9789147139910

INGRID ENGDAHL •

EVA ÄRLEMALM-HAGSÉR

N

(RED.)

U P

P

A

•

NDR

A

A

L A G

ATT BLI FÖRSKOLLÄRARE MÅNGFACETTERAD KOMPLEXITET

INGRID ENGDAHL EVA ÄRLEMALM-HAGSÉR (RED.)

ATT BLI FÖRSKOLLÄRARE MÅNGFACETTERAD KOMPLEXITET

LIBER

Författarpresentation  Ingrid Engdahl Docent i barn- och ungdomsvetenskap Stockholms universitet Eva Ärlemalm-Hagsér Professor i pedagogik Mälardalens högskola  Anders Arnqvist Professor i pedagogik Karlstads universitet

Jan-Erik Johansson Professor i Barnehagepedagogikk Høgskolen i Oslo og Akershus Birgitta Knutsdotter Olofsson Professor emerita Lärarhögskolan i Stockholm, numera Stockholms universitet Hillevi Lenz Taguchi Professor i pedagogik Stockholms universitet

Maj Asplund Carlsson Professor emerita Högskolan Väst

Caroline Liberg Professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser Uppsala universitet

Eva Björck-Åkesson Professor i specialpedagogik Högskolan i Jönköping

Marita Lindahl Professor emerita Åbo Akademi, Finland

Camilla Björklund Professor i pedagogik Göteborgs universitet

Annica Löfdahl Hultman Professor i pedagogik Karlstads universitet

Gunilla Dahlberg Professor emerita Stockholms universitet

Sven Persson Professor i pedagogik Malmö högskola

Mats Granlund Professor i psykologi Högskolan i Jönköping

Ingrid Pramling Samuelsson Professor emerita i pedagogik Göteborgs universitet

Gunilla Halldén Professor emerita Linköpings universitet

Niklas Pramling Professor i pedagogik Göteborgs universitet

Solveig Hägglund Professor emerita Karlstads universitet

Lena Rubinstein Reich Professor i pedagogik Malmö högskola

Eva Johansson Professor i pedagogik Göteborgs universitet och Universitetet i Stavanger, Norge

Karin Rönnerman Professor i pedagogik Göteborgs universitet

Anette Sandberg Professor i pedagogik Mälardalens högskola Sonja Sheridan Professor i pedagogik Göteborgs universitet Ingegerd Tallberg Broman Professor emerita i pedagogik Malmö högskola Ann-Christine Vallberg Roth Professor i pedagogik Malmö högskola Pia Williams Professor i pedagogik Göteborgs universitet

INNEHÅLL Författarpresentation  Inledning  Bokens upplägg 

PROFESSIONSPERSPEKTIVET



01 YRKET 

Välkommen till förskolläraryrket  ”Man växer med sin uppgift …”  n Varför barns perspektiv är viktiga i yrkesprofessionen  INGRID PRAMLING SAMUELSSON & PIA WILLIAMS

Yrkesetiska frågor 

Pedagogisk atmosfär 

Vi arbetar i arbetslag  Anställningsvillkor  n

Att lära känna sin historia  INGEGERD TALLBERG BROMAN

02 FÖRÄLDRASAMVERKAN 

Att bygga en förtroendefull samverkan  Vardagligt samarbete  Vistelsetider och avgifter 

Att synliggöra utbildningen  Förskolans dag 

VERKSAMHETSPERSPEKTIVET



03 UPPDRAGET 

Barns rätt till förskola – en idéburen verksamhet  Familjepolitiken föds  Förskola för barnen  Utbyggnad av förskolan  Från filantropi till rättighet  Från socialtjänst till utbildningspolitik  n

Förskolans samhällsprojekt – att forma ett barn  SVEN PERSSON

Förskolans uppdrag 

Grundläggande värden och uppdrag  Några kännetecken för förskolans utbildning  Förskolan samverkar med förskoleklassen och skolan 

Förskolans styrning 

Förskolenivå  Kommunnivå  Statlig nivå  Skolverket – en statlig myndighet  Skolinspektionen – en statlig myndighet  Specialpedagogiska skolmyndigheten – en statlig myndighet  Skolforskningsinstitutet – en statlig myndighet 

En reviderad läroplan Lpfö 18  Omsorg – fostran – lärande 

Vad innebär omsorg i förskolan?  n

Om läroplaner, dokumentation och bedömning  ANN-CHRISTINE VALLBERG ROTH

04 FÖRSKOLANS MILJÖER 

Miljön som arena i förskolans levda praktik 

Förskolebarns lek, lärande och utveckling  Forskning om miljöns betydelse – stor teoretisk variation 

n

Betydelsen av materialitet i barns lärande och subjektsskapande: Neomaterialism – en ny transdisciplinär forskningsfåra  HILLEVI LENZ TAGUCHI

Förskolan – en levd praktik 

Normkritiska perspektiv på förskolans levda praktik 

Förskolans miljö – historiska och nutida nedslag  Närmiljö och närsamhället 

Barns säkerhet, hälsa och välbefinnande  Barns hälsa och välbefinnande  n

Små barns hälsa och välbefinnande  EVA BJÖRCK-ÅKESSON & MATS GRANLUND

05 ORGANISATION, ARBETSSÄTT OCH INNEHÅLL 

Olika indelningar av barngruppen 

Att bilda mindre grupper inom den stora 

Rumslig uppdelning  Förskoledagens disponering  Upplevelsen av tid  n

Samlingar i förskolan  LENA RUBINSTEIN REICH

Förskolans material  Förskolans innehåll och arbetssätt 

Utevistelse och vistelser i naturmiljöer  Temainriktat arbetssätt  Barnens spår i förskolans rum 

06 FÖRSKOLAN – EN ARENA FÖR MÖTEN 

Möten mellan människor 

Ett normkritiskt perspektiv  Ett intersektionellt perspektiv 

Globaliseringens genomslag 

Marknadskrafternas inflytande  Globaliseringen öppnar för kontakt 

BARNPERSPEKTIVET



07 BARNET 

Barnsyn  Barns inflytande  n Bilden av barnet  GUNILLA HALLDÉN

Konventionen om barnets rättigheter  Barnombudsmannen  Gör barnkonsekvensanalyser!  Barnrättskommittén i Genève 

n

Förskolan som samhällsrum  SOLVEIG HÄGGLUND

08 INDIVIDER I GRUPP 

Barn i grupp 

Att bli en del av en grupp 

Att bli en människa 

Vikten av lekkamrater  Social delaktighet kräver ett ömsesidigt erkännande  n

Att förstå sig på barns gemensamma aktiviteter i förskolan  ANNICA LÖFDAHL HULTMAN

Barnen uppmärksammar och uppmärksammas  Det nuvarande ögonblicket 

Utvecklingsvetenskap  n Etik – en del av barns liv i förskolan  EVA JOHANSSON

BILDNINGSPERSPEKTIVET 09 LEK OCH SKAPANDE 

Barn och lek 

Den fria leken  Lek och lärande  n

Lek för livet 

BIRGITTA KNUTSDOTTER OLOFSSON



Lek är kultur 

Lek – makt och hierarki 

Estetiken som värde för kreativitet, nyskapande och demokrati 

Lek och skapande går hand i hand  n

Förskola och estetik i ett historiskt perspektiv  JAN-ERIK JOHANSSON

10 BARNS LÄRANDE OCH UTVECKLING 

Lärande och utveckling i förskolan  En pedagogik byggd på vetenskap 

n

Från fenomenografi till utvecklingspedagogik  INGRID PRAMLING SAMUELSSON

En helhetssyn på lärande och utveckling  n Småbarn tänker och lär – ettåringars avsikter och utforskande  MARITA LINDAHL

Att skapa mening i tillvaron 

Att organisera för lärande och utveckling  Kunskapssyn  n

Barnet och läroplanen  GUNILLA DAHLBERG

Förskolepedagogisk undervisning  Planerad undervisning och spontant innehåll  Vem ska undervisa i förskolan?  n Meningsskapande undervisning – matematik i förskolan  CAMILLA BJÖRKLUND

Att veta att lärande och utveckling sker  11 SPRÅK 

En språkutvecklande förskola  n Barn i förskolan. Från ramsor till bokstäver  ANDERS ARNQVIST

Språkets betydelse 

Att stimulera det verbala språket 

n

Kommunikation och metakommunikation i förskolan  MAJ ASPLUND CARLSSON

Att stödja barns språkutveckling 

Metoder för att stödja barns språkutveckling  n

Att knäcka skriftkoden och bli rörlig i texter  CAROLINE LIBERG

Flera språk i förskolan  Flera språk parallellt 

Att erövra ett bild- och skriftspråk  n Utvecklingspotentialen i spänningsfältet mellan som om och som är  NIKLAS PRAMLING

PROFESSIONSPERSPEKTIVET



12 KVALITET 

Perspektiv på kvalitet i förskolan 

Några olika synsätt på kvalitet  Kvalitetsbestämmelser i skollag och läroplan  n

Förskolans kvalitet – interaktiva och transformativa processer  SONJA SHERIDAN

Pedagogisk dokumentation som meningsskapande  Forskning om pedagogisk dokumentation 

13 PROFESSIONSUTVECKLING 

Vägen vidare i yrket 

Rektors ansvar  Allt vi gör och allt vi inte gör påverkar barnen  Att utveckla sin kompetens  n

Professionens kollektiva styrka  KARIN RÖNNERMAN

Kollegial fortbildning  n Professionalism i förskolan  ANETTE SANDBERG

Att ständigt gå vidare  14 KULTURER FÖR HÅLLBARHET 

En mångfacetterad komplexitet  Tio avgörande år  Barnkonventionen – ett stöd för barns aktörskap  Förskola för en hållbar nutid och framtid  Hållbar utveckling i förskolans läroplan  Förskolans arbete med hållbarhet 

Förskolan är en del av samhällspolitiken  Rätt till utbildning  FN:s globala hållbarhetsmål  Ojämlikheten i Sverige och världen ökar 

Ett helhetstänkande kring hållbarhet 

Barns rätt att utveckla handlingskompetens och aktörskap  Transformativa satsningar 

Barnen i omställningsarbetet till hållbarhet  Det viktigaste av uppdrag  Tid för handling 

Referenser  Register 

INLEDNING

D

en här boken är skriven till dig som börjar förskollärarutbildningen. Du har valt att utbilda dig till ett fantastiskt yrke, ett av Sveriges vanligaste, och den mest eftersökta lärarutbildningen i Sverige. Som förskollärare arbetar man med hela sig: sina kunskaper, sin erfarenhet, sin personlighet, sina förmågor och sina minnen. Man är en förebild och en tusenkonstnär. Alla dessa delar kan du vidareutveckla under utbildningen och senare under dina yrkesverksamma år. Vi hoppas du får lika roliga och givande år som förskollärare som vi har haft och fortfarande har. Vi förskollärare bygger framtiden, glöm aldrig det.

Ditt arbete som förskollärare ska enligt skollagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det innebär att du med början under utbildningen och sedan fortsatt under ditt yrkesliv ska följa, läsa och diskutera forskning, både den aktuella, nu pågående, och den kommande, men även den viktiga forskning som historiskt har bidragit till att förskolan står där den gör i dag. Den dominerande utvecklingskraften för förskolan har dock under långa perioder varit praktiken, den dagliga utbildningen i förskolor runt om i Sverige och i världen. Genom att förskollärare har beskrivit för varandra hur de arbetar, vad som är i fokus samt var det krävs nytänkande har erfarenhetsutbyte skett och nya idéer har spridits och prövats. De aktiviteter, den verksamhet och de metoder som fungerat bra har, genom upprepad prövning, fått fäste och detta kallas för beprövad erfarenhet och utgör en grund i förskolans tradition.

Går det att fånga ett så stort fenomen som förskolan i en enda bok? Vi har valt att presentera förskolan och förskolläraryrket i ett brett helhetligt perspektiv, men självklart är denna bok inte heltäckande. Vår strävan är i första hand att introducera nya studenter i förskollärarprogrammet, men även förhoppningsvis ge inspiration till yrkesverksamma inom förskolan och andra som intresserar sig för förskolan, till den komplexa verklighet som förskolan utgör. Därför har vi givit boken en undertitel – mångfacetterad komplexitet – för att understryka förskolans många delar som framträder på olika sätt beroende på hur man riktar ljuset. Vi har samlat både forskning och beprövad erfarenhet i den här boken, men det handlar absolut inte om statiska och oföränderliga fenomen. Ibland kallas forskning för teori och verksamhet för praktik. Vi menar att såväl forskningen som utbildningen är både teoretisk och praktisk. Det handlar snarare om abstrakta och konkreta kunskaper och erfarenheter. Det pågår en ständig förändring och rekonstruktion; nya erfarenheter görs, nya forskningsrön presenteras. Om förskollärare tar del av dessa och diskuterar om och hur de kan berika verksamheten i den egna förskolan, kan en ständig utveckling fortgå.

Den vetenskapliga grunden märks genom att vi i boken har inte mindre än  svenska professorer från olika högskolor och universitet i Sverige, Norge och Finland som medförfattare. De har på ett förtjänstfullt sätt bidragit, och 

INLEDNING

bidrar, till utvecklingen av förskolan både i Sverige och internationellt. Vi valde att dra gränsen för våra inbjudningar vid professorer och har därmed tagit på oss att själva presentera annan forskning samt beprövad erfarenhet.

I inbjudan till professorerna bad vi dem att skriva en ganska kort text om sitt specifika forskningsperspektiv, sina resultat, exempel och eventuellt även några utmaningar för fortsatt forskning. Vi beskrev uppdraget och målgruppen så här: ”Ni som nu utbildar er till förskollärare, detta är vad jag vill berätta för er från (något av) min forskning.”

Vi är mycket stolta över att kunna presentera en bok där så många tongivande professorer bidrar med personligt hållna texter om sin forskning. I denna andra upplaga av boken har ytterligare två professorer bidragit, Camilla Björklund och Caroline Liberg. Professorernas vetenskapliga texter beskriver unika, betydande forskningsbidrag, i dåtid, i nutid och för framtid. Ett stort tack för era insatser för att utveckla vetenskaplig kunskap och förståelse om förskolan.

När vi fick in professorernas bidrag kunde vi konstatera att inte alla delar av förskolan var representerade i deras texter. De forskningsfält där vi kan se behov att utveckla mer kunskap och där det behövs professorer med inriktning mot förskolan är bland annat uppdragets likvärdighet, utbildning och undervisning, ledarskap, förskolans miljö, estetik, skapande och därtill kopplade processer, genus- och normkritiska perspektiv, förskoleklassen, samverkan med föräldrar och närsamhälle samt omställningen till ett mer hållbart samhälle.

I denna andra omarbetade upplaga av boken har vi lagt till information och diskussion om den debatt och ny forskning som uppstått kring begreppen utbildning och undervisning i förskolan. Boken genomsyras nu av kopplingar till förskolans reviderade läroplan Lpfö . Professorernas texter är förstärkta och innehåller två nya bidrag, och genom boken i övrigt har vi skrivit in ny aktuell forskning. Kapitel fjorton – framtidsperspektivet om hållbarhet – är omskrivet utifrån dagens situation, med coronakris men även med Agenda , och förstärkt med egen och andras forskning.

Vi som skrivit och satt samman den här boken är båda förskollärare med lång erfarenhet av arbete i olika sorters barngrupper och förskolor.

Vi har även hela tiden parallellt med vårt arbete i förskolan arbetat för förskolan och förskollärarprofessionen i olika sorters föreningar: Sveriges Förskollärares Riksförbund, Svenska Facklärarförbundet, Lärarförbundet och Svenska OMEP. Vi har valt att utbilda oss till genuspedagog (Eva) och psykolog (Ingrid) och började arbeta i förskollärarutbildningen för cirka tjugo år sedan. Vi har även doktorerat i pedagogik (Eva) respektive barn- och ungdomsvetenskap (Ingrid). Och nu har vi fått den stora äran att skriva en grundbok för förskollärarutbildningen. Det är helt enkelt dags nu, för man får gå tillbaks till mitten av -talet för att hitta en motsvarande bok. 

INLEDNING

Bokens upplägg Boken är uppbyggd av fyra delar: professionsperspektivet, verksamhetsperspektivet, barnperspektivet och bildningsperspektivet. Varje del inleds med en kort beskrivning av och motivering till det valda perspektivet. Vi har valt att kalla delarna för perspektiv, för trots att vi har försökt dela upp och behandla en bit i taget så hänger allt ändå ihop på något sätt. Delarna står inte för sig själva. Om perspektivet är barnen finns förskolläraren alltid i närheten, om perspektivet beskriver miljön i utbildningen finns lek, lärande och barns utveckling ständigt närvarande.

Den här boken introducerar till förskolläraryrket och vi har valt att låta boken både inledas och avslutas med professionsperspektivet. Inledningsvis, i kapitel ett och två, behandlas yrkets förutsättningar och krav liksom den grundläggande föräldrasamverkan. Mot slutet, i kapitel tolv och tretton, tas förskollärarnas ansvar för kvaliteten i förskolan upp, liksom frågor som handlar om att gå vidare i professionsutvecklingen. Mellan och omslutna av professionsperspektivet kommer i tur och ordning verksamhetsperspektivet, barnperspektivet och bildningsperspektivet.

Till verksamhetsperspektiven hör kapitel tre om förskolans uppdrag, kapitel fyra om förskolans miljö, kapitel fem om organisation, arbetssätt och innehåll samt kapitel sex om förskolan som en arena och mötesplats.

Till barnperspektivet hör kapitel sju om barnsyn och barnkonventionen samt kapitel åtta som behandlar barn och barngrupp. Bildningsperspektivet är indelat i kapitel nio om lek, skapande, estetik och kultur, kapitel tio om teorier om barns lärande och utveckling samt kapitel elva om språk och kommunikation.

Bokens allra sista kapitel, kapitel fjorton, samlar ihop de fyra perspektiven och lägger till ytterligare en dimension: ett framtidsperspektiv med en hållbar livsstil och en grön inramning. De sista delarna skrevs precis när covid-pandemin började, en tydlig och hemsk påminnelse om hur viktig en omställning av samhället och våra livsstilar är. Kapitlet innehåller aktuell forskning och ger flera exempel från praktiken i förskolor runtom i världen.

Policyn har utvecklats, både genom FN:s beslut  om de  globala målen och i förskolans läroplan. Nu krävs modet att på alla nivåer i samhället genomföra de förändringar som behövs.

Ett kännetecken för förskolans utbildning är helhetssyn, och det påminner vi om genom uttrycket mångfacetterad komplexitet. Varje kapitel består i sin tur av våra beskrivande texter, professorstexter, exempel från förskolor, faktarutor och ordförklaringar. Tanken med professorstexterna är att de introducerar och knyter an till ämnesområdena och att de ger exempel på ett vetenskapligt förhållningssätt. Under utbildningstiden kommer du som läsare ofta stöta på författarna till dessa forskningsbidrag i olika sammanhang eftersom de har format och utvecklat forskningen om svensk förskola. Bokens olika delar och kapitel, perspektiv, färger, exempel, bidrag, faktarutor och bilder kan läsas i den ordning du själv vill; du väljer bland sidorna och de olika



INLEDNING

facetterna visar förskolan i olika ljus. Det har blivit en gedigen och spännande lista med referenser och vi har valt att samla dem sist i boken. Referenserna är sorterade per kapitel och för varje professor med några undantag, som vi har valt att presentera allra först i referenslistan, och sedan inte upprepa.

Det gäller förskolans läroplan och några ytterligare verk, som förekommer i nästan alla kapitel och även används flitigt i professorernas texter. Med detta sätt att sortera referenserna har vi åstadkommit en överskådlig presentation, en gedigen lista på förslag till ytterligare läsning som kan användas under hela förskollärarutbildningen. Det finns en del upprepningar av referenser i de olika kapitlen, vilket kan sägas illustrera att de olika perspektiven och kapitlen är relaterade till varandra. Vi tror att ni kommer att möta många av böckerna och artiklarna i referenslistan i flera olika kurser under förskollärarprogrammet, och då kan den introduktion vi ger i den här boken vara bra att återvända till för att ge sammanhang till er utbildning.

Vi vill förutom professorerna även tacka vår förläggare Mattias Nykvist, projektledare Annika Sandström och redaktör Maria Emtell som uppmuntrat och hjälpt oss att genomföra vårt bokprojekt.

Trevlig och givande läsning med många diskussioner önskar vi nu er alla!

Stockholm den  mars  Ingrid Engdahl och Eva Ärlemalm-Hagsér



PROFESSIONS

D

en här boken börjar och slutar i professionsperspektivet. I kapitlen inom denna del samlar vi olika aspekter av förskolläraryrket.

Inledningsvis vill vi ta upp diskussionen om vad man gör som förskollärare. Förskolläraryrket innebär ett uppdrag i förändring, och vad som menas med och innefattas i professionen förhandlas över tid och är inte beständigt.

I professionsperspektivet lyfter vi konsekvent fram att personalen avgör kvaliteten i förskolan. Forskning visar genomgående att förskollärarnas förhållningssätt och kompetens är viktigare indikatorer på kvalitet än exempelvis barngruppens storlek eller lokalernas utformning. Därmed är det väldigt viktigt att förskollärare lever upp till detta ansvar och strävar efter att hela tiden utvecklas i yrket och att sätta sig in i ny forskning och nya ramar för utbildningen.

Vad gör då en förskollärare? Begreppet undervisning har inte använts särskilt länge inom förskolan. Det har funnits ett starkt motstånd mot detta begrepp eftersom många anser att det är ett skolord som står för förmedling av kunskap. Barnomsorg- och skolakommittén (SOU :) tog upp diskussionen, och enligt skollagen (:) syftar numera begreppet undervisning även på förskollärarnas arbete. Begreppet definieras så här: – undervisning: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden ( kap.  §)



Vid revideringen av förskolans läroplan (Skolverket, ) definierades vad undervisning innebär i förskolan: I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. (Skolverket, , s. )

Hur detta kommer att påverka förskolans utbildning kommer att visa sig de närmaste åren. Utvecklas en särskild vokabulär kring förskolepedagogisk undervisning och vad som utmärker den? Eller riskerar förskolans särdrag med en barncentrerad, lekande, skapande och holistisk lärandesyn att slukas upp av ett mer förmedlingspedagogiskt arbetssätt?

Förskollärare är inte ensamma. Arbetet sker i arbetslag och i samarbete med föräldrar för att skapa bästa möjliga uppväxtvillkor och förskola för barnen. Förskolan får förtroendet att ta hand om det viktigaste föräldrarna har. Därmed är personlig mognad liksom etisk och moralisk medvetenhet nödvändiga egenskaper för att kunna bli en förskollärare som tar ansvar för att utveckla och utvecklas i relationer med kollegor och barn.

PERSPEKTIVET 

PROFESSIONSPERSPEKTIVET

01

YRKET Välkommen till förskolläraryrket Under förskollärarutbildningen startar din professionella resa, och du kommer att lära dig olika saker inom flera olika sorters kunskapsområden och på olika sätt, precis som barnen gör. Yrket kräver exempelvis n n n n n

kunskap om barn och om hur man bygger relationer med barn och med vuxna kunskap om lärandeprocesser och kommunikation kunskap om olika innehållsliga områden, som musik och matematik, naturkunskap och konst, motorik och skapande, språk och demokrati kunskap om omvärldens syn på och förväntningar på förskolan, i lagar och avtal, från föräldrar och allmänhet flexibilitet, förändringsbenägenhet, planerings-, organisations- och samarbetsförmåga.

Att arbeta i förskolan innebär ständiga möten och kräver att man tycker om människor, att man lägger ner tid och omsorg på att bygga relationer till barnen och till deras familjer och att man lär känna sina arbetskamrater. Det är också nödvändigt att man lär känna sig själv. Därför innehåller förskollärarutbildningen även kurser, moment och arbetsmetoder som syftar till personlighetsutveckling.

Samstämmig forskning visar att det är de vuxnas kompetens och förhållningssätt som avgör kvaliteten på arbetet. Lite tillspetsat kan man säga att allt vi gör och allt vi inte gör påverkar barnens lek, lärande och utveckling.

Kompetensen är personlig och varierar från individ till individ. Yrkeskompetensen utgörs av summan av kunskap och egenskaper. Personliga egenskaper i relation till tid, dygnsrytm, tempo, temperament, optimism, kreativitet, uthållighet med flera påverkar vårt yrkesutövande. De samspelar även med de olika individerna i barngruppen. Kompetensen utvecklas hela tiden och särskilt avgörande för att det blir en bra utbildning i förskolan är de vuxnas förhållningssätt och engagemang.

Som förskollärare arbetar vi med och tillsammans med människor. Ofta kommer vi väldigt nära varandra och det gäller att hitta balansen mellan att vara professionell och personlig å ena sidan och privat å andra sidan. En utmanande och träffande beskrivning av förskollärarens uppdrag är nämligen att man ska leva som man lär … 

01 YRKET

”Man växer med sin uppgift …”

I april  samlades en grupp pionjärer hemma hos Anna Warburg i Stockholm och bildade Svenska Fröbelförbundet, den första nationella sammanslutningen för förskolepedagoger i Sverige. Anna Warburg blev föreningens första ordförande och i mötet deltog bland andra Ellen och Maria Moberg från Norrköping, Maria Kjellmark från Örebro och Agnes Petterson från Uppsala. Från systerorganisationen i USA kom följande hälsning, där några karakteristika för yrket presenterades. Vi vill hälsa dig välkommen till förskolläraryrket med denna historiska hälsning från . Kraven var då, liksom nu, höga!

Hon bör ha en ängels tålamod, en Rafaels och en Michelangelos konstnärstalang, en Rousseaus pedagogiska blick, en Andersens berättartalang, en Jules Vernes fantasi, en Edisons uppfinnargeni, en jättes kraft och hälsa. Ändå fler egenskaper bör hon ha, bör också vara lite av en arkitekt, snickare, målare, lite av varje hantverkare, god husmor, socialpolitiker, lite läkare och sjuksköterska, lite själasörjare och lite jurist, men framför allt ska hon vara MÄNNISKA, en varm kärleksfull människa som äger förståelse och deltagande för både stora och små.

Och den som har den rätta kärleken till sin sak och viljan att utveckla sig vidare, skall icke låta avskräcka sig av alla dessa fordringar. Man växer med sin uppgift …

KATE DOUGLAS WIGGINS, 1918 (i Engdahl, 1990, s. 125)



PROFESSIONSPERSPEKTIVET

Varför barns perspektiv är viktiga i yrkesprofessionen INGRID PRAMLING SAMUELSSON & PIA WILLIAMS Femåriga Kajsa sitter med en vuxen och räknar, något som hon är väldigt road av, och som de två ofta gör tillsammans. Vid detta tillfälle säger den vuxne ”Vad är tre gånger tre?”. Kajsa sitter tyst en liten stund och säger sedan ”nio”. ”Du visste det”, säger den vuxne. ”Ja, men jag fuskade”, säger Kajsa. Den vuxne frågar förvånat: ”Fuskade du, hur gjorde du då?” Kajsa svarar: ”Jag tänkte efter.”

D

etta är ett av många uttalanden som barn kan göra och som vuxna kan bli förvånade över. Liknande situationer ställs man inför, vid många olika tillfällen, i allt arbete som förskollärare. För att kunna möta barn i samtal och funderingar är det av vikt att vara medveten om att kunnande om barns perspektiv är en del av yrkesprofessionen. Varför tror Kajsa ”att tänka efter” är att fuska? Vi återkommer till det i slutet av kapitlet, så tänk gärna efter själva!

Denna text tar sin utgångspunkt i ett utvecklingspedagogiskt perspektiv, där fokus riktas mot att som förskollärare bidra till att utveckla barns meningsskapande, förståelse och idéer. En av hörnstenarna i utvecklingspedagogiken är att förstå och kunna påverka barns perspektiv och förståelse för sin omvärld (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, ).

Förskolan har alltid varit barncentrerad

BARNOMSORG – samlad äldre benämning på olika former av förskolor, fritidshem och familjedaghem.

Slutade användas i samband med att ansvaret för förskolan flyttades till Utbildningsdepartementet 1996.



Svensk barnomsorg är i dag rankad som en av de allra bästa i världen (UNICEF, ). En barnomsorg som grundlades i en helhetssyn på barnet, med utgångspunkt i lek, lärande och omsorg. Att lyfta fram

lek som viktig var en aspekt av att ta vara på barns värld. En annan aspekt var det innehåll som förskolan erbjöd.

Ett barncentrerat arbetssätt har av tradition byggts på aktiviteter där barn kan vara aktiva i sitt lärande. På så vis blev fenomen som barn hade erfarenheter av från hemmet, som exempelvis trädgårdsskötsel, hushållsgöromål och att sy och snickra, ofta förekommande aktiviteter i verksamheten (Johansson, ).

Under många år fanns det inom förskolans ram en kunskapskonflikt där personlighetsutveckling var det mest centrala i arbetet med barnen.

Utvecklingspsykologin kom sedan att dominera synen på barn och påverka förskollärarnas arbete, även den betraktad som barncentrerad, då verksamheten i förskolans vardag skulle anpassas utifrån barns åldrar.

Fokus var till stor del riktat mot barns utveckling och framför allt på barns personlighetsutveckling.

I takt med statliga intentioner och införandet av förskolans läroplan  formulerades mål och riktlinjer för arbetet med barn, vilket bidrog till att barnet som en lärande och kunskapande individ fokuserades på ett annat sätt än tidigare. På så vis formades en ny, barncentrerad pedagogik

01 YRKET

där barns perspektiv fick utgöra grunden för att arbeta demokratiskt genom att erbjuda möjligheter för barn att skapa mening och förståelse för sin omvärld (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, ). Detta perspektiv formade också en specifik förskoledidaktik, som kan beskrivas som en gemensam, delad och målorienterad resa där barns och vuxnas initiativ gemensamt fokuseras i ett ömsesidigt och delat lärandeobjekt (Pramling & Pramling Samuelsson, ).

Ett barncentrerat förhållningssätt skulle på så vis kunna definieras som att barns erfarenheter har betydelse för vad de förstår och uppfattar, och där förskollärarens roll är att reflektera över vilka konsekvenser barns förståelse för sin omvärld får i det dagliga arbetet i förskolan (Doverborg & Pramling Samuelsson, ).

Grundsynen i ett barncentrerat synsätt utgår ifrån att barn blir delaktiga i ord och handling och behandlas med samma respekt som vuxna och att vuxna försöker tolka barns meningsskapande utifrån deras sätt att uttrycka sig och agera (Pramling Samuelsson & Sheridan, ).

Barnperspektiv och barns perspektiv

Barnkonventionen slår i artikel  fast att barnets bästa alltid ska sättas i första rummet. Barns bästa innefattar två olika aspekter där den ena är att vuxna gör sitt yttersta för att skapa en tillvaro som tar utgångspunkt i att det man förhandlar sig fram till är bäst för barnet i olika situationer. Den andra aspekten av barns bästa är att barn ska få komma till tals, uttrycka sina tankar och åsikter. I förskolan är barnkonventionen ett viktigt dokument för att

säkerställa att vi gör vad man i dag tror är bäst för barn utifrån forskning och våra samhälleliga värderingar om demokrati och lika värde.

Som tidigare nämnts, har förskolan alltid haft en ambition att vara barncentrerad och nära barns värld, även om det kan betraktas som ett barnperspektiv, dvs. vad vuxna, grundat på kunnande om barn, gör för att skapa en barnvänlig utbildning. När vi talar om barns perspektiv så handlar det om att låta barn komma till tals, vara delaktiga i sitt eget lärande och omsorg i förskolans vardag. Det betyder att barn måste bli lyssnade på, men också tagna på allvar genom att förskolläraren skapar situationer och miljöer där de kan lyssna på barn och inte minst göra bruk av deras ståndpunkter och idéer, så långt detta nu är möjligt. Även om inte Jean Piagets syn på barns lärande och kunskapsutveckling är något som vi knyter an till i denna text, är det viktigt att lyfta fram betydelsen av hans forskning kring barn. Piaget (/), som är företrädare för en konstruktivistisk kunskapssyn, lyfte fram barns subjektiva värld och visade hur något fenomen framstod ur barnets perspektiv. Forskningen har fått stor genomslagskraft i skola och förskola i talet om att möta barn utifrån deras egna förutsättningar (Säljö, ).

Låt oss beskriva ett exempel för att särskilja barnperspektiv från barns perspektiv. Vi tänker oss att förskolan fått nya medel för att utrusta sin utemiljö på gården. Förskollärare med erfarenhet och kunskap om barn och vad som är lämplig utrustning planerar gården. Förskollärarna intar då ett barnperspektiv. Men om man nu som förskollärare vill närma sig barns perspektiv blir det istället en fråga om att observera vad barn arbetar och leker



PROFESSIONSPERSPEKTIVET



med när de är utomhus. Det handlar om att finna olika sätt där barnen får utrymme, blir involverade och ges möjligheter att uttrycka sig i bild och tal. Det förutsätter att förskollärare kan skapa en miljö där barn vill kommunicera, samspela och dela med sig av sina idéer, att ställa genuina frågor till barn samt att kunna göra bruk av det barnen säger.

Sommer, Pramling Samuelsson, och Hundeide (, s. ) definierar barnperspektiv som att det är de vuxnas uppmärksamhet som riktas mot en förståelse av barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar i världen, medan barns perspektiv representerar barnen själva.

med andra ord en fråga om att kommunicera om specifika innehåll, ibland kallade lärandeobjekt, dvs. aspekter av ett innehåll (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, ).

Om man som lärare i förskolan och skolan vill kunna skapa situationer och miljöer som utmanar barn att upptäcka eller se något så bör man kunna sin läroplan och ha utvecklat färdigheten att kommunicera med barn, förstå deras idéer och samtidigt vara ”här och nu” för att möta barn och komma vidare i dialogen. Man bör också vara medveten om att även i en grupp med jämnåriga barn finns det många olika sätt som de kan tänka kring och förstå ett specifikt fenomen som man jobbar med.

Synen på lärande som förutsätter förskollärarens tolkning av barns meningsskapande

Att få barn att ge uttryck för sina idéer och tankar

Om vi tar utgångspunkt i förskolans läroplan så kan man där se att intentionen är att barn får möta en förskola som är rolig, trygg och lärorik. Förskolan bör helt enkelt vara en plats där barn trivs och lär sig.

Förskolan ska ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening (Skolverket, , s. ).

Formuleringen ovan innebär ett lärandeperspektiv som kan beskrivas som ett sociokulturellt erfarenhetsperspektiv, inom vars ram utvecklingspedagogiken kan hänföras. Detta perspektiv kan kort beskrivas som lärande i termer av att barn skapar förståelse, innebörd och kunnande om något. Det blir då en fråga om att i kommunikation och samspel ”förhandla” om det specifika innehåll som förskolläraren vill rikta barns förståelse mot. Lärande blir

Hur kan man då som förskollärare bidra till att skapa förutsättningar i förskolan så att barn vill dela med sig av sina idéer och tankar? Barns funderingar och de sätt de uttrycker sig på är en viktig grund i barns lärande. Forskning visar (Williams, Sheridan & Sandberg, ) att förskollärare lyfter fram vikten av kommunikation och samspel i förskolans utbildning. När förskollärare resonerar kring grundläggande färdigheter för barn att lära i förskolan, poängterar de språk, kommunikation och samspel. De uttrycker att genom att skapa situationer där barn utmanas att tala, berätta och uttrycka sig på olika sätt blir barngruppen i sig ett viktigt redskap för att berätta, förklara och ge uttryck för olika ståndpunkter.

I barngruppen blir det också tydligt att det finns en variation av idéer och sätt att uttrycka sig, som inte alltid överensstämmer med vuxnas sätt att uppfatta en situation eller händelse.

Genom att som förskollärare vara uppmärksam på vad barn fokuserar i

01 YRKET

samtal och samspel skapas en insikt om vad det är som framstår som viktigt för barnen i en viss situation.

Till stor del handlar det om att som förskollärare bli skicklig på att lyssna och tolka barns olika ageranden, verbala såväl som andra uttryckssätt. Ett tillvägagångssätt är att föra strukturerade samtal tillsammans med barnen och att analysera dessa. Dels för att bli bättre på att förstå barnens erfarenhetsvärld, dels för att skapa goda förutsättningar för barns lärande.

Samtalen med barnen kan utgöra ett viktigt redskap för förskolläraren för att utvärdera sitt eget pedagogiska arbete (Doverborg & Pramling Samuelsson, ). Att närma sig barns perspektiv framstår som särskilt viktigt i arbetet med de yngsta barnen som inte har samma möjligheter att verbalt uttrycka sig. Shier () illustrerar i fem steg hur förskollärare i sitt arbete kan bidra till att ge barn förutsättningar att utveckla förståelse och ett aktivt deltagande i sin omvärld: ) vuxna lyssnar på barnet, ) barn får stöd i att uttrycka sig, ) barns perspektiv tas i beaktande, ) barn är involverade i beslutfattandeprocesser, ) barn delar makt och ansvar för beslut med vuxna.

Förhållningssättet bottnar i en barnsyn som utgår från perspektivet att man som förskollärare strävar efter att uppnå nivå fem och samtidigt arbeta med innehållsdimensioner som knyter an till förskolans läroplan.

Lärande som förändring av barns perspektiv

Det finns många olika förmågor och färdigheter som barn bör lära sig i förskolan men som vi inte kommer att utveckla här. I detta bidrag fokuserar vi på barns tankevärld,

det som i utvecklingspsykologin kallas kognition, och som många i vardagen talar om som intellektuell kunskap, även om vi inte använder dessa begrepp. Det betyder att det handlar om att lära barn se, uppfatta och skapa mening om olika fenomen och företeelser som lyfts fram i förskolans läroplan. Dessa innehåll bör inte betraktas som ämnesinnehåll, som i skolan, likväl kan dessa innehåll ses både som grund för att skapa förståelse i den kultur och det samhälle barn lever i och för att lägga en grund för senare skolämnen.

Till exempel är det nödvändigt att barn har utvecklat en taluppfattning för att senare kunna räkna i skolan, precis som det är en förutsättning att barn kan addition och subtraktion för att längre fram i skolan kunna ta itu med andra matematiska problem.

Men i många situationer är det flödet av idéer och tankar som är viktigt att små barn får formulera. Det kan vara just i detta formulerande eller meningsskapande som barn plötsligt kommer till insikt om något.

Låt oss se på ett exempel på vad det kan innebära att barn ändrar perspektiv, förstår något och därmed kan förhålla sig till sin omvärld på ett nytt sätt. Exemplet kommer från Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling och Wallerstedt (, s. ) och handlar om rimskapande i förskolan.

Barnen har kort som de ska para ihop, där bilderna rimmar. I denna situation kan man utifrån barnens agerande urskilja fyra kvalitativt olika sätt som barnen tar sig an uppgiften: n Parar ihop bilder som på något

sätt hör ihop som objekt från verkligheten, som ko – gris.



PROFESSIONSPERSPEKTIVET

n Parar ihop bilder som låter

samma, men fortfarande är relaterade till verkligheten, som öra – höra.

n Parar ihop saker som är inne-

hållsoberoende i verkligheten, och kan vara totala nonsensord, bara ljuden rimmar.

n Förklarar vad rim är, dvs. kan ta

ett metaperspektiv på rimmandet.

Att se på lärandet kring rimmandet som en förändring, innebär alltså att barn förändras i sin förståelse och sitt agerande från ett sätt att agera till ett annat, till exempel från att tro att saker som hör till samma kategori, som djur eller kläder, är rim, till att förstå att det har med ljudandet – hur något låter – att göra. I detta fall kan man säga att barnet förändrar sitt sätt att tänka och förstå något från en nivå till en annan. Men barns lärande kan också expandera, så att de får tillgång till fler sätt att tänka eller förstå något, vilket inte innebär att det ena sättet behöver vara mer avancerat än ett annat.

Att få kunskap om barns värld, perspektiv och meningsskapande

Låt oss återvända till exemplet som introducerar denna text. Varför tror Kajsa att ”tänka efter” är att fuska?

För att vara säker på hur hon funderar, skulle man naturligtvis behöva ha en mer utvecklad dialog med henne. Vår tolkning är att hon har erfarenhet från tv eller andra sammanhang där kunskapstävlingar är vanliga, där svaret framstår som rätt eller fel och man ska svara omedelbart. Att kunna är helt enkelt att ha kunskapen som i ett lexikon. Den formen av kunskapande är inte i linje med hur lärande i förskolan bör vara.



Istället är det barns tankar, idéer och kreativitet relaterat till att barn skapar mening som bör framhållas.

Att utveckla förmågan att ta barns perspektiv i sin profession som förskollärare medför att man utgår från uppdraget i förskolan. Det handlar bland annat om ) att påverka barns förståelse för sin omvärld inom många olika målområden, ) att lära sig att kommunicera med barn, där strukturerade samtal med barn kan vara en väg, och ) att ha kunskap om det innehåll eller lärandeobjekt som är i centrum, för att kunna utmana barn i dialog.

Som förskollärare är det av vikt att ta vara på och utgå från barns erfarenheter, frågor och idéer, där inbjudan till barns intressen och lärande lika gärna kan komma från den vuxne.

Det är vad som sker i dialogen och mötet mellan barn och vuxna som blir avgörande för vad barn kommer att lära sig. Självklart lär sig barn också i interaktion och kommunikation med andra barn. Barns samlärande är en viktig dimension i barns lärande.

I kreativa och kommunikativa miljöer, där barn får och vill uttrycka sig på olika sätt och interagera med kamrater, skapas möjligheter att utveckla sociala och kognitiva kunskaper. För att som förskollärare utvecklas i sin profession är det då av vikt att lägga fokus på dialog och metakommunikation, och analys av dessa. Det är genom att reflektera över barns olika uttryck som man blir bättre på att förstå barns värld och därmed ge dem förutsättningar att lära sig. I denna process kan olika former av dokumentation, som inspelade samtal, foton, teckningar eller videoinspelningar, bidra till att man utvecklas professionellt som förskollärare. ■

01 YRKET

Yrkesetiska frågor Förskolläraryrket hör till lärarprofessionen. Att arbeta med människor innebär ett stort ansvar för att uppdraget genomförs på ett etiskt genomtänkt sätt. Kännetecknande för en profession, som lärare, läkare eller advokat, är en gemensam hållning till yrket och till de etiska krav man kan ställa på professionen.

Skollagen (:) och förskolans läroplan (Skolverket, ) beskriver uppdraget, och när det gäller demokrati och värdegrund står det i läroplanen bland annat: Alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som förskolans läroplan anger och bidra till att genomföra förskolans uppdrag. (s. )

Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla utbildningen. Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i utbildningen. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.

Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig.

Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen. (Skolverket, , s. )

Det finns nästan   anställda som arbetar med barn i förskolan.

Könsfördelningen bland de anställda är mycket ojämn; drygt   av de anställda är män. Andelen har varit i stort sett konstant under de senaste tio åren (Skolverket, ), men på senare år har andelen manliga sökande till förskollärarprogrammet ökat. Förskolan ska verka för jämställdhet och i läroplanen beskrivs uppdraget så här: Förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande.

Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska därför organisera utbildningen så att barnen möts, leker och lär tillsammans, samt prövar och utvecklar sina förmågor och intressen, med samma möjligheter och på lika villkor, oberoende av könstillhörighet. (Skolverket, , s. )

Pedagogisk atmosfär Allt lärande innefattar värderingar och etiska ställningstaganden. Som förskollärare tvingas du ständigt till yrkesetiska ställningstaganden. Det gäller inte bara i förhållande till barn, föräldrar, kollegor och skolledning utan också



PROFESSIONSPERSPEKTIVET

i frågor som rör prioriteringar av innehållet i undervisningen, utformningen av förskolans miljö och utvecklingen av förskolan.

Johansson () lyfter fram att den pedagogiska atmosfären i förskolan är en avgörande kvalitetsfaktor. Atmosfär kan ses som länken mellan människor och mellan människor och omgivningen. Pedagogisk atmosfär hänger ihop med pedagogers engagemang i och möten med barns livsvärldar, öppenhet för barns gränsöverskridande liksom en fysisk och psykisk närvaro i barns erfarenheter (Merleau-Ponty, ). Ekholm och Hedin () fann i sin studie av personalens förhållningssätt att klimatet kan sägas ”sitta i väggarna” och kunde vara antingen nu-inriktat eller framtidsinriktat. Johansson () visar att atmosfärer kan vara pedagogiska och utvecklande men atmosfären kan även upplevas som hämmande och begränsande. Tre olika sorters atmosfärer lyfts fram: samspelande, instabil och kontrollerande.

TABELL ÖVER OLIKA TYPER AV ATMOSFÄRER I FÖRSKOLAN (Johansson 2011, s. 24) SAMSPELANDE ATMOSFÄR

INSTABIL ATMOSFÄR

KONTROLLERANDE ATMOSFÄR

Närvaro i barns världar

Tillkämpat lugn

Ordning och behärskning

Lyhördhet

Motsägelser

Maktkamp

Överträda gränser Vänlig distans

Den samspelande atmosfären ger förutsättningar för god kvalitet i arbetet med barnen. Den utmärks av emotionell närvaro, närhet till barns perspektiv och lekfullhet i möten mellan pedagoger och barn (Johansson, ).

Skillnaderna kan beskrivas med hjälp av motpoler: öppenhet och samspel kontra kontroll, samt närvaro kontra distans. Stämningen i den samspelande atmosfären uttrycker en ömsesidighet i delade världar.

Atmosfären kommer även till uttryck i den samtalston och det röstläge som används. I ett samspelande klimat är tonen ofta mild, lugn och stödjande, medan den i en kontrollerande atmosfär kännetecknas av korta tillsägelser eller instruktioner, ibland åtföljda av suckar och menande blickar.

De yttre villkoren i form av barngruppsstorlek och personaltäthet är viktiga aspekter för klimatet. Tidspress, stress, hög arbetsintensitet och frågor om bristande kontroll påverkar personalens förhållningssätt. Johansson () fann att i en del grupper bemästrar de vuxna stressiga situationer och visar en tilltro till den egna förmågan. De har inflytande över sin verksamhet och uppvisar en trygghet i yrkesrollen. Stunder präglade av stark stress utmanar alla och kan leda till att man tillfälligt inskränker en vanligtvis lyhörd atmosfär. Johansson såg att de yttre förutsättningarna i vissa grupper upptog de vuxnas engagemang och bidrog till en negativt kontrollerande stämning kombinerad med distans och mental frånvaro. Vuxnas upplevelse av maktlöshet ökar när arbetsuppgifterna blir övermäktiga, exempelvis i extremt stora barngrupper. 

01 YRKET

LÄRARES SAMHÄLLSUPPDRAG

Lärarnas fackförbund har ett gemensamt yrkesetiskt råd och de har formulerat några grundperspektiv för lärares yrkesetik. Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har valt att använda begreppen elev, lärare och skola och inkluderar i dessa begrepp barn, förskollärare och förskola. Här följer ett utdrag från det yrkesetiska rådet: Lärare har ett viktigt uppdrag i samhället, att ansvara för kommande generationers grundläggande utbildning och fostran. Detta uppdrag formuleras i skolans styrdokument, såsom läroplaner och lagar. Lärare utgår i sin yrkesutövning från det uppdrag samhället ger dem, men reflekterar samtidigt över uppdraget satt i relation till de yrkesetiska principerna. Lärare arbetar i enlighet med det samhällsuppdrag de fått, där det fastlagts genom demokratiska beslut och om det inte strider mot dessa yrkesetiska principer.

Eleven alltid i centrum I sitt arbete sätter lärare eleverna och deras lärande i centrum. Lärare vägleder eleverna till den kunskap som kan hjälpa dem i deras olika val och prioriteringar. Lärare möter eleverna både som enskilda individer och som en del av ett kollektiv. Detta förhållande bidrar till läraryrkets komplexitet och lärare måste finna en balans mellan att se eleverna som individer och som ett kollektiv.

Läraryrket och den professionella yrkesutövningen Läraryrket bygger på samhällets tillit och fordrar ett stort yrkesansvar.

Lärare ska på alla sätt använda sitt yrkeskunnande till att höja kvaliteten i sin yrkesutövning och stärka sin professionalism i vetskap om att kvaliteten i yrkesutövningen direkt inverkar på samhället och samhällsmedborgarna.

Lärare värnar om läraryrket och lärares pedagogiska frihet samt bidrar till att göra skolan till en god arbetsplats. Lärare ansvarar, självständigt och tillsammans med andra, för det pedagogiska uppdraget och vinnlägger sig om att skapa de bästa förutsättningarna för elevernas lärande.

Lärare arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutvecklar det pedagogiska arbetet enligt aktuell forskning och beprövade pedagogiska erfarenheter. Lärare tar därför ansvar för att utveckla sin kompetens både när det gäller yrkets utveckling och innehållet i undervisningen.

Lärare visar god kollegialitet men inte på ett sådant sätt att det kan leda till en handling eller underlåtenhet som kan skada eleverna. Lärare ingriper om en kollega uppträder kränkande mot en elev eller motverkar en elevs rättigheter.

KÄLLA: www.lararnasyrkesetik.se



PROFESSIONSPERSPEKTIVET

Vi arbetar i arbetslag

HUVUDMAN – gemensam beteckning på ägare av/ansvariga för förskolor. Kommunen är huvudman för offentliga förskolor medan fristående förskolor drivs av privata företag, ekonomiska föreningar, föräldra- eller personalkooperativ och ideella föreningar.



I förskolan arbetar flera olika yrkesgrupper med olika slags utbildning. Varje förskola leds av en rektor, som är pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal i förskolan. Rektor har det övergripande ansvaret för att utbildningen inom av huvudmannen givna ramar bedrivs i enlighet med målen för uppdraget i dess helhet samt för förskolans kvalitet.

Rektors uppgift är att hålla ihop personalgruppen och ange färdriktningen.

Det handlar om att förstå både uppdraget och sina medarbetare och att anpassa arbetet så att var och en blir sedd och respekterad utifrån den man är. Personalen mår bäst om det ställs rätt krav på var och en och om varje individ får bekräftelse i sina strävanden. En viktig uppgift för rektor är därför att planera för den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter.

Huvudmannen måste enligt skollagen ( kap.  §) anställa legitimerade förskollärare som har en utbildning som är avsedd för den undervisning som förskolläraren ska bedriva. Förskollärare har ansvar för att utbildningen och undervisningen sker i enlighet med målen i läroplanen och det pedagogiska ansvaret för barnens utveckling och lärande. I förskolan arbetar även barnskötare som bidrar med sin kompetens till barnens omsorg, utveckling och lärande. Även bild-, drama- och musikpedagoger samt personer med

01 YRKET

annat modersmål än svenska kan tillföra särskild kompetens till förskolans arbetslag. Dessutom finns personal som arbetar med mat och städning, verksamheter som organiseras väldigt olika i olika förskolor.

Förskollärare leder arbetet, och tillsammans med barnskötare och andra i arbetslaget utformas och genomförs det pedagogiska arbetet med barnen.

Förskollärare, som har högskoleutbildning, ska leda de målstyrda processerna så att utbildning och undervisning sker i enlighet med läroplanens mål och intentioner (Skolverket, ). All personal har ansvaret för att aktivt delta i utbildningen och att genomföra förskolans uppdrag. Barnskötare och övriga i arbetslaget medverkar, utifrån vars och ens kompetens, i undervisningen.

Förskollärarna ansvarar även för att planera utformningen av utvecklingssamtalen med vårdnadshavarna. Genomförandet kan fördelas inom arbetslaget utifrån vars och ens kompetens.

Arbetet med barnen ställer krav på ledaregenskaper. Skolverket (a, s. ) beskriver förskollärares ledarskap i fem punkter: . leda och organisera arbetet så att en trygg lärandemiljö skapas som grundar sig på ömsesidig respekt och samarbete, . se fördelar med barns olikheter och genom detta stimulera barnens sociala gemenskap och ansvarskänsla, . ha en god relation till barnen som karakteriseras av ömsesidig respekt, förtroendefullt förhållningssätt samt positiva förväntningar, . skydda varje barn mot skada, kränkningar och trakasserier, och . låta barnen utveckla sina förmågor oberoende av könstillhörighet.

Anställningsvillkor Förskollärare i förskolan arbetar vanligtvis  timmar i veckan på semestertjänst. Din arbetsgivare, antingen kommunen eller styrelsen för en fristående förskola, tecknar individuellt anställningsavtal med dig om dina arbetsvillkor och din lön. Anställningsvillkoren är reglerade i ett kollektivavtal. Antalet semesterdagar beror på din ålder, minimum  semesterdagar upp till  år,  semesterdagar mellan  och  år och från  år  dagar.

Alla dina arbetsuppgifter ska rymmas inom de  timmarna. I schemat ska det alltså finnas tid för planering, utvecklingstid och kompetensutveckling.

Det finns dessvärre inget centralt kollektivavtal som garanterar hur mycket tid som ska finnas för planering och kompetensutveckling, men många kommuner har tecknat lokala avtal med sådana regleringar. Ta reda på vilket avtal som gäller i den förskola där du söker jobb. Det finns två stora fackförbund för lärarna, Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund. Förskollärare är oftast medlemmar i Lärarförbundet.



PROFESSIONSPERSPEKTIVET

Att lära känna sin historia INGEGERD TALLBERG BROMAN Mina inledande citat är hämtade från centrala aktörer och institutioner i förskolans utveckling. De täcker en längre tidsperiod och skildrar förändringen i ansvaret för och förhållandet till förskolefrågorna.

Vi vill öppna människors ögon för samhällets stora ansvar för förskoleålderns barn.

FRÖBELFÖRENINGEN 1 , 1939, PÅ UNGDOMSUTSTÄLLNINGEN I NORRKÖPING.

Det har blivit på vår lott att föra deras talan i en värld där så lite hänsyn ännu tas till dem och deras behov.

STINA SANDELS 2 , 1949, CITAT FRÅN HENNES AVSKEDSTAL SOM AVGÅENDE FÖRBUNDSORDFÖRANDE I SVERIGES BARNTRÄDGÅRDSLÄRARINNORS RIKSFÖRBUND.

Det finns gott om snoriga ungar som mammorna borde ta hand om, men som istället kommunen får sörja för.

RIKSDAGSMAN NILSON, CENTERPARTIET, 1963 I RIKSDAGSDEBATTEN.

Det vore dock i hög grad önskvärt att debatten snart skulle mogna fram till att ställa barnets behov och dess bästa i centrum.

GERTRUD SCHYL BJURMAN 3 , 1966, TIDSKRIFTEN BARNTRÄDGÅRDEN.

Det finns inget skäl att förneka att förskolans väg till sin rätta plats varit lång och motig.

ALVA MYRDAL 4 , 1982, I ARTIKELN ”FÖRSKOLAN SEGAR SIG FRAM”.

Improving pre-primary provision and widening access to it are potentially the most important contributions that school systems can make to improving opportunities.

OECD STARTING STRONG II, 2006.

Europe’s future will be based on smart, sustainable and inclusive growth.

Improving the quality and effectiveness of education systems across the EU is essential to all three growth dimensions. In this context, Early Childhood Education and Care (ECEC) is the essential foundation for successful lifelong learning, social integration, personal development and later employability.

EUROPAKOMMISSIONEN 5 , 2011.



01 YRKET

I detta bidrag vill jag framför allt lyfta fram tre saker: n Förskolan utvecklades historiskt

mycket långsamt och visades stort ointresse från politiskt, kommunalt och statligt håll under många decennier. Detta tills den på kort tid i slutet av -talet utvecklades dramatiskt och blev angelägen för de flesta politikområden. I början av -talet utgör ”Early Childhood Education and Care” en av de stora internationella organisationernas prioriterade frågor.

n Som idé och möjlighet har försko-

lan framför allt utvecklats av sina professionella företrädare. Dessa har under större delen av historien utgjorts av starka kvinnliga aktörer som i samarbeten med andra – filantroper, politiker, barnhälsooch socialtjänstföreträdare, föräldrar, olika beroende på tidsperiod – formulerat en verksamhet som motiverats ”för barnets skull”.

n Historien verkar i nuet. Som varje

individ, familj och släkt har sin historia, så har institutionen och professionen sin. Denna är en del av den professionella och institutionella identiteten. Så också i högsta grad vad gäller förskolan och förskoleprofessionen. Citaten och textavsnitten i detta bidrag utgör trailers till fortsatta fördjupningar och intressant läsning.

För en bättre barndom och en bättre värld

Genom den tidiga förskolan och de första seminarierna för förskollärarutbildning i början av -talet skrevs ”Barnet” fram, och vikten av de tidiga barnaåren. Med förskolan särskiljdes förskoleåldern, åren före

skolan. Spädbarnstiden hade tidigare fokuserats genom barnläkare och barnhälsovård men det blev förskollärarna som kom att synliggöra tiden därefter. De gjorde det med hänvisning till förskolepedagogik och småbarnspsykologi, men också med stöd av representanter för barnmedicin och socialvård. Ambitionerna var mycket stora. Förskolan skulle inte bara vara tillsyn och pedagogik, fostran och utbildning – den skulle skapa en bättre barndom och en bättre värld (Sandels & Moberg, ; Engdahl, ; Tallberg-Broman, ).

Det första större samhälleliga intresset för barnomsorgsfrågor och ett första statligt utredande var relaterat till en nedgång i födelsetalen i Sverige i tidsperioden kring -talet. Anledningen är intressant, och det är samma motiv bakom ett nyvaknat intresse för så kallade barnomsorgsfrågor i flera länder i början på -talet. Makarna Alva och Gunnar Myrdal underströk statens ansvar för barnen och behovet av att stödja mödrars möjlighet till yrkesarbete i sin bok Kris i befolkningsfrågan (Myrdal & Myrdal, ).

Ett visst ökat kommunalt och statligt ansvar följde åren därefter. Under - och -talen genomfördes en successiv kommunalisering av förskoleinstitutionerna. Men det var trögt, och det var stor tveksamhet till institutioner för barn – barn skulle vara i hemmet. Om det inte gick i eget hem, så i andras. Familjedaghem var den prioriterade modellen långt in på -talet. I det perspektivet kan man också se benämningen ”daghem”. Flera av de institutioner som utvecklas inom välfärdssamhället (folkhemmet) fick också suffix till



PROFESSIONSPERSPEKTIVET

hem med benämningarna dag-hem, barn-hem, sjuk-hem och ålderdomshem. De gavs också gärna en hemlik utformning.

Det finns gott om snoriga ungar som mammorna borde ta hand om, men som istället kommunen får sörja för

Förskolan kan i dag förefalla självklar, i stort sett alla barn finns där, det är en del av barndomen. Men så har det inte varit så länge och så är det inte i de allra flesta länder. Förskola av den modell som återfinns i Sverige, en heldagsförskola som kombinerar tillsyn och pedagogik, fostran och utbildning, är ovanlig och har mött mycket motstånd på vägen. De yngsta barnens omsorg och lärande sågs inte som statens ansvar. Det var inget som stat och kommun skulle finansiera. Det var hemmets ansvar.

Detta kan förefalla väldigt länge sedan, och kanske främmande. Citatet ovan är från , men motståndet mot utbyggