9789151100913

Maj-Lis Hรถrnqvist

Skolledarskap VETENSKAPLIG GRUND OCH BEPRร VAD ERFARENHET

Innehåll

Förord 5 Inledning 11 1. Skolledarskapets förändring Rektor och förskolechef i historisk belysning Skolans utveckling och ledarskap Förskolans föregångare och dess ledarskap

Skolledarskapet i dag: rektor – förskolechef – skolchef Vad säger lagen om skolledare?

Skolledarskap i svenska policydokument Utbildning av skolledare Skolchefer om rektorers utbildning Huvudmannen och skolchefen

Förslag på förändringar

2. Vetenskaplig grund – vad är det?

Vetenskapens betydelse i utbildning Skolledares förståelse av vetenskaplig grund En viktig arbetsuppgift Vetenskaplig grund – ett diffust begrepp Leda det pedagogiska arbetet – en viktig uppgift Skolledarnas uppfattning av att leda på vetenskaplig grund

Vad innebär vetenskaplig grund?

Ett vetenskapligt förhållningssätt

15 19 19 28 30 31 33 35 37 39 40

43 45 46 47 49 49 51 53 54

Vad är en vetenskaplig källa?

Källkritik Exempel på användbara webbsidor och databaser

Forskningsöversikter Hur kan forskningsöversikter användas?

Forskningsöversikter och evidens

Strategier för forskningsbasering Huvudmannens aktiviteter

Lära i samspel – om praxisnära forskning Relationen mellan forskare och praktiker i praxisnära forskning Praxisnära forskning i framtiden

56 57 58 59 62 63 64 67 68 70 72

3. Beprövad erfarenhet – ett svårfångat begrepp

75

Erfarenhet och beprövad erfarenhet Beprövad erfarenhet och tyst kunskap Beprövad erfarenhet och vetenskap Skolledares förståelse av beprövad erfarenhet

75 79 80 81 82 84 85

Beprövad erfarenhet och eget ledarskap

Från erfarenhet till beprövad erfarenhet Generering av erfarenhet Granskning – från genererad erfarenhet till beprövad erfarenhet Några reflektioner över beprövad erfarenhet

4. Några perspektiv på lärande Om lärande Lust och vilja att lära – motivation Inflytande och ansvar som motivationsfaktor

Tilltro till sin förmåga – intelligens eller hårt arbete Lärandemiljöns betydelse Självstyrt lärande Flippat klassrum

86 87

89 89 92 95 99 100 101 105

5. Vetenskapliga perspektiv på skolledarskap Ledarskap Ledarskap för lärande Pedagogiskt ledarskap eller leda det pedagogiska arbetet?

Leda ett pedagogiskt arbete i förskolan

Några ledarskapsmodeller Instruerande ledarskap Transformerande ledarskap Integration av de båda modellerna Situationsanpassat ledarskap

Verksamhetsobservationer – ett sätt att skaffa sig förstahandsinformation Internationella perspektiv på skolledarskap Skolledarskap i Finland En jämförelse av skolledares förhållanden i några länder

Framgångsrikt skolledarskap Vad gör framgångsrika skolledare?

Formulerar vision och mål för verksamheten Utvecklar medarbetarna Utvecklar en stödjande organisation med fokus på kärnuppdraget

6. Leda en verksamhet som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet Formulera vision och mål Ange riktning för vetenskaplig grund Ange riktning för beprövad erfarenhet

Utveckla medarbetarna Kompetens att basera undervisningen i vetenskap Kompetens att utveckla beprövade erfarenheter

Utveckla en stödjande organisation för arbete på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet Exempel på konkreta insatser

109 109 110 110 114 115 115 117 119 120 122 125 126 129 131 133 134 135 138

143 144 144 145 145 146 146 147 148

1. Skolledarskapets förändring Skolledarens roll har förändrats i takt med samhällets förändring, från den tid då det endast var läroverken som hade rektorer till i dag när alla skolformer har skolledare med lite olika benämning och med ett vidare uppdrag än sina tidiga föregångare. Ett exempel på vad som har tillkommit och som är bokens tema är att utbildningen i skola och förskola ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skollagen 1 kap. 5 §).

