9789147144303

�

Vad systematiskt kvalitetsarbete innebär i förskolan

�

En historisk tillbakablick på hur utvärdering och bedömning av kvalitet vuxit fram och förändrats över tid

�

Systematiskt kvalitetsarbete med barnet i centrum – från arbetslag till huvudman

�

Att öppna upp för prövande av begreppet flerstämmig kvalitet i förskolan

�

Pedagogisk dokumentation som en del i ett systematiskt kvalitetsarbete

�

Det lärande samtalets betydelse i systematiskt kvalitetsarbete

�

Pedagogiska relationer – kvalitetens brännpunkt

�

Föräldrasamarbete och föräldradeltagande – två teman i det systematiska kvalitetsarbetet

Perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan vänder sig till blivande och verksamma förskollärare, barnskötare, rektorer och huvudmän. Den kan med behållning också läsas av andra som är intresserade av förskolefrågor.

I boken medverkar såväl yngre som mer erfarna forskare inom förskolans område: Linn Eckeskog, Christian Eidevald, Ingela Elfström, Sven Persson, Ingegerd Tallberg Broman, Ann-Christine Vallberg Roth, Elisabeth Åsén Nordström och Gunnar Åsén.

Bokens redaktör, Gunnar Åsén, är professor emeritus i didaktik vid Stockholms universitet och har i cirka 40 år forskat om olika förskolefrågor. Han har medverkat i flera statliga utredningar och utvärderingar, bland annat som projektledare för Skolverkets båda nationella utvärderingar av förskolan.

Best.nr 47-14430-3 Tryck.nr 47-14430-3

Perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan • Gunnar Åsén (red.)

I den här boken presenteras en rad nya perspektiv på det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan. Boken behandlar följande områden:

Gunnar Åsén (red.)

Perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan

ISBN 978-91-47-14430-3 © 2022 Gunnar Åsén och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare: Helena Hammarqvist Redaktör: Carin Soussi-Engman Illustrationer: Jonny Hallberg Formgivning och omslag: Fredrik Elvander Omslagsbild: Sofia Tengdahl Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2022

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice: 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll Författarpresentationer 6

Inledning

8

Gunnar Åsén

Vad innebär systematiskt kvalitetsarbete i förskolan? 8 Bokens disposition 13

Kapitel 1.

Att bedöma kvalitet – i spänningsfältet mellan kontroll och utveckling 16 Gunnar Åsén

Från regelstyrning till målstyrning 16 Framväxten av olika utvärderingsmodeller 19 Kvalitetsbegreppet i centrum 20 Att erövra omvärlden 22 Ett försök att bedöma och jämföra kvalitet – Skolverkets nationella utvärderingar av förskolan 23 De första allmänna råden för kvalitet i förskolan 28 Krav på systematiskt kvalitetsarbete 29 Kommunala initiativ till självvärdering genom kvalitetsindikatorer 30 Systematiskt kvalitetsarbete – kontroll eller utveckling? 31

Kapitel 2.

Systematiskt kvalitetsarbete med barnet i centrum Christian Eidevald

Förändringsarbete för ökad kvalitet 39 Nuläge och framtid 42 Förskolans förändrade uppdrag 44 Principer för styrning av systematiskt kvalitetsarbete 48 Styrning av förskolors inre organisation 49 Strategisk planering för ökad kvalitet 54 Vilken inre organisation behövs på förskolan? 56 Med barnet i centrum 61

38

Kapitel 3.

Flerstämmig kvalitet

67

Ann-Christine Vallberg Roth

Kvalitet och didaktisk dokumentation – didakografi 68 Kvalitet, kvalitetsutveckling och undervisning i förskola 70 Didaktisk kunskap – kritisk-reflektiv didaktik 74 Kontinuitet, progression och undervisningsäventyr 80 Flerstämmighet, likvärdighet och demokrati 82 Didaktisk modellering 84 Didaktiskt omdöme 96 Möjlig utprövning av flerstämmigt kvalitetsbegrepp 97 Sammanfattningsvis 99

Kapitel 4.

Pedagogisk dokumentation för att följa och analysera lärprocesser 108 Ingela Elfström

Varför pedagogisk dokumentation? 110 Stockholmsprojektet 111 Läroplanen i förskolan innebar nya och ökade krav på förskollärare 112 Bygga en lärande organisation 113 Teorier som redskap för att utveckla sin undervisning 115 Pedagogisk dokumentation för att följa och analysera lärprocesser 117 Exempel från en empirisk studie 118 Formativ utvärdering i pågående processer 123 Lärande som ett ”relationellt potentialitetsfält” 125 Avslutande reflektioner 127

Kapitel 5.

Det lärande samtalets betydelse i systematiskt kvalitetsarbete 132 Elisabeth Åsén Nordström

Samtalstrappan 134 Samtalen måste förberedas 139 Lärande samtal syftar till reflektion 139 Lyssnandet och frågandet 142 Samtalsledarens och deltagarnas roll och uppdrag 145

Skolinspektionens rapporter 147 Avslutning 148

Kapitel 6.

Kan man inkludera pedagogiska relationer i det systematiska kvalitetsarbetet? Om mötet och krocken mellan process och mål 151 Sven Persson

Pedagogiska relationer i förskolan 152 Kvalitetsarbete som krockar och samspelar 155 Logiker som krockar och samspelar 159 Att dokumentera pedagogiska relationer som process och mål 161 Göra plats för den professionella analysen 162 Avslutningsvis – om ledarskapets betydelse 164

Kapitel 7.

Att rikta den granskande blicken mot föräldrasamarbetet 168 Linn Eckeskog och Ingegerd Tallberg Broman

Samarbete för att skapa bästa möjliga förutsättningar för barnen 169 Att stödja och möjliggöra föräldrars delaktighet 173 Systematik, strategisk improvisation och lyhörd flexibilitet 176 Att planera samarbets- och kommunikationsformer 178 Kvalitetsbegrepp och föräldrasamarbete 186 Avslutningsvis 194

Författarpresentationer Linn Eckeskog är fil.dr i medie- och kommunikationsvetenskap och verksam som lektor vid Umeå universitet. Hon utbildar yrkesverksamma förskollärare och förskollärarstudenter i hur strategisk kommunikation kan användas som ett arbetsverktyg i vardagen, med särskilt fokus på samarbete och professionalisering.

Christian Eidevald är legitimerad förskollärare och fil.dr i pedagogik. Han har tidigare arbetat som programansvarig på förskollärarutbildningarna vid Stockholms universitet och är nu docent i förskoledidaktik vid Göteborgs universitet och forskningsansvarig för Göteborgs stads omkring 400 förskolor.

Ingela Elfström är fil.dr och lektor i förskoledidaktik vid Stockholms universitet. Hennes forskningsintressen är riktade mot hur barn möter naturvetenskap i förskolan liksom hur olika utvärderingsformer styr förskolans innehåll och möjlighetsvillkor för lek och lärande. Hon är dessutom förskollärare och har mångårig erfarenhet av yrket, både i barngrupp och som förskolechef.

Sven Persson är seniorprofessor vid Malmö universitet. Han har skrivit flera forskningsöversikter om förskolans likvärdighet, undervisning för barn i skolstartsåldern och pedagogiska relationer i förskolan. Han har också bedrivit utvecklingsprojekt i flera kommuner om hur de pedagogiska relationerna kan utveckla process-­ kvaliteten i förskolorna.

Ingegerd Tallberg Broman är professor emerita i pedagogik vid Malmö universitet. Hon har arbetat som psykolog, förskollärarutbildare och forskare, och har medverkat i utvärderingar och utredningar av förskola, skola och lärarutbildning. Hennes forskningsintressen rör förskolan som socialt rum, förskollärarprofessionen och föräldrasamarbete i ett historiskt perspektiv och mångfaldsperspektiv.

6

Ann-Christine Vallberg Roth är professor i pedagogik vid Malmö universitet. Hennes forskningsintressen rör läroplansfrågor, undervisning och didaktik med fokus på förskolan. Hon är engagerad i forsknings- och utvecklingsprogram, nätverk, lärarutbildning, forskarutbildning och forskarskola med inriktning mot förskola.

Elisabeth Åsén Nordström är fil.dr. i pedagogik och har i många år varit ansvarig för utbildningsfrågor på regional nivå, utbildat pedagogiska handledare och själv handlett olika ledningsgrupper och arbetslag samt varit ledare för olika lokala och nationella nätverk för skolutveckling.

Gunnar Åsén, bokens redaktör, är professor emeritus i didaktik vid Stockholms universitet och har i cirka 40 år forskat om förskolan. Han har medverkat i flera statliga utredningar och har även arbetat med utvärderingsfrågor, bland annat som projektledare för Skolverkets båda nationella utvärderingar av förskolan.

7

Inledning Gunnar Åsén

Med den här boken vill vi ge nya bidrag till det systematiska kvali-

tetsarbetet. Inledningsvis ges en kort översikt över vad skollagen och läroplanen anger beträffande systematiskt kvalitetsarbete i förskolan samt vad kvalitetsarbetet innebär i praktiken. Framställningen bygger också på Skolverkets allmänna råd för systematiskt kvalitetsarbete i skola och förskola samt annat informationsmaterial från Skolverket (www.skolverket.se, 2022. ”Systematiskt kvalitetsarbete – så fungerar det”). I de sju kapitel som sedan följer fördjupas resonemangen kring olika aspekter av det systematiska kvalitetsarbetet och vilka svårigheter och möjligheter som är förknippade med detta arbete.

Vad innebär systematiskt kvalitetsarbete i förskolan?

Syftet med systematiskt kvalitetsarbete är att synliggöra kvalitet och likvärdighet, vad vi gör i förskolan, varför och vad det leder till. Ett fungerande kvalitetsarbete är avgörande för att kunna främja alla barns utveckling och lärande. Skollagen innehåller ett tydligt krav på systematiskt kvalitetsarbete. Enligt skollagen ska det bedrivas både på huvudmannanivå och på förskolenivå. Medan huvudmannens ansvar gäller hela verksamheten, har rektor ansvar för förskoleenhetens kvalitet och resultat. Huvudmannen ska, som ytterst ansvarig för genomförandet av utbildningen, även se till att det finns förutsättningar att bedriva ett kvalitetsarbete på enhetsnivå.

För att kunna bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete krävs det att man på huvudmannanivå säkrar systematiken i kvalitetsarbetet genom en tydlig struktur och fastställda rutiner. Det bör vara en struktur som uppmärksammar de statliga styrdokumentens mål

8

och kvalitetskrav och som kan tillämpas systematiskt både på huvudmanna- och enhetsnivå. Enligt Skolverkets allmänna råd för systematiskt kvalitetsarbete (Skolverket, 2012) bör huvudmannen även skapa tydliga rutiner för kvalitetsarbetet. Av rutinerna kan framgå hur kvalitetsarbetet ska bedrivas på huvudmannanivå, till exempel i form av ett årshjul där varje moment samordnas med kommunens budgetarbete, och hur enheternas kvalitetsarbete ska tas tillvara, till exempel genom att samma områden är i fokus både på enhets- och huvudmannanivå. Rutinerna bör också säkerställa att det finns möjligheter för återkommande dialog mellan ansvarsnivåerna, det vill säga mellan huvudmannanivån och enhetsnivån.

Allas delaktighet är grundläggande för kvalitetsarbetet. I skollagen framgår också att kvalitetsarbetet på enhetsnivå ska genomföras under medverkan av förskollärare och övrig personal. Barn i förskolan och deras vårdnadshavare ska också ges möjlighet att delta i arbetet. Även i förskolans läroplan finns krav på systematiskt kvalitetsarbete.

Dialogen är central i kvalitetsarbetet. Den skapar delaktighet och samförstånd om hur man ser på resultat, kvalitet och utvecklingsbehov. För att förstå orsaker och samband måste det finnas en dialog mellan rektor, förskollärare och annan personal, med barnen och deras vårdnadsgivare samt mellan verksamheterna och huvudmannen.

Det ständiga arbetet med Var är vi? att utveckla verksamheternas Hur blev det? kvalitet kan bedrivas i en cyklisk process som innehåller olika faser. Faserna har av Skolverket delats in i: ”Var är vi?”, ”Vart ska vi?”, ”Hur gör vi?” och ”Hur blev det?” (SkolverVart ska vi?

Hur gör vi? ket, 2022). ”Systematiskt kvalitetsarbete i skola och förskola” (hämtat 10 januari 2022 från www.skolverket.se).

Inledning

9

Var är vi? – Nulägesbeskrivning Innan ett utvecklingsarbete påbörjas måste man starta med att ge en samlad beskrivning av nuläget – hur ser resultaten ut i förhållande till de nationella målen och kraven som anges i skollagen och läroplanen? Resultaten ska kunna kopplas till verksamhetens förutsättningar, arbetsprocesser och sättet att organisera verksamheten.

En samsyn om nuläget är viktig för att förbättringsarbetet ska bli framgångsrikt. Till att börja med behöver man samla in information om olika typer av resultat och måluppfyllelse.

Till exempel: ࿳

Hur verksamheten har bidragit till barnens utveckling och lärande

࿳

Hur verksamhetens måluppfyllelse ser ut inom läroplanens övergripande mål och riktlinjer, till exempel normer och värden, ansvar och inflytande

࿳

Vilka arbetssätt som använts och vilka förhållningssätt och lärandeklimat (t.ex bemötande, trygghet, delaktighet, nyfikenhet) som präglat verksamheten

࿳

Hur man tagit hänsyn till vetenskap och beprövad erfarenhet

࿳

Dokumentation av vad genomförda utvecklingsinsatser lett till

Innan man går vidare är det också viktigt att identifiera vilka förutsättningar som krävs för att genomföra förbättringsarbetet och vilka resurser som finns tillgängliga. Sedan tar man ställning till vilka förutsättningar som är möjliga att påverka och vilka som inte är det. Exempel på förutsättningar som bör beskrivas:

10

࿳

Hur styrning, ledning och ansvarsfördelning är organiserad

࿳

Hur resurser har fördelats och använts

࿳

Hur barngruppernas storlek och sammansättning (socialt, köns- och åldersmässigt) ser ut

࿳

Hur personaltäthet och personalsammansättning ser ut

࿳

Hur kompetens och behörighet ser ut och vilka utvecklingsbehov som finns

Inledning

࿳

Hur lokaler, utrustning och miljö används

࿳

Vilka verktyg och rutiner för dokumentation och utvärdering som finns

De olika underlagen som tagits fram kring resultat och förutsättningar för verksamheten sammanställs och utmynnar i en nulägesbeskrivning. Denna innehåller ingen analys av materialet.

Vart ska vi? – Vad behöver utvecklas?

Efter nulägesbeskrivningen börjar arbetet med nästa fas i processen: ”Vart ska vi?” Denna fas innehåller analys och bedömning av hur verksamheten bedrivits i förhållande till uppdraget och de nationella målen – en nulägesbedömning – och vad som behöver utvecklas. Analysens uppgift är att bedöma kvaliteten i förhållande till de nationella målen samt identifiera faktorer som har påverkat.

Efter analysen kan man göra en välgrundad bedömning av var man är, vad som påverkat resultaten och vad som behöver förändras när det gäller förutsättningarna, verksamhetens genomförande och måluppfyllelsen. För att kunna bedöma kvaliteten i verksamheten krävs en dialog mellan ledning och personal och med barnen i syfte att förstå och hitta samband.

Ett första steg i analysen är jämförelser, till exempel skillnader mellan olika grupper utifrån genus, etnicitet och social bakgrund.

Nästa steg är att tolka och förklara där syftet är att försöka förstå vilka rimliga förklaringar som finns till resultaten. Frågor att fundera över kan vara: Vad har man gjort eller inte gjort som kan förklara resultaten? Hur har arbetssätt, förhållningssätt och lärandeklimat påverkat resultaten och måluppfyllelsen? Vilken forskning och vilka erfarenheter kan man ta hjälp av för att vidga perspektiven och inhämta ny kunskap?

Nästa steg är att identifiera utvecklingsområden och besluta om vilka insatser som ska prioriteras och genomföras för att de nationella målen ska uppfyllas. Därefter formuleras tydliga mål och förväntade effekter för de insatser som prioriterats och beslutats.

Inledning

11

Analysen med prioriterade utvecklingsområden dokumenteras och sammanställs till en nulägesbedömning som sedan ligger till grund för planeringen. Detta är viktigt för att alla ska kunna göras delaktiga i kvalitetsarbetet.

Hur gör vi? – Planering och genomförande av utvecklingsinsatser Utifrån nulägesbedömningen formulerar och planerar man hur utvecklingsinsatserna ska genomföras. En planering är viktig för att komma igång med arbetet och styra det mot att nå uppsatta mål.

Planeringen pekar ut hur arbetet ska genomföras, följas upp och utvärderas. Planeringen ska beskriva: ࿳

Vad utvecklingsinsatsernas förväntas leda till

࿳

Vilka arbetssätt och metoder som ska användas

࿳

Hur alla ska bli delaktiga i processen

࿳

Vilka förutsättningar som krävs för att utvecklingsinsatserna ska kunna genomföras

࿳

Vad vetenskap och beprövad erfarenhet lyfter fram som betydelsefullt i genomförandet

࿳

Hur insatserna ska följas upp och utvärderas

Med jämna mellanrum behöver man se tillbaka på och sammanfatta det som pågår för att avgöra om insatserna leder mot de mål som planerats. Genom att kontinuerligt reflektera över och dokumentera svårigheter och framgångar i genomförandet får man ett underlag för utvärdering av insatserna, något som även bidrar till ett kollegialt lärande i arbetslaget.

Det är rektors ansvar att skapa rutiner och former för dokumentation som fungerar för enhetens kvalitetsarbete. Alla som är involverade i genomförandet, både personal och barn, ska också medverka i uppföljnings- och dokumentationsarbetet. Dokumentationen ska visa på vad som behöver utvecklas, varför och på vilket sätt. Den behövs för att kunna följa kvalitetsutvecklingen över

12

Inledning

tid och för att kunna se effekterna av utvecklingsarbetet. Dokumentationen möjliggör också spridning av kunskaper och erfarenheter. Dokumentationen kan utformas på olika sätt beroende på lokala behov och förutsättningar. Det viktiga är att den görs kontinuerligt. Här bör man också tänka på att använda underlag som redan finns dokumenterade, till exempel statistiska uppgifter och sammanställningar över personalens behörighet och fortbildning, personaltäthet och olika typer av resultat. Dessa uppgifter kan behöva kompletteras med beskrivande texter om hur arbetsprocesser, organisation eller lärandemiljö påverkat måluppfyllelsen.

Hur blev det? – Värdering av resultaten När insatserna är genomförda vill man veta vilka effekter de haft.

Detta får man reda på genom att värdera resultaten i förhållande till de nationella målen. Det systematiska kvalitetsarbetet är en ständigt pågående process. Genom att värdera vilka insatser som haft effekt, och vilka som inte haft det kan utvecklingsarbetet fortsätta och förbättras för varje varv. Nästa steg i kvalitetsarbetet blir därför att återigen ställa frågan: ”Var är vi?”.

När insatserna väl är genomförda och man vet resultatet är det dags att reflektera kring den process som ägt rum, formulera hur man vill gå vidare och fatta nya beslut. Ska andra insatser genomföras eller ska man fortsätta på samma väg som man har börjat?

Bokens disposition I ett inledande kapitel vill jag göra en historisk tillbakablick på hur kvalitetsbegreppet och begreppet systematiskt kvalitetsarbete vuxit fram och beskrivits i olika styrdokument samt hur bedömning och utvärdering av kvalitet använts och förändrats över tid – dels som ett instrument för statlig styrning och kontroll, dels som ett verktyg för lokal utveckling. Aktuell forskning visar att det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan i dag befinner sig i spänningsfältet mellan kontroll och utveckling.

Inledning

13

Christian Eidevald beskriver i sitt kapitel, på en övergripande nivå, hur förändring i styrning på huvudmannanivå går mot en starkare ”top-down-styrning”, där centralt placerade avdelningar i allt större utsträckning driver skolutveckling och kvalitetsarbete.

Som ett alternativ beskrivs en organisering av systematiskt kvalitetsarbete, där varje förskola har en utvecklingsorganisation och där kvalitetsarbetet i alla delar utgår från barnet.

Tidigare forskning kring kvalitet och kvalitetsarbete i förskolan har varit mest inriktad på lärande och på verksamhetens struktur, process och resultat. Ann-Christine Vallberg Roth öppnar i sitt kapitel upp för användningen av begreppet didaktisk kvalitet som undervisningsinriktad kvalitet som prövas och görs i samverkan. Undervisningsäventyr, didaktiska modeller och didaktiskt omdöme introduceras i arbetet med att utveckla didaktisk kvalitet.

Ingela Elfström tar i sitt kapitel upp pedagogisk dokumentation som en del i ett systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Om det ska vara möjligt att utvärdera förskolans komplexa uppdrag behövs dokumentations-, uppföljnings- och utvärderingsformer som kan svara upp mot hela uppdraget. Pedagogisk dokumentation är ett av de verktyg eller arbetsformer som kan möta en del av detta behov.

Fokus i Elisabeth Åsén Nordströms kapitel ligger på samtalets betydelse i det systematiska kvalitetsarbetet. I arbetet med att synliggöra kvalitet är samtalet centralt. Samtalet kan skapa delaktighet och samförstånd om hur man ser på frågor som till exempel resultat, kvalitet och utvecklingsbehov. Gemensamma samtal kring verksamheten och hur väl man lyckas nå uppställda mål skapar förutsättningar för gemensamma tolkningar av hur man lyckas med sitt uppdrag.

Sven Perssons kapitel kretsar kring en problembild om hur skilda aspekter av kvalitet – målstyrda och ibland mätbara resultat- och målkriterier och det pedagogiska arbetets processkvaliteter – krockar i det systematiska kvalitetsarbetet. Innebörder av och dokumentation av pedagogiska relationer är det exempel som används i kapitlet för att synliggöra och problematisera de olika inriktningarna på kvalitetsarbete.

14

Inledning

Linn Eckeskog och Ingegerd Tallberg Broman lyfter i sitt kapitel fram föräldrasamarbete och föräldrars delaktighet i förskolan. Ambitionerna inom detta område är tydliga i styrdokument på såväl internationell som nationell nivå och har ökat på senare år. Föräldraengagemanget ses som en nyckelfaktor för att kunna stödja barns lärande, utveckling, hälsa och välbefinnande på bästa sätt. Såväl myndigheter som forskning rapporterar dock om att det finns ett glapp mellan å ena sidan styrdokumentens mål och policyambitionernas inriktning vad gäller föräldrars delaktighet och samarbete, och vad som faktiskt realiseras och möjliggörs i den faktiska praktiken. Kvalitetsarbete med fokus på föräldrasamarbete innebär att stärka förskolans likvärdighet.

Inledning

15

Kapitel 1.

Att bedöma kvalitet – i spänningsfältet mellan kontroll och utveckling Gunnar Åsén

I kapitlet gör jag en historisk tillbakablick på hur utvärdering och bedömning av kvalitet i förskolan – dels som ett instrument för statlig styrning och kontroll, dels som ett verktyg för lokal utveckling – vuxit fram och förändrats över tid. Analysen koncentreras således till formuleringsarenan och tar upp frågor kring hur staten formulerat och hanterat bedömningen av kvalitet i förskolan med fokus på nationella utvärderingar, dokument och regelverk. Särskild uppmärksamhet riktas mot förskolans läroplaner, skollagen, Skolverkets nationella utvärderingar och de allmänna råden för kvalitet och kvalitetsredovisningar. Hur frågan om utvärdering och bedömning hanterats på realiseringsarenan berörs endast i mindre omfattning i detta sammanhang.

Från regelstyrning till målstyrning Under utbyggnadsskedet på 1960- och 70-talen präglades förskolan av en stark statlig styrning. Verksamheten reglerades dels via lagstiftning och bestämmelser om statsbidrag, dels via ett detaljerat regelverk för verksamhetens inre organisation och yttre utformning. Genom centrala regler för bland annat lokalerna, barngruppernas storlek och personaltätheten ville man skapa en enhetlig förskola med likvärdig kvalitet över hela landet. Socialstyrelsen hade tillsynsansvaret för barnomsorgen och gjorde olika typer av 16

uppföljningar i syfte att kontrollera framför allt frågor kring utbyggnadstakt och behovstäckning. Det pedagogiska arbetet ägnades lite uppmärksamhet från statens sida. Detta gjorde att personalen själva fick utveckla metoder och modeller för att följa upp och utvärdera sitt arbete (Åsén & Vallberg Roth, 2012; Åsén & Moberg, 2015).

Den första arbetsplanen för förskolan (Socialstyrelsen, 1976) gavs ut av Socialstyrelsen på grundval av Barnstugeutredningens arbeten och den försöksverksamhet som bedrivits åren dessförinnan. I arbetsplanen finns ett avsnitt om planering, där begreppen utvärdering och kvalitet inte nämns alls. Däremot betonas vikten av dagliga iakttagelser och observationer av barnen och deras utveckling som en grund för arbetet med planeringen. Med detta perspektiv fokuserades inte barns lärprocesser i första hand, utan uppmärksamheten riktades mer mot att klassificera och kategorisera de generella utvecklingsnivåer och stadier som barnet uppnått (Wehner-Godée, 2005; Åsén & Moberg, 2015).

Det pedagogiska programmet för förskolan gavs ut 1987 av Socialstyrelsen. Programmet vände sig i första hand till ledningsansvariga inom kommunerna, det vill säga förtroendevalda, förvaltningspersonal och föreståndare, men också till förskolans personal i övrigt. I programmet nämns inte begreppet kvalitet, däremot finns ett längre avsnitt med rubriken ”Utvärdering och kvalitetsutveckling”: En kontinuerlig utvärdering är grunden för all planering och utveckling av verksamheten. Utvärdering är ett sätt att göra verksamheten tydlig – vad är det som händer? – hur ser vår verksamhet ut? – har den ändrat sig? I planeringsarbetet måste därför ingå en kontinuerlig planering och uppföljning av verksamheten så att man blir klar över vad som kommer barnen till del. Utvärderingen innebär att personalen tillsammans diskuterar, reflekterar över och försöker bedöma hur arbetet och verksamheten i förskolan har fungerat för barnen. (Socialstyrelsen, 1987, s. 66–67)

I slutet av avsnittet lyfter man även fram att metoder för att utvärdera, planera och utveckla verksamheten i förskolan behöver ut-

Kapitel 1. Att bedöma kvalitet – i spänningsfältet mellan kontroll och utveckling

17

vecklas. Detta är första gången som staten tar fram vissa riktlinjer för hur utvärderingsverksamheten bör bedrivas i förskolan. Även i det pedagogiska programmet är utvärdering nära kopplat till planering och utveckling. Inom förskolan finns det en lång tradition av lokal utvärdering, där det främsta syftet varit att bidra till utveckling på lokal nivå. Under 1970- och 80-talen växte det fram en lokalt baserad utvärdering kopplad till egna intuitiva eller erfarenhetsbaserade bedömningskriterier. Enkla frågor som ”Vad fungerar bra?”, ”Vad fungerar mindre bra?”, och ”Vad behöver vi ändra på?” stod ofta i fokus vid dessa utvärderingar. Syftet var att försöka förstå olika situationer för att tillsammans, genom samtal i personalgruppen, söka lösningar på olika problem och utveckla verksamheten. Övergången från regelstyrning till målstyrning under 1980- och 90-talen innebar en ökad decentralisering av ansvar och beslut, från staten till kommunerna. Denna målstyrning förändrade såväl statens som kommunernas roll. För att få veta hur resurserna användes och hur intentionerna med förskolan, formulerade i det pedagogiska programmet för förskolan (Socialstyrelsen, 1987), förverkligades, hamnade uppföljning och utvärdering alltmer i fokus (Dahlberg, Lundgren & Åsén, 1991).

Under första delen av 1990-talet inträffade också en ekonomisk kris som ledde till stora besparingar inom den offentliga sektorn, vilket bland annat medförde en dramatisk ökning av barngruppernas storlek. I detta skede började man också prata mycket om kvalitetssäkring, där utvärdering blev ett sätt att kontrollera om verksamheten utvecklats så som det var tänkt.

I det här sammanhanget kan man tala om den så kallade utvärderingsparadoxen, som myntades av den tyske forskaren Hans Weiler, och som innebär att ju mer man decentraliserar ansvar och befogenheter, desto mer måste man satsa på utvärdering för att kontrollera om det fungerar som det var tänkt (Weiler, 1990).

Under 1990-talet kom också marknadstänkandet att breda ut sig inom den offentliga sektorn. Begrepp som föräldrar och barn ersattes med begrepp som ”kund” eller ”brukare”. Som ett led i den utvecklingen började man genomföra brukarundersökningar, of18

Kapitel 1. Att bedöma kvalitet – i spänningsfältet mellan kontroll och utveckling

tast i form av enkäter till föräldrar där de fick ange i vilken mån de var nöjda med förskolan och verksamheten där. Men de nya begreppen fick också en djupare innebörd när det gällde att tänka kring offentlig verksamhet. Genom att medborgaren blir kund behöver man inte på samma sätt ta ansvar och se till hela samhällets bästa, eftersom kunden bara behöver se till sitt eget bästa under den period man utnyttjar en bestämd form av service, till exempel förskolan, skolan eller åldringsvården (Rombach, 1997; Dahler-Larsen, 1998).

Framväxten av olika utvärderingsmodeller Under 1990-talet utvecklade en rad forskare olika utvärderingsmodeller som byggde på de professionella pedagogernas eget ansvar när det gäller att granska och utveckla det pedagogiska arbetet. En sådan modell var ”lägesbedömningsmetoden”, som utvecklades och prövades utifrån studier av daghemsklimat och barns utveckling (Ekholm & Hedin, 1993). Andra modeller byggde på självvärdering (Rubinstein Reich & Wesén, 1992), kollegieutvärdering eller kombinationer av självvärdering och externa bedömningar (se t.ex.

Holmlund & Rönnerman, 1995). Dessa modeller innebar att personalen i förskolan, ofta tillsammans med utomstående observatörer, själva deltog i arbetet med att bedöma och värdera verksamhetens kvalitet.

Vid denna tid togs det också fram utvärderingsmodeller som syftade till att genom indikatorer av olika slag mäta verksamhetens kvalitet. En sådan modell, som tagits fram i USA, är Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS) som översatts till svenska och provats i olika versioner (Kärrby, 1989; Andersson, 1995; Sheridan, 2001, 2007). Skalan fokuserar såväl fysiska som pedagogiska faktorer i förskolemiljön. Bedömningarna görs av tränade bedömare som besöker förskolan, gör observationer och intervjuar personalen. ECERS används dels som ett instrument för självvärdering, dels för att göra jämförelser mellan olika förskolor för att få en bild av hur en verksamhet utvecklas över tid.

Kapitel 1. Att bedöma kvalitet – i spänningsfältet mellan kontroll och utveckling

19

�

Vad systematiskt kvalitetsarbete innebär i förskolan

�

En historisk tillbakablick på hur utvärdering och bedömning av kvalitet vuxit fram och förändrats över tid

�

Systematiskt kvalitetsarbete med barnet i centrum – från arbetslag till huvudman

�

Att öppna upp för prövande av begreppet flerstämmig kvalitet i förskolan

�

Pedagogisk dokumentation som en del i ett systematiskt kvalitetsarbete

�

Det lärande samtalets betydelse i systematiskt kvalitetsarbete

�

Pedagogiska relationer – kvalitetens brännpunkt

�

Föräldrasamarbete och föräldradeltagande – två teman i det systematiska kvalitetsarbetet

Perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan vänder sig till blivande och verksamma förskollärare, barnskötare, rektorer och huvudmän. Den kan med behållning också läsas av andra som är intresserade av förskolefrågor.

I boken medverkar såväl yngre som mer erfarna forskare inom förskolans område: Linn Eckeskog, Christian Eidevald, Ingela Elfström, Sven Persson, Ingegerd Tallberg Broman, Ann-Christine Vallberg Roth, Elisabeth Åsén Nordström och Gunnar Åsén.

Bokens redaktör, Gunnar Åsén, är professor emeritus i didaktik vid Stockholms universitet och har i cirka 40 år forskat om olika förskolefrågor. Han har medverkat i flera statliga utredningar och utvärderingar, bland annat som projektledare för Skolverkets båda nationella utvärderingar av förskolan.

Best.nr 47-14430-3 Tryck.nr 47-14430-3

Perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan • Gunnar Åsén (red.)

I den här boken presenteras en rad nya perspektiv på det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan. Boken behandlar följande områden:

Gunnar Åsén (red.)

Perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan