. Rektorerna och likvärdigheten

45

Linda Ekström & Göran Bergström

3. Olika aktörers ansvar och befogenheter i skolans styrkedja

63

Anderz Andersson & Olof Johansson

4. Huvudmannens roll och utmaningar enligt lag och förordning

81

Stephan Rapp

5. Rektor och beslutsfattande

97

Katarina Roos

6. Rektorer på skolbänken: Juridiken i skolan och skolan i juridiken

113

Håkan Eilard

7. Att ta målen på allvar

127

Mats Alvesson

8. Skolans styrning – om styrkedjan och dess mellanrum Olof Johansson & Helene Ärlestig

143

9. Stärkt förbättringskapacitet genom kunskap om den inre organisationen

161

Mette Liljenberg

10. Kollektiva ledningsformer i skola och förskola

177

Lena Wilhelmson & Marianne Döös

11. Förstelärare – en kvalitetsdrivande reform?

193

Ulrika Auno, Lena Boström & Åsa Bång

12. Skolledarskapet genom tiderna

209

Mats Ekholm

13. Tolkningsförmåga, kommunikation och samspel – viktiga förmågor för rektor i en allt längre styrkedja

227

Helene Ärlestig

14. Samspelet mellan huvudman, skolchef och rektor

243

Tony Mufic

15. Rektors roll i att organisera och leda lärares professionella lärande

257

Torbjörn Hortlund

16. Att hantera ny policy i förskolan – rektors kommunikativa ledarskap

275

Ebba Hildén

17. Rektorers identitet

289

Daniel Nordholm

Slutord: Nationella Rektorsprogrammet – en spegling av rådande utbildningsdiskurs

305

Olof Johansson & Lars Svedberg

Register

317

Antologins syfte och disposition Olof Johansson & Lars Svedberg Detta är den tredje grundligt reviderade upplagan av en antologi som kom­ mit att användas flitigt inom Rektorsprogrammet och kompetensutveckling av rektorer och andra ledare av utbildning. Av antologins sjutton kapitel är tretton kapitel helt nya och fyra är reviderade. Tanken som ledde fram till den här antologin föddes ursprungligen under en utbildningsdag med skolchefer.

Vi började diskutera det nationella Rektorsprogrammet och bristen på kva­ lificerade artiklar och böcker som kunde belysa de olika målområdena som programmet innehåller. Den ambition vi satte upp var att varje anordnare av Rektorsprogrammet skulle vara representerad i en antologi. Vår tanke vad gäl­ ler bokens struktur är alltjämt att tydligt knyta an till de tre kunskapsområden som Rektorsprogrammet omfattar. Nu har flera universitet kommit till och ett något förändrat rektorsprogram har startat, varför det är dags för en tredje, helt omarbetad upplaga av denna antologi.

De olika kapitlen i antologin förhåller sig till ett eller flera av Rektors­ programmets kunskapsområden, det vill säga ”Skoljuridik och myndighetsutöv­ ning”, ”Styrning, organisering och kvalitet” samt ”Skolledarskap – pedagogiskt ledarskap”. De olika kapitlen har en forskningsanknytning och är meningsfulla och relevanta för rektorer i alla skolformer. Kapitlen har följande struktur: • Inledningen beskriver varför kapitlet är intressant och relevant för Rektors­ programmet och kunskapsområdet utbildningsledning.

• Den avhandlande texten innehåller referenser till forskning, synliggör teo­ retiska utgångspunkter och är förankrad i skolans praktiker.

• Texten avslutas med några frågeställningar som bjuder in till professionell begrundan.

De olika kapitlen i denna antologi är tematiskt ordnade utifrån tre rubriker: Skolans kontext och legala förutsättningar, Perspektiv på styrning av utbildning samt Skolledarskap & pedagogisk ledning.

11

Olof Johansson & Lars Svedberg

Skolans kontext och legala förutsättningar I kapitel 1 gör Björn Åstrand i kapitlet En likvärdig skola – en grundutmaning för samhälle, skola och profession en genomlysning av olika tolkningar av likvärdig­ hetsbegreppet. Han visar där på var likvärdigheten brister och vilka som är utmaningarna för skolledare och lärare. Det framgår också av hans analys att det finns en diskrepans mellan mål och resultat inom området likvärdighet.

Kapitel 2, Rektorerna och likvärdigheten, inleds med att Linda Ekström och Göran Bergström vid Södertörns högskola respektive Stockholms universitet konstaterar att likvärdighet, eller snarare bristen på likvärdighet, är ett av de mest omdiskuterade problemen som svensk skola står inför i dag. Men vad menas egentligen med likvärdighet? Författarnas ansats är att bringa klar­ het i begreppets innebörd genom att analysera de delar i styrdokumenten som refererar till likvärdighet. För att kunna göra detta ställs i kapitlet fyra frågor: Vad kan vi utläsa från de centrala styrdokumentens framskrivningar av likvär­ dighet? Vilka olika betydelser ges när rektorer konfronteras med begreppet? Vad säger forskningen om vad som påverkar likvärdighet? Vad kan rektorer göra för insatser relaterat till likvärdighet? Efter att ha diskuterat dessa angelägna frågeställningar konstaterar de att det finns ett betydande politiskt vakuum avseende lösningar på temat likvärdighet. Rektor har ett handlingsutrymme och taktpinnen är ledig!

I kapitel 3, Olika aktörers ansvar och befogenheter i skolans styrkedja, behandlar Anderz Andersson och Olof Johansson utifrån en analys av skollagen hur ansvar och befogenheter är fördelade över skolans olika tjänstekategorier och vilken betydelse detta har för utkrävandet av ansvar på olika nivåer inom skolan.

I kapitel 4, Huvudmannens roll och utmaningar enligt lag och förordning, behand­ lar Stephan Rapp bland annat de uppdrag som följer med det yttersta ansvaret för den lokala utbildningsverksamheten. En ansvarig huvudman ska finnas för såväl offentligt som privat driven utbildningsverksamhet, och huvudmannen utövar i olika delar myndighet. I kapitlet diskuteras skolchefens och rektorns roll och samarbete med huvudmannen. Dessutom redovisas vilka krav som huvudmannen förväntas uppfylla vad gäller systematiskt kvalitetsarbete och en skola som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

I kapitel 5 analyserar Katarina Roos Rektorers beslutsfattande. Syftet med ka­ pitlet är att beskriva och problematisera rektors beslutsfattande utifrån olika perspektiv. I den första delen ges empiriska exempel. Därefter beskrivs rektors beslutsfattande i relation till uppdraget och slutligen redovisas ett antal teore­ tiska modeller och begrepp som kan användas för att beskriva och analysera rektors beslut och beslutsfattande.

I kapitel 6 skriver Håkan Eilard från Karlstads universitet ett tänkvärt kapitel med rubriken Rektorer på skolbänken: Juridiken i skolan och skolan i juridiken. Ka­ 12

Antologins syfte och disposition pitlet är inte en manual som ger juridikens svar på rektorns alla rättsliga frågor, utan belyser i stället juridiken i skolan och rektorns myndighetsutövning ur ett rättskritiskt perspektiv, vilket också är ett perspektiv i kursen ”Skoljuridik och myndighetsutövning” på Rektorsprogrammet. Eilard pekar på betydelsen av att utveckla en befattningsgrundad förståelse av uppdraget så att avvägningar vid beslutsfattande bygger på rättslig reglering men också relateras till hur rektorns uppdrag är grundat i en professionell expertis. Han ställer frågan hur rektorn med hjälp av gällande bestämmelser ska förena omsorgen om den enskilda eleven med rättvisa och gott omdöme och samtidigt bygga sitt handlande på vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. En slutsats han landar i är att utrymmet för samtal om etiska förhållningssätt och perspektiv har ökat.

Perspektiv på styrning av utbildning Mats Alvesson från Lunds universitet inleder kapitel 7 – Att ta målen på allvar – med att ställa den något uppfordrande frågan om hur mycket rektorer egentligen vet om sin verksamhet. Har man utöver detaljkunskaper en god kunskap om ifall skolan är framgångsrik eller inte? Hans övergripande slutsats är att rektorer ofta har en dålig uppfattning om hur välfungerande den egna skolan är och troligen överskattar sina kunskaper härom, liksom de egna ledarskapsinsatser­ nas betydelse och inverkan. En viktig aspekt av detta är att det rimligen mest centrala målet med verksamheten – en skola där eleverna lär sig så mycket som möjligt – inte är särskilt styrande. En slutsats är att det framstår som angeläget att få ett bra kunskapsunderlag om hur, i förhållande till förutsättningarna, bra eller dåliga olika skolor är. Detta är centralt för att veta när man ska sätta tryck på förbättringar på och inom en skola och när tillit och befrielse från standardlösningar och klåfingrighet är motiverat.

I kapitel 8 behandlar Olof Johansson och Helene Ärlestig Skolans styrning – om styrkedjan och dess mellanrum. Styrkedjan kan definieras som den process som finns mellan politiska beslut på olika nivåer och verksamhetens utförande, till exempel i en skola. Den innefattar även ledarpositionerna på tjänstemannanivå från skolchef till lärare. Länkarna i kedjan förenas på ett sätt så att de politiska beslutsfattarna på en högre nivå inte i detalj kan besluta hur nästa nivå ska tolka och genomföra beslut. Det finns alltid utrymme för att förstå och tolka politiska och administrativa avsikter, som här kallas de styrande kedjornas mellanrum.

I kapitel 9 har Mette Liljenberg valt rubriken Stärkt förbättringskapacitet genom kunskap om den inre organisationen. Hennes lovvärda ambition med kapitlet är att belysa hur kunskap om den egna organisationen kan ge rektorer stöd i arbetet med att stärka dess förbättringskapacitet och skapa goda förutsättningar för förbättringsarbete. Hon resonerar i inledningen om begreppet förbättringskapa­ citet, om skolors och förskolors inre organisation och landar i ett praktik­relevant 13

Olof Johansson & Lars Svedberg ramverk som hon menar är stöd för förbättringsarbete. Läsaren får ta del av ett illustrativt avsnitt där hon berättar om hur några rektorer har utvecklat sina organisationer för att stärka förbättringskapaciteten. Liljenberg avslutar kapitlet med en reflektion kring betydelsen av att rektorer granskar den inre organisationen för att på bästa sätt leda verksamheten mot målen.

I kapitel 10 behandlar Lena Wilhelmson och Marianne Döös vid Stockholms universitet ledarskapets förutsättningar enligt skollagen utifrån rubriken Kollektiva ledningsformer i skola och förskola. Avsikten är att sprida kunskap om hur och varför rektorer arbetar i kollektiva ledningsformer. Att inte vara ensam på toppen ger stabilitet och ofta också utveckling, under förutsättning att samarbetet mellan dem som delar ledarskapet fungerar väl. Att som rektor dela ledarskap i någon form är ett sätt att klara av uppdragets ofta svåra och komplexa arbetsuppgifter. Men, varken singelledarskap eller delat ledarskap är enkelt eller blir med automatik bra. Ett nära och förtroendefullt samarbete är grundläggande för ett delat ledarskap. Det behövs kunskap om vilka förutsätt­ ningar som krävs, men också om möjliga vinster. Detta kapitel vill lyfta fram och synliggöra sådan kunskap. Så, vad är det för olika former av delat ledarskap som såväl huvudmän som rektorer själva utvecklar? Vilka kvaliteter kan utveck­ las i välfungerande fall? Vilka förutsättningar gynnar att det sker?

I kapitel 11 ställer sig Ulrika Auno, Lena Boström och Åsa Bång från Mitt­ universitetet frågan: Förstelärare – en kvalitetsdrivande reform? Kapitlet bygger på en studie om vilka uppfattningar som förstelärare respektive rektorer har om förstelärarreformens implementering i den egna kommunen med särskilt fokus på målbilder, uppdrag och verktyg att implementera reformen. Eftersom förordningen ger frihet att utforma uppdraget, förutsätts att skolhuvudmannen formulerar målbilder för vad man vill uppnå med förstelärartjänsterna. Utifrån detta underlag formulerar rektorerna sedan uppdragen för förstelärarna. Förfat­ tarna ger förstelärarna en central roll och menar att de är den avgörande länken för hur uppdragen verkställs i syfte att förbättra kvalitet i undervisningen, ge högre måluppfyllelse för eleverna och att bidra till systematiskt kvalitetsarbete.

För att så ska bli fallet behöver reformen bli en naturlig del av yrkeskulturen, konkluderar författarna.

Skolledarskap & pedagogisk ledning Mats Ekholm vid Karlstads universitet resonerar i kapitel 12 – Skolledarskapet genom tiderna – om hur rektorsyrket gestaltats under olika tidsepoker. En central poäng är att för att kunna agera som ledare i denna starkt framtidsinriktade samhällsinstitution finns det god anledning att få överblick över hur dess ledar­ profession vuxit fram. Ekholm menar att en skolledare som har insyn i det egna yrkets historia kan förstå förväntningar som riktas mot utövningen. Det 14

Antologins syfte och disposition blir genom en sådan insyn också möjligt att förstå vilket motstånd som visas ledarskapet och vilka förhoppningar som knyts till det. Skolledaren har att uppmärksamma och stödja initiativ till egen granskning av skolarbetet och till förbättringsinsatser i den pedagogiska verksamheten. Ekholm drar samman resonemanget kring vad skolledare har att göra i framtidens skola genom att peka på åtta yrkesdomäner. Hans slutsats är att alla de här yrkesdomänerna är viktiga för skolledare att verka inom. Det har i de offentliga samtalen om inriktningen av skolledaryrket stått klart sedan mitten av 1970-talet. Ekholm påpekar avslutningsvis att under de senaste två årtiondena har de offentliga förväntningarna vuxit på att skolledare ska klara av att förstå lärande och att leda arbetet så att stödet till dem som lär sig utförs på ett kvalificerat sätt.

I kapitel 13 analyserar Helene Ärlestig Tolkningsförmåga, kommunikation och samspel – viktiga förmågor för rektor i en allt längre styrkedja. Kapitlet handlar om förskjutningar i rektors roll där tolkningsförmåga, samspel och kommunikation blir allt viktigare för att lyckas i uppdraget som chef och ledare för personal och elever. I Rektorsprogrammets måldokument efterfrågas både chef- och ledar­ skap som en utgångspunkt för att kunna driva förändring för hög kvalitet och en likvärdig skola. Det har blivit ytterst påtagligt att förändring i omvärlden kan komma snabbt och kräva nya och snabba beslut. Förändringar uppstår dels som en nödvändighet av olika typer av samhällsförändringar och värdeför­ skjutningar, dels som ett internt initiativ för att skapa bättre förutsättningar för högre måluppfyllelse. Det finns en stor tilltro till att om rektor är modig och arbetar som pedagogisk ledare så kommer skolan att lyckas. Samtidigt ökar förväntningarna på följsamhet och att kunna förstå olika parters behov och krav.

Idealet är en stark, tydlig och kompetent ledare. Det i sin tur bygger på en idé om tillit till en stark profession.

I kapitel 14 av Tony Mufic behandlas Samspelet mellan huvudman, skolchef och rektor. Mufic analyserar samspelet mellan huvudman, skolchef och rektor med utgångspunkt i respektive aktörs ansvarsområde och deras relationer till varandra. Samspelet mellan aktörerna beskrivs också utifrån olika perspektiv, dels med fokus på styrkedjan samt det systematiska kvalitetsarbetet, dels med utgångspunkt i modeller och praktiknära exempel. I fokus står hela tiden skol­ utveckling, möjliga fallgropar, det pedagogiska ledarskapet samt hur respektive aktör uppfattar sin roll och hur den förhåller sig i relation till hur de andra aktörerna tolkar sin.

Att leda lärares lärande – vad kan det innebära? I kapitel 15 – Rektors roll i att organisera och leda lärares professionella lärande behandlar Torbjörn Hortlund från Uppsala universitet detta tema. Han tar sin utgångspunkt i ett givande reso­ nemang kring vad begreppen kollegialt lärande och professionella lärande­ gemenskaper kan innebära, där även lärares kvalitetsarbete kan ingå som en central del. Kapitlet baseras till en del på rektorers beskrivningar av lärares 15

Olof Johansson & Lars Svedberg professionella lärande utifrån enkäter och intervjuer. Hans slutsats är att en central del i lärares professionella lärande kan och bör vara en systematisk kunskapsbildning som utgår ifrån analyser av data för att se samband mellan lärares undervisning och elevers lärande. Rektor har en viktig roll att stödja och utmana sina lärare till denna typ av professionellt lärande, inte minst genom att tillsammans med lärarna synliggöra vinster och nyttan med att samarbeta i re­ flekterande undersökningar. Hortlund beskriver rektors ledning av ett sådant professionellt lärande som ett samspel mellan tre roller: kulturutvecklaren, utbildaren och arkitekten.

Hur gör rektorer när de ska motivera, engagera och få med sig sina med­ arbetare i ett utvecklingsarbete? Vilka kommunikativa strategier kan en rektor använda sig av? Det är frågor som Ebba Hildén från Karlstads universitet utgår ifrån i sitt kapitel 16, Att hantera ny policy i förskolan – rektors kommunikativa ledarskap. Hennes utgångspunkt är att ledarskap eller ledning görs tillsammans med några som följer och att ledarhandlingarna behöver anpassas utifrån sam­ manhanget och de individer som leds, lite så som en dialog fungerar. En bärande tanke i kapitlet är att ledarskap är relationellt och förutsätter tillit – ledarskap, medarbetarskap och verksamhetens kultur hänger samman. Hon diskuterar fyra olika kommunikativa strategier: att strukturera, utveckla, interagera och representera. Hennes slutsats är att dessa strategier är betydelsefulla inom ramen för rektors kommunikativa ledarskap, men när och i vilken omfattning ligger utifrån det specifika sammanhanget i rektors kompetens att avgöra och anpassa.

I kapitel 17 skriver Daniel Nordholm från Uppsala universitet om Rektorers identitet. Utifrån såväl ett teoretiskt som ett empiriskt perspektiv är hans am­ bition att synliggöra och diskutera varför rektorers identitet är relevant för att förstå och utveckla ledarskapet i förskola och skola. Kapitlet inleds med en lovvärd introduktion av begreppet identitet med utgångspunkt i tidigare forskning. Nordholms resonemang ledsagas i texten av tre olika dimensioner av rektorers identitet: den professionella, den situerade/lokala och den personliga dimensionen. Det fortsatta resonemanget bygger på en omfattande enkät­ studie till svenska rektorer som genomfördes 2019 där empirin tolkas utifrån de tidigare nämnda identitetsdimensionerna. Han menar avslutningsvis att det finns ett behov av en diskussion kring de tre dimensionerna och de empiriska resultaten. Ett sådant exempel är de förväntningar som ställs på rektorer, och då framför allt kvinnliga rektorer. Ett annat exempel gäller relationen mellan rektors praktik och den lokala kontexten. Ett tredje exempel är hur vi förstår och uppmärksammar den personliga dimensionen av rektorers identitet och hur personlig drivkraft, autenticitet och engagemang manifesteras genom hela yrkeskarriären.

I ett Slutord diskuterar Olof Johansson och Lars Svedberg utvecklingen av rektorsutbildningen i Sverige. Vår utgångspunkt är att rektorers ledarskap har 16

Antologins syfte och disposition varit och är ett ofta uppmärksammat ämne i den svenska och internationella debatten om skolans och förskolans utveckling. Ledarskapsutbildning fram­ ställs som en viktig lösning på pedagogiska brister och förväntas ge en legitim grund för nya ingångar till ledarskap och nya sätt att leda och styra skolor och förskolor i ett senmodernt samhälle. Vi fokuserar därför på bakgrunden till, utformningen av och erfarenheterna från det nya nationella Rektorsprogram­ met, som lanserades i slutet av 2009 och modifierades 2015 och till 2021, samt på några av de frågor och dilemman som programmet strävar efter att bemöta.

17

2 Rektorerna och likvärdigheten Linda Ekström & Göran Bergström

Introduktion I förordningstexten till Rektorsprogrammet är ett av programmålen att rektorer ”får sådana kunskaper att de kan ansvara för att elever och barn får en likvärdig och rättssäker utbildning” (2 kap. 2 § SFS 2011:183). Begreppet likvärdighet har således en central plats i utbildningen och skälet är enkelt. Värdet likvärdig­ het förekommer i en rad överordnade styrdokument, till exempel skollag och läroplaner.

Dessutom är likvärdighet, eller snarare bristen på likvärdighet, ett av de mest omdiskuterade problemen som svensk skola står inför i dag. Skolkommissionen lyfte i sin slutrapport frågan och pekade bland annat på brister i utförandet av det kompensatoriska uppdraget (SOU 2017:35). Även i en senare utredning, offentliggjord under våren 2020, är utgångspunkten den tilltagande bristen på likvärdighet i det svenska skolsystemet. I utredningen presenteras ett antal för­ slag, såsom ett gemensamt skolval och reviderade urvalsgrunder, för att minska skolsegregationen och öka likvärdigheten (SOU 2020:28).

Den svenska skolans försämrade förmåga att utjämna socioekonomiska skill­ nader behandlas även i OECD:s utvärdering av den svenska skolan. Där slår man fast att ett av den svenska skolans historiska särdrag – förmågan att bidra till social utjämning – nu tycks ha gått förlorad (OECD 2015). En sådan dyster tolkning stöds även av data i den senaste PISA-undersökningen. Även om den glädjande nog visade på en uppgång av de svenska kunskapsresultaten, så gällde dessa positiva besked inte frågan om likvärdighet. Resultatskillnaderna mellan olika elevgrupper har i stället ökat när det gäller läsförståelse och naturveten­ skap, och utifrån de likvärdighetsindikatorer som finns i PISA-undersökningen visar ett internationellt jämförande perspektiv att Sverige är sämst av de nord­ iska länderna (Skolverket 2019b, s. 56).

Begreppet likvärdighet är alltså av flera anledningar aktuellt inom ramen för svensk skola i allmänhet och för svenska rektorer i synnerhet. Därmed är det möjligtvis problematiskt att det inte tycks finnas någon självklar lexikalisk definition av begreppet. Många uttalar sig om likvärdighet, men vad det betyder 45

Linda Ekström & Göran Bergström är oklart. Likvärdighet har till exempel getts olika meningar över tid samtidigt som olika aktörer lagt olika betydelser i begreppet (se t.ex. Bergström & Mil­ lares 2016).

Syfte och frågeställningar Syftet med föreliggande kapitel är att bringa klarhet i likvärdighetsbegreppets innebörd genom att analysera de delar i styrdokumenten som refererar till lik­ värdighet. Vi vill även visa hur förekommande innebörder i styrdokumenten också kan sägas återspeglas i rektorers hantering av det luddiga begreppet. Av­ slutningsvis vill vi lyfta fram insatser som just rektorer kan göra för att uppnå detta efter­strävansvärda mål.

För att uppfylla detta syfte ställer vi i kapitlet fyra frågor: Vad kan vi utläsa från de centrala styrdokumentens framskrivningar av likvärdighet? Vilka olika betydelser ges när rektorer konfronteras med begreppet? Vad säger forskningen om vad som påverkar likvärdighet? Vilka insatser kan rektorer göra för att främja likvärdighet?

Likvärdighetens oklara och mångtydiga innebörd i statens styrdokument Vikten av likvärdighet inom det svenska skolväsendet understryks av att lik­ värdighet omnämns redan i första kapitlet i skollagen (SFS 2010:800). Den närmare innebörden av begreppet likvärdighet preciseras dock inte, men i 1 kap. 9 § formuleras kravet på likvärdig utbildning som att: ”Utbildning inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas.”

I lagtexten framgår att alla elever oavsett geografisk hemvist och socioeko­ nomiska förhållanden ska ha lika tillgång till utbildning (1 kap. 8 § skollagen).

Man betonar också att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag; skolan ska sträva efter att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildning (1 kap. 4 § skollagen).

Bristen på en tydlig definition av likvärdighet i lagtexten har öppnat för att skolmyndigheterna måste tolka begreppet. Skolverket lyfter fram tre grundläg­ gande aspekter hos begreppet: lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildningen och att utbildningen ska verka kompensatoriskt (Skolverket 2012a, s. 11).

Som till exempel Robert Erikson och Lena Unemo framhållit vilar dock dessa tre aspekter på inre motsägelser. Den andra och den tredje aspekten är i princip oförenliga: ”Om alla ska ha utbildning av samma kvalitet är det svårt att se hur den kan vara kompenserande” (Erikson & Unemo 2019, s. 11).

Skolinspektionen har inte antagit någon egen explicit definition, men ut­ 46

2. Rektorerna och likvärdigheten går i realiteten ifrån aspekten kring lika kvalitet på utbildning. Om det finns kvalitetsskillnader inom och mellan skolor, finns det enligt myndigheten bris­ ter i likvärdigheten (Erikson & Unemo 2019).

De olika uttolkningarna och deras kopplingar till konkurrerande politiska strömningar Mot bakgrund av de ideologiska strömningar och skiftningar som genomsyrat det utbildningspolitiska området under de senaste decennierna är denna oklar­ het kring likvärdighetsbegreppets innebörd inte förvånande. Många har pekat på att det skolpolitiska fältet genomgått ett systemskifte, vilket resulterat i att markörer som jämlikhet och social utjämning, värden som historiskt sett varit utmärkande för det svenska skolsystemet, ersatts av markörer som differentie­ ring och segregation (Skolverket 2012a).

Till följd av systemskiftet har en ekonomistisk diskurs under de senaste de­ cennierna därför ”bebott” det skolpolitiska området (Carlbaum 2012). Utbild­ ningens mål har i allt större utsträckning blivit att producera kompetenta och kunniga medborgare som kan säkra nationens ekonomiska utveckling, och en del forskning tyder på att både lärare och rektorer blivit mer kommersiellt involve­ rade i sina verksamheter – man ska kunna sälja sina utbildningar (Sjöberg 2011).

Uttolkningarna av likvärdighet har i olika utsträckning kopplingar till olika politiska/ideologiska strömningar. Generellt sett kan de tre olika aspekterna som vi tidigare redovisat i första hand relateras till följande politiska ström­ ningar: • det kompensatoriska uppdraget – jämlikhetsdiskursen • lika tillgång – den neoliberala diskursen • lika kvalitet – resultatdiskursen.

Det kompensatoriska uppdraget – jämlikhetsdiskursen Begreppet likvärdighet gjorde sin entré i skolpolitiken i slutet av 1970-talet (Mil­ lares 2015). Förståelsen av likvärdighet låg vid denna tid nära betydelser som ryms inom begreppet jämlikhet. Inom politisk teoretisk forskning har jämlikhet bland annat konkretiserats med hjälp av uttryck som ”jämlikhet i möjligheter” eller ”reellt lika möjligheter” (Millares 2015). Med detta menas att verkligt jämlika möjligheter till frihet kräver kompensatoriska åtgärder som kan neu­ tralisera bakgrundsojämlikhet, som familjers olika ekonomiska, sociala och kulturella förutsättningar.

Enligt ett sådant krav på att neutralisera föreliggande ojämlikheter räcker det inte att alla elever har formell rätt till utbildning. Förutom att ingen ska 47

4 Huvudmannens roll och utmaningar enligt lag och förordning Stephan Rapp Huvudmannen är en central aktör i skolans styrkedja och huvudmannen har många ansvarsområden. Ett sådant är ansvaret för att eleverna i förskoleklass, grundskola eller grundsärskola genomför sin skolgång. Om en elev inte kom­ mer till skolan måste huvudmannen vidta åtgärder, vilket ytterst kan leda till ett vitesföreläggande riktat mot elevens vårdnadshavare.

Kommunen är huvudman för den kommunala skolan, och skolans styrelse är huvudman för den fristående skolan (Skolverket 2020).1 De flesta fristående skolor har en allmän inriktning, men det finns exempelvis även Montessori­ skolor, Waldorfskolor och skolor med konfessionell inriktning. Sveriges största friskolekoncern är Academedia som är huvudman för 660 förskolor, grund­ skolor, gymnasieskolor och vuxenutbildningar.

Det är huvudmannen som beslutar om den lokala skolorganisationen och som tilldelar verksamheterna ekonomiska förutsättningar. Huvudmannen är ansvarig för att utbildningen uppfyller författningarnas krav, exempelvis att ge barn och elever stöd så att de kan uppnå utbildningens mål. Skolan är starkt juridiskt reglerad, vilket innebär att huvudmannens prioriteringar ska syfta till att uppnå de nationella målen (Rapp & Skoglund 2017). Skolchefen utses av huvudmannen och skolchefens uppdrag är att biträda huvudmannen i arbetet med att uppfylla utbildningens föreskrifter. Skolinspektionen kontrollerar att huvudmännen följer skolans författningar, vilket ska bidra till en likvärdig utbildning för barn och elever.

Denna inledning visar exempel på det ansvar som staten ålägger huvudmän inom skolväsendet. Juridisk styrning, ideologisk värdegrund och kunskapskrav är reglerade i statliga styrdokument. Om verksamheten vid en förskola/skola inte uppfyller de författningsreglerade kraven så kan staten ingripa. Det kan ske 1 Huvudman för fristående förskola eller skola benämns i skollagen som enskild huvudman (2 kap. 5 §). En sådan huvudman kan vara bolag, föreningar, stiftelser, registrerade tros­ samfund eller enskilda individer (Clevesköld m.fl. 2011). Begreppet skola används i detta kapitel som ett samlingsbegrepp för förskola och skola.

81

Stephan Rapp exempelvis genom att Skolinspektionen utfärdar ett föreläggande. Ett sådant föreläggande riktas mot huvudmannen och inte mot den enhet där bristerna uppdagats.

I detta kapitel behandlas bland annat de uppdrag som följer med det yttersta ansvaret för den lokala utbildningsverksamheten. Det ska finnas en ansvarig huvudman för såväl offentligt som privat driven utbildningsverksamhet och huvudmannen uppträder i olika delar som myndighetsutövare. I kapitlet dis­ kuteras vidare skolchefens och rektorns roll och samarbete med huvudmannen.

Dessutom redovisas vilka krav huvudmannen förväntas uppfylla vad gäller systematiskt kvalitetsarbete och en skola som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Huvudmannen och styrkedjan Riksdag och regering har den yttersta beslutanderätten över skolväsendet och det är på den statliga nivån som skolans styrning regleras. Skolans mest centrala regleringar finns i skollagen (SFS 2010:800) och det är i skollagen som huvud­ mannens ansvar är reglerat. Det är huvudmannen som ansvarar för den lokala utbildningens genomförande, vilket innefattar allt från likvärdighet och kvalitet till vetenskaplig grund och att fördela resurser utifrån barnens/elevernas behov (skollagen; Skolinspektionen 2014; SOU 2015:22). I ansvaret ligger också att ständigt utveckla och förbättra utbildningen (4 kap. 3 § skollagen).

Huvudmannens uppdrag och yttersta ansvar för den lokala skolverksamheten är således fastställt i skolans styrdokument. Men samtidigt som staten pekar ut huvudmannen som ansvarig så kringgår staten samma huvudman i flera delar. Ett exempel på detta är att rektor ges en explicit beslutanderätt i stort antal fall. Då denna beslutanderätt genom lagstiftning går direkt från staten till rektor så kan huvudmannen varken överta beslutanderätten eller ändra beslut som rektor fattat.2 Skolans styrsystem kan beskrivas som en styrkedja där den lokala nivån består av tre beslutsnivåer: huvudman, rektor och lärare. Idén bygger på att varje nivå i styrkedjan (se figur 4.1) tar ansvar för och genomför vad som är fastställt i styrdokumenten (Johansson & Nihlfors 2014). Huvudmannen har i denna rationalistiska styrningsmodell en central roll och har ett författ­ ningsreglerat ansvar för den lokala skolverksamheten. Det innebär att de legala krav som ställs upp i skolans författningar ska förverkligas i barngrupperna och i klasserna.

Staten har alltså stora förväntningar och lägger ett stort ansvar på huvud­ mannen, och som noterats ovan kan Skolinspektionen ålägga en huvudman 2 Rektor ges i skollagen explicit beslutanderätt i flera ärenden, exempelvis beslut om särskilt stöd och disciplinära åtgärder.

82

4. Huvudmannens roll och utmaningar …

Stat

Huvudman och skolchef

Rektor

Lärare

Figur 4.1 Skolans styrkedja.

att åtgärda brister i en förskole- eller skolenhet. En statlig myndighet kan så­ ledes tvinga en huvudman att vidta åtgärder. De mest långtgående åtgärderna gentemot offentlig skolverksamhet – statliga åtgärder för rättelse och tillfälligt verksamhetsförbud – finns reglerade i skollagens 26 kap. – närmare bestämt i 17 och 18 §§. I dessa paragrafer bemyndigas Skolinspektionen att i vissa fall vidta de åtgärder som krävs för att åstadkomma rättelse. Om beslutet inte kan av­ vaktas med hänsyn till allvarlig risk för barnens eller elevernas hälsa etc. får myndigheten förbjuda huvudmannen att tills vidare, helt eller delvis, driva verksamheten vidare. Om staten haft kostnader för en åtgärd som vidtagits med stöd av 17 §, får denna kostnad kvittas mot belopp som staten annars skulle ha betalat ut till kommunen eller regionen.

Under 2019 har Skolinspektionen beslutat om ”statliga åtgärder för rättelse” mot en kommunal huvudman. Det gäller en huvudman som vid två tillfällen belagts med vite i syfte att rätta till brister på en skola. Trots dessa vitesföre­ lägganden åtgärdades inte problemen. Skolinspektionens beslut om ”statliga åtgärder för rättelse” bestod bland annat i att två särskilda rådgivare skulle tjänstgöra på skolan. Därutöver innefattade beslutet krav på kompetensut­ veckling av skolans lärare. Åtgärderna har därefter genomförts på bekostnad av huvudmannen (Skolinspektionen 2019a).

Huvudmannen, mål- och resultatstyrning samt myndighetsutövning Skolväsendet är mål- och resultatstyrt och många av reglerna är utformade som ramregler, vilket innebär att det inte finns någon i förväg exakt given tolkning. Målen kan översiktligt inordnas under rubrikerna värdegrundsmål och kunskapsmål. Värdegrundsmålen finns exempelvis i läroplanerna, och kunskapsmålen finns såväl i läroplanerna som i kursplanerna (kunskapskrav).

83

15 Rektors roll i att organisera och leda lärares professionella lärande Torbjörn Hortlund

I en ständigt föränderlig omvärld behöver lärare nu mer än någonsin anpassa sin undervisning till nya rådande omständigheter. I beskrivningar av nyckel­ faktorer för framgångsrik skolutveckling betonas i dag lärares samarbete och gemensamma lärande. I Sverige används ofta begreppet kollegialt lärande för denna form av lärande. Kapitlet tar sin utgångspunkt i resonemang kring vad kollegialt lärande kan innebära, men har sedan ett tydligt fokus på kollegialt lärande som professionella lärandegemenskaper, där även lärares kvalitetsarbete bör ingå som en central del. Utifrån rektorers beskrivningar av lärares profes­ sionella lärande i enkäter och intervjuer samt rektors roll i att organisera och leda detta lärande presenteras tre kategorier av rektorsroller som centrala för lärares professionella lärande.

Lärares professionella lärande Kollegialt lärande beskrivs i litteraturen på många olika sätt, allt från informella vardagliga samarbeten med utbyte av idéer till mer formella och långsiktiga samarbeten med systematisk kunskapsbildning i fokus. Aileen Kennedy (2005) har i sin forskning kategoriserat nio olika modeller för lärares kompetensutveck­ ling och lärande. Fem av dessa har en mer instrumentell syn på kunskap, där lärandet är något som levereras (exempelvis fortbildning eller formellt meriterad utbildning) och lärare främst blir passiva mottagare av överförbar kunskap. Den professionella utvecklingen handlar då om att delta i aktiviteter och mindre uppmärksamhet ägnas åt hur innehållet i dessa aktiviteter kan överföras till klassrummet eller till att dela nya insikter med kollegor. Övriga kategorier har en mer transformativ syn på kunskap och tar sin utgångspunkt i lärares egen kunskapsproduktion (exempelvis lärares undersökningar, analys av data i kva­ litetsarbetet eller aktionsforskning), där lärandet mer blir något som erövras.

Med ett undersökande tillvägagångssätt mellan lärare handlar lärandet främst 257

Torbjörn Hortlund om att få syn på förståelse, övertygelser och värderingar som grund för att tänka nytt och göra annorlunda i praktiken (Robinson 2019).

Lars Svedbergs (2019) definition av kollegialt lärande omfattar analyser av undervisning, elevers arbete, elevers resultat och forskningslitteratur. På motsvarande sätt betonar Ulf Blossing och Ann-Christine Wennergren (2019) utvecklingen av gemensam kunskap utifrån analyser av samband mellan under­ visning och elevers lärande i det kollegiala lärandet: Kollegialt lärande står för olika former av gemensamt arbete, där kollegor tillsam­ mans undersöker sambanden mellan undervisning och elevers lärande. Samarbetet genomsyras av systematik, dokumentation, analys och kritisk granskning där man utvecklar gemensam kunskap genom att både lära av varandras erfarenheter och ta tillvara befintlig kunskap inom området. Den vetenskapliga grunden är en förutsättning, liksom att bidra till beprövad erfarenhet. (Blossing & Wen­ nergren 2019, s. 15)

Det vetenskapliga stödet för betydelsen av lärares gemensamma lärande är starkt, och ett centralt bidrag från skolförbättringsforskningen är att fokus på att förbättra undervisningen och elevernas lärande är en förutsättning för att elevernas resultat ska förbättras (Hopkins m.fl. 2014). Ett begrepp, som är när­ besläktat med Blossings och Wennergrens beskrivning av kollegialt lärande, och som ibland används internationellt för att beskriva lärares gemensamma lärande är professionella lärandegemenskaper (Professional Learning Communities, PLC).

Begreppet har sitt ursprung i Etienne Wengers (1998) sociala teori om lärande, att på skolan uppstår gemenskaper av lärare som hålls samman av en praktik, en praktikgemenskap (community of practice).

Rektors roll i att skapa förutsättningar för och leda lärares professionella lärande kommer i kapitlet att ha sin utgångspunkt i det perspektiv på lärande som beskrivs i litteraturen kring professionella lärandegemenskaper.

Professionella lärandegemenskaper Lärandet kan inte längre bara vara den individuella lärarens ansvar. För att lyckas i en föränderlig och alltmer komplex värld behöver lärare samarbeta och lära sig att gemensamt hantera förändringen och utveckla de bästa metoderna för att förbättra elevernas lärande (Stoll m.fl. 2006).

Professionella lärandegemenskaper består av en grupp lärare som delar och kritiskt ifrågasätter sitt arbete på ett systematiskt, reflekterande, kollaborativt och lärandeorienterat sätt (Toole & Louis 2002; Mitchell & Sackney 2011). Pro­ fessionella lärandegemenskaper har visat sig kunna ge förutsättningar för kollek­ tivt lärande som främjar förändringar i undervisningen. Den centrala tanken är att lärarna uppmuntras diskutera, ifrågasätta och anpassa sitt eget arbete genom 258

15. Rektors roll i att organisera och leda lärares … att ta del av varandras erfarenheter samt spegla och analysera dessa med hjälp av vetenskapliga begrepp, teorier och modeller. I denna kollektiva atmosfär av att ömsesidigt dela idéer, insikter samt konkreta och praxisbaserade didaktiska metoder kan lärandeprocesserna optimeras för alla elever (Brown & Poortman 2018). Det handlar om att låta lärare lära sig av och med varandra i grupp, och skapa en gruppidentitet som kopplas till en undervisningskontext med gemen­ samma mål. Lärarna som aktiva experter är det centrala i kunskapsbyggande och undersökande tillvägagångssätt (Timperley & Parr 2010).

De argument och belägg som visar på hur man främjar professionellt lä­ rande på sådant sätt som får positiva följder för eleverna kan säkert utmana de traditionella idéerna om professionell utveckling, som exempelvis kan handla om att låta lärarna delta i studiedagar. Daniel Muijs med flera (2014) hävdar att det krävs att skolan blir en plats för genomtänkt och systematiskt professionellt lärande, där inte minst rektorerna är uppmärksamma på hur skolans organisa­ tion, ledarskap och undervisning påverkar elevernas engagemang, lärande och välbefinnande. Skolor som organiseras för lärande på det här sättet sägs ha en hög ”anpassningsbar kapacitet” (Staber & Sydow 2002).

Många studier visar att rektor spelar en viktig roll i skolans kärnprocesser, lä­ rande och undervisning, och främst har en indirekt påverkan på elevers lärande.

Rektors betydelse för elevers resultat (Leithwood m.fl. 2006) kan samman­ fattas som att: • • • •

rektor är tydlig med mål, visioner och förväntningar rektor stimulerar, stödjer och utvecklar personalen rektor bygger strukturer och formar kulturen rektor leder utvecklingen av undervisning och elevers lärande.

För att kunna leda lärarnas lärande och utveckling behöver rektorerna ha speci­ fika kompetenser i att vägleda och stödja dessa processer. Flera undersökningar visar att rektorer arbetar mycket, men att de hittills inte har ägnat tillräckligt med tid åt att utveckla och stödja de förutsättningar som främjar samarbete och professionellt lärande (Schleicher 2012; Grissom m.fl. 2013). Frågan om vilka kompetenser rektorer behöver för att kunna organisera och implementera professionella lärandegemenskaper i praktiken för att främja elevers lärande och utveckling tas upp senare i kapitlet.

Louise Stoll med flera (2006) belyser i en kunskapsöversikt viktiga kän­ netecken för professionella lärandegemenskaper, som gemensamma visioner och värden (fokus på elevers lärande), kollektivt ansvar för elevernas lärande, samarbete med fokus på lärande samt undersökande och reflekterande lärare där praktiken avprivatiseras.

Hans-Åke Scherp och Gun-Britt Scherp (2016) beskriver att lärandebaserad 259

Att leda mot skolans mål Vägval och möjligheter

TREDJE UPPLAGAN

Olof Johansson & Lars Svedberg (red.)

Forskning visar att rektorer har en avgörande betydelse för verksamhetens välbefinnande och framgång. Deras ledningsuppgift handlar om att vårda och ta till vara lärarnas engagemang, vara lyhörd för och värna elevernas rätt till en god utbildning och samtidigt hävda skolans demokratiska uppdrag och dess kunskapsuppdrag. I en lekmans öron kan det förefalla enkelt, men givet olika målkonflikter och logikträngsel är det en kvalificerad uppgift som ska genomföras så att det når elever, barn, förskolor och klassrum.

Boken belyser ett dynamiskt tvärvetenskapligt kunskapsområde – utbildnings­ ledning. De olika kapitlen anknyter till rektorsprogrammets kunskapsområden och behandlar förskolans och skolans legala förutsättningar, styrning och utbildningsledarskap. Bokens första del tar sin utgångspunkt i skolans lagliga kontext och dess demokratiuppdrag och särskilt likvärdighet. Del två belyser styrning, organisering och kvalitetsfrågor inom utbildning. I bokens avslutande del ger författarna olika ledarperspektiv på skolans praktik.

Denna tredje upplaga av ATT LEDA MOT SKOLANS MÅL är grundligt reviderad och uppdaterad med aktuell forskning. Boken består av 17 kapitel, varav 13 är helt nya och 4 är omarbetade. En rad nya författare bidrar med aktuella ämnen och infallsvinklar. Texter om skoljuridik är t.ex. utvecklade mot olika tillämp­ ningsområden. Här kan nämnas förståelse och praktik i relation till skolans likvärdighet, relationen mellan ansvar och befogenheter och hur det påverkar rektorers beslutsfattande.

Olof Johansson är senior professor i statsvetenskap och verksam vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Lars Svedberg är docent och legitimerad psykolog och är verksam vid Karlstads universitet. Bland bokens övriga författare finns forskare och praktiker inom skilda ämnesområden, som alla har anknytning till uppdraget att leda skola.

ISBN 9789151101613

9 789151 101613