För att bättre förstå varför vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet skrivits in i skollagen är det angeläget att blicka bakåt i historien för att få ett värdefullt perspektiv på dagens situation i skolan och förskolan.

Inledningsvis ges en bild av de krav på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet som finns för högskoleutbildningarna, då det har varit en utgångspunkt för vad som ska gälla för skolan. Därefter beskrivs rektorsoch förskolechefsuppdraget i ett historiskt perspektiv för att övergå till hur det ser ut i dagens skola och förskola och lite om vilka förändringar som föreslås från den statliga nivån. År 2006 tillsatte dåvarande regering en skollagsberedning med uppgift att ta fram ett förslag till en ny skollag (Ds 2009:25). År 2009 lade beredningen fram ett förslag där de föreslog att det skulle skrivas in i skollagen att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I förslaget framgår att ansvaret för detta vilar både på skolledaren och på varje enskild pedagog och att utbildning ska förstås i vid mening. Utbildning definieras i skollagen som ”den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål” (1 kap. 3 §). Det är samma formulering som finns i Högskolelagen (SFS 1992:1434). Den vida begreppsdefinitionen innefattar det mesta som sker i skolan och förskolan. I den här boken gör jag en avgräns15

Skolledarskap ning av forskning och vetenskapligt förhållningssätt till att gälla både innehåll och, framför allt, arbetssätt och metoder i skolan och förskolan.

Skol­ledarens ledarskap kan inte uteslutas, utan även det bör vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Kravet på att lärarutbildningarna ska vila på vetenskaplig grund har funnits sedan 1977 års högskolelag (SFS 1977:218, 2 §). Den lagen infördes samma år som lärarutbildningarna, vårdutbildningarna och socialskolans utbildningar inordnades i högskolan. När en ny högskolelag infördes 1992 hade den paragrafen utvecklats till att staten ska anordna högskolor för ”utbildning som vilar på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet” (SFS 1992:1434, 1 kap.

2 §). Det kan tolkas så att det efter 15 år med de ”nya” utbildningarna inom högskolan behövde förtydligas vad som ska vara vägledande för samtliga högskoleutbildningar. Därav tillägget med konstnärlig grund och beprövad erfarenhet.

Som en följd av högskolelagens krav på vetenskaplig grund ändrades högskoleförordningens examensordning (SFS 1993:100, bilaga 2).

Kraven för lärarexamen blev och är fortfarande att de studerande ska kunna visa kunskap om relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och vilken betydelse det har för att utöva yrket. Detta gäller för grundlärare, ämneslärare, specialpedagoger och special­lärare.

För förskollärare och yrkeslärare står att de ska visa kännedom om. Kunskap om och kännedom om antas här ha samma innebörd.

Ett argument för att föra in krav på beprövad erfarenhet i hög­skole­ lag och examensordning är att i de fall det saknas forskning blir den beprövade erfarenheten en viktig kvalitetsmarkör för verksamheten (Proposition 1992/93:1). Praktiska yrkesutbildningar framhålls som ett exempel på utbildningar där forskning saknas eller är sparsamt förekommande, men där det finns en bred erfarenhet (se figur 1). Där står att: Det är att märka att föreskriften om utbildningen inte innebär att all utbildning inom universitet och högskolor i samma mån skall ha sin grund såväl i vetenskap som i beprövad erfarenhet. För åtskilliga traditionella akademiska ämnen torde grunden i allt väsentligt vara det vetenskapliga.

I andra ämnen åter kan den beprövade erfarenheten i högre grad ligga till grund för utbildningen. (s. 78–79)

16

1. Skolledarskapets förändring Ett dilemma är att samtidigt som det framhålls att det är viktigt med en vetenskaplig grund och vetenskapligt kompetenta lärare lyfts den beprövade erfarenheten in. I utbildningsutskottets betänkande (Betänkande 1992/93:UbU3) understryks dock att all högskoleutbildning ska vila på både vetenskaplig (eller konstnärlig) grund och på beprövad erfarenhet, dock i varierande omfattning. Det framgår i förarbetena att den beprövade erfarenheten har ett självständigt värde vid sidan om den vetenskapliga kunskapen.

Synsättet illustrerades med nedanstående figur som visar att det, beroende på typ av utbildning, kan läggas olika vikt vid den vetenskapliga och den beprövade erfarenheten.

Beprövad erfarenhet

Vetenskaplig grund Traditionella akademiska ämnesstudier

Praktiska yrkesutbildningar

Figur 1 Förhållandet mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i Proposition 1992/93:1.

För en hög kvalitet i de praktiska yrkesutbildningarna framgår att det både ska finnas vetenskapligt kompetenta lärare och lärare som har egen erfarenhet från förskolan eller skolan. Den erfarenheten ska även vara beprövad. Vad som avses med beprövad erfarenhet, och huruvida det skiljer sig från erfarenhet, utvecklades inte särskilt, utan här finns ett utrymme för olika tolkningar. Ett problem med att begreppet beprövad erfarenhet används flitigt, utan att innebörden närmare klargörs, är att det ofta blir synonymt med lång erfarenhet. Vad beprövad erfarenhet innebär kommer att utvecklas i kapitel 3.

Det vetenskapliga kravet på lärarstuderande som har funnits sedan 17

2. Vetenskaplig grund – vad är det?

Eftersom utbildning är en betydelsefull del i vårt samhälle är det viktigt att säkerställa att den vilar på tillförlitlig grund. Ett av forskningens syften är att bidra med en sådan grund utifrån studier av olika aspekter av undervisning och ledarskap i skolan och förskolan. Kapitlet inleds med vetenskapens betydelse i utbildningen samt några resultat från en studie av skolledares förståelse av vetenskaplig grund. Därefter presenteras den innebörd i begreppet vetenskaplig grund som införandet i skollagen baserades på. Efter detta beskrivs kännetecken på en vetenskaplig källa och ett vetenskapligt förhållningssätt, samt exempel på vetenskapliga källor. Vidare beskrivs nationella policyinitiativ som har tagits för att forskningsbasera skolan samt forskningsöversikter som ett sätt att sprida forskning till skolan och förskolan. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om samverkan och forskning i praktiken.

Några relevanta begrepp Vetenskap, teori och forskning är begrepp som vi ibland använder utan att vara riktigt klara över vad som menas. Därför kan det vara ange­ läget att inledningsvis kort behandla dessa begrepp, då de i skolledarnas beskrivningar nedan ibland används utan åtskillnad.

Vetenskap kan kortfattat beskrivas som ett samlingsnamn för teorier och forskning. Gemensamt för vetenskaplig kunskap är att den känne­tecknas av en hög grad av systematik och metodik, samt att den är granskad i ett kollegialt sammanhang. Vetenskapliga artiklar har exempelvis granskats i ett så kallat peer review-förfarande, som inne-

43

Skolledarskap bär att kolleger inom samma eller närliggande område har gjort en kritisk granskning utifrån vetenskapliga kriterier.

En teori är en abstrakt förenkling av verkligheten som beskriver samband mellan fenomen och ordnar dess fakta till en meningsfull helhet (Thomassen 2007). Ett exempel på en teori som kommer att behandlas i kapitel 5 är teorin om situationsanpassat ledarskap. Varifrån en teori kommer råder det delade meningar om – är den sprungen ur praxis eller är den en ren tankekonstruktion? Van Manen (1997) som har sin grund i en erfarenhetsbaserad forskningstradition hävdar exempelvis att en teori i grunden alltid är praktikbaserad. Diskussionen om vad som kommer först är för praktiker ett ganska ointressant teoretiskt resonemang. Det som är centralt är enligt Bengtsson (1998) hur de teorier som finns kan befrukta praktiken. Med övning kan en teori bli ett redskap och en kunskap i och inte endast en kunskap om. Donald Schön (1991), som var den som utvecklade begreppet reflective practice, betonar att praktiken kan sägas vara teoribaserad när en teori kan hjälpa praktiker att strukturera det som sker så att det kan förklaras och förstås. Å andra sidan kan teorin vara praktikbaserad genom en systematisering av erfarenheter till begrepp och relationer mellan dessa.

Det innebär att förhållandet mellan teori och praktik är ömsesidigt.

Diskussionen om vad som är vetenskaplig kunskap tog sin början redan på 1600-talet och har pendlat mellan två ytterligheter, kunskap som rena fakta och kunskap som tolkningar. Ett annat sätt att uttrycka det på är att pendeln har svängt mellan det naturvetenskapliga perspektivet om en enda sann, objektiv kunskap, och 1900-talets mer mångfacetterade syn på vetenskaplig kunskap. Gustavsson (2000) beskriver hur synen på kunskap, epistemologin, har utvecklats från 1600-talet, då framväxten av vetenskaplig kunskap tog sin början. Det hermeneutiskt fenomenologiska synsätt som etablerades på 1900-talet såg kunskap som socialt konstruerad i ett mänskligt medvetande. Det finns alltså ingen kunskap som är oberoende av människan. Män­ niskor tolkar och förstår saker och ting mot bakgrund av sina tidigare erfarenheter. Därför är kunskap subjektiv, eftersom den framträder i vårt medvetande.

Ibland dras en skiljelinje mellan teoretisk kunskap och praktisk kunskap – kunskap i handling. Man kan se teoretisk kunskap och praktisk kunskap som två olika kunskapstraditioner. Vetenskaplig kunskap för-

44

2. Vetenskaplig grund – vad är det? stås ofta som teoretisk kunskap och erfarenhetskunskap som praktisk kunskap. Gustavsson lutar sig mot Schön när han menar att det inte är särskilt fruktbart att göra den distinktionen, eftersom vi sällan tänker först och handlar sedan. Oftast reflekterar vi samtidigt som vi handlar.

I praktiken kan man se teoretisk och praktisk kunskap som inflätade i varandra, så att skilja mellan dem har mer karaktären av ett teoretiskt resonemang än att bidra till en bättre praktik.

Vetenskapens betydelse i utbildning Vetenskapens roll är att bidra till ett ökat kunnande och ökad förståelse inom det område som studeras, i det här fallet utbildningssektorn.

Nyttan av forskning ligger i den vägledning den ger för att sortera våra tankar om ett särskilt fenomen (Leithwood m.fl. 2017a). Huruvida det avser andra forskares tankar eller andra verksamma yrkesutövares tankar eller både och, är tolkningsbart. Forskning kan således bidra med kategorier eller teman som kan vara värdefulla för att strukturera tankarna och stödja en förståelse av ett fenomen. Som exempel kan nämnas den motivationsforskning där inre och yttre motivation beskrivs som två olika typer för att förstå elevers drivkrafter, och som jag beskriver mer i kapitel 4. Inomvetenskapligt bland andra forskare kan syftet vara att ytterligare föra forskningen framåt. Utomvetenskapligt, mot pedagoger och skolledare, kan forskning om olika aspekter i skolans och förskolans lärandeuppdrag bidra till att öka kvaliteten i dessa.

Det kan då handla om allt från förutsättningar, ledarskapet och själva utförandet i klassrum och barngrupper.

Huruvida syftet med forskning är att utbilda finns olika syn på.

Hammersley (2001) ställer frågan om utbildningsforskning ska vara utbildande eller ej och anför ett antal argument för att den primärt inte ska vara utbildande. Med utbildande menar han att den ska vara direkt inriktad på att förbättra praktiken. Han fortsätter dock med att konstatera att syftet med forskning i första hand är att skapa kunskap.

Den har inte som primärt syfte att förbättra en verksamhet, utan förbättring blir sekundär som en konsekvens av ökad kunskap. Han 45

Skolledarskap avslutar med att hävda att all forskning inom det utbildningsvetenskapliga området alltid måste ha som mål att vara informativ snarare än utbildande (Hammersley 2001). Min slutsats, utifrån vad Hammersley skriver, är att utbildningsforskning inte ska vara föreskrivande, utan att den på ett mer indirekt sätt ska kunna påverka praktiken genom att ge nya kunskaper, ny inspiration och nya idéer till verksamhetsutveckling.

Förutom att forskning inte alltid upplevs som relevant är det ett dilemma att den forskning som verkligen är relevant har svårt att nå ut till dem den handlar om, i det här fallet skolledare och pedagoger.

Den akademiska kulturen värdesätter publikationer i internationella och högt rankade tidskrifter, vilket kräver att de skrivs på engelska.

Det får till följd att forskning i första hand bedrivs för akademin, vilket påverkar såväl inriktning som språk. Meritering och internationellt erkännande blir viktiga drivkrafter, och den verksamhet i skola och förskola som studerats kommer då i andra hand. Forskningen handlar ofta om skolledare och det är mer sällsynt med forskning för skolledare.

Om man menar att vetenskapens roll är att öka kunnande och förståelse, då räcker det inte med att skriva för akademin. En utmaning för forskare är att nå ut till dem som kan förbättra praktiken, det vill säga bidra med ett vetenskapligt underlag till pedagoger och skolledare.

Ett sätt att nå ut med forskning är att bedriva den i samverkan mellan forskare och praktiker (SOU 2018:19), vilket kommer att behandlas i slutet av kapitlet.

En annan svårighet för praktiker att tillägna sig befintlig forskning är språket. Förutom att texterna ofta skrivs på engelska kan den språkliga dräkten upplevas alltför akademisk och svårbegriplig. För att bättre nå ut har det därför blivit allt vanligare att publicera forskningsresultat även i en populärvetenskaplig version.

Skolledares förståelse av vetenskaplig grund Följande avsnitt handlar om skolledares värdering och förståelse av vetenskaplig grund och grundar sig på en tidigare studie (Hörnqvist 2014b). Den baserades på policydokument, två enkäter till rektorer och förskolechefer samt en skolchefsenkät. Den första enkäten besvara46

2. Vetenskaplig grund – vad är det? des av 4 000 förskolechefer och rektorer i grund- och gymnasieskolan, vilka deltog i det nationella Rektorsprogrammet.

För att förstå hur verksamma rektorer uppfattar begreppet veten­ skaplig grund och konsekvenserna av den skrivningen i skollagen gjordes en kompletterande studie. Med hjälp av en webbaserad enkät med öppna frågor ombads två grupper deltagare i Rektorsprogrammet beskriva hur de tolkar begreppet vetenskaplig grund. Den besvarades av 40 förskolechefer och rektorer i grund- och gymnasieskolan.

Skolchefsenkäten genomfördes år 2009 och riktades till samtliga skolchefer i Sverige.

En viktig arbetsuppgift I den kvantitativa enkätstudien ansåg 85 procent att påståendet Pedagogernas arbete ska vila på vetenskaplig grund är en viktig eller mycket viktig arbetsuppgift för rektor respektive förskolechef (tabell 1). Det kan tyckas att 85 procent är en hög andel, men relaterat till de arbetsuppgifter som ingick bland dem som skolledarna skulle ta ställning till är den förhållandevis lågt prioriterad. Skolledarnas prioritering av nio arbetsuppgifter: 1. att ha god förmåga att leda det pedagogiska arbetet 2. att utveckla den inre arbetsorganisationen för att nå högre måluppfyllelse 3. att de barn och elever som har svårt att nå målen får adekvat stöd 4. att implementera de reviderade läroplanerna 5. att implementera den nya skollagen 6. att elever/barn som lätt uppnår godkänt ges ledning att kunna gå längre i sin kunskapsutveckling 7. att mina pedagogers arbete vilar på vetenskaplig grund 8. att jag håller enhetens budget 9. att verksamheten präglas av kontakt med närsamhället.

I den fråga där de svarande skulle ange betydelsen av nio arbetsuppgifter kom betydelsen av att pedagogernas arbete vilar på vetenskaplig grund 47

Skolledarskap på plats nummer sju. Noteras bör att när studien gjordes hade en ny skollag precis kommit och de reviderade läroplanerna var ännu inte fullt implementerade, vilket kan förklara deras relativa betydelse i rangordningen. Något fler kvinnor än män (89 respektive 77 procent) värderade den som en av de viktigaste arbetsuppgifterna. Intressant är att 55 procent av de fristående rektorerna skattade att deras huvudman har höga krav på att pedagogernas arbete vilar på vetenskaplig grund, medan motsvarande siffra för kommunala rektorer endast var 32 procent. Både kommunala och fristående skolledare upplevde att kravet på att hålla budget var det som var allra viktigast för huvudmännen. Trots denna skillnad i upplevda förväntningar om vetenskaplig grund, finns ingen skillnad mellan de kommunala och de fristående rektorerna i hur viktig (eller oviktig) de själva värderade den arbetsuppgiften.

Tabell 1 Rektorers/förskolechefers skattning av att deras pedagogers arbete vilar på vetenskaplig grund, som viktigaste arbetsuppgift i nuvarande uppdrag, samt förväntningar från huvudman respektive stat (procent) (1 = inte så viktig, 6 = mycket viktig).

Pedagogers arbete vilar på vetenskaplig grund (%) Kommunal

Fristående

Kvinnor

Män

Förväntningar från huvudman (%)

Förväntningar från staten (%)

Kommunal

Fristående

Kommunal

Fristående 5

1–2

1

1

0

1

20

10

3

3–4

13

15

10

21

40

30

17

19

5–6

85

82

89

77

32

55

76

69

Vet ej

1

2

1

1

8

5

4

7

I anslutning till den frågan kommenterade en skolledare att ”väldigt lite av skolans arbetssätt vilar på vetenskaplig grund, kravet är mer ett uttryck för ideologi än vetenskap” och ”begreppet vetenskaplig grund håller på att vattnas ur”. En annan skrev att ”det finns olika teorier om vetenskaplig grund”, men vilka teorier som avses framgick inte.

Kommentarerna tyder på att innebörden i begreppet vetenskaplig grund inte hade diskuterats tillräckligt.

Vilka konsekvenser får arbeta på vetenskaplig grund för rektorernas 48

Skolledarskap Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet Maj-Lis Hörnqvist Hur kan vi lita på det arbete som utförs i skolan och i förskolan? På vilket sätt kan skolledare och pedagoger säkerställa att deras arbete för att främja barnens och elevernas lärande och utveckling är tillförlitligt? Att kunna förklara varför man undervisar barn och elever på ett visst sätt eller på vilken grund man leder sin skola eller förskola har blivit allt viktigare. En utmaning för skolledare och pedagoger är att nyttja det vetenskapliga kunnande som finns för att förbättra sin verksamhet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är centrala begrepp i den skollag infördes år 2010, men vilken är deras innebörd?

Den här boken behandlar vad vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är.

Med stöd i forskning om framgångsrikt skolledarskap belyser författaren hur man kan förankra sitt ledarskap och den utbildning man leder i vetenskap och beprövad erfarenhet. Boken innehåller flera exempel där forskning och ett vetenskapligt förhållningssätt har tillämpats. Författaren visar också hur erfarenheter kan lyftas för att bli beprövade och därmed tillämpas i undervisning och skolledarskap.

Boken riktar sig till alla som arbetar med ledarskap i skolan och i förskolan, och utgör ett stöd i ett skolledarskap som baseras på vetenskaplig kunskap.

Maj-Lis Hörnqvist är filosofie doktor i lärande och docent i pedagogik. Hon har tidigare arbetat med lärarutbildning och rektorsutbildning vid Luleå tekniska universitet och vid Centrum för skolledarutveckling vid Umeå universitet.

ISBN 9789151100913

9 789151 100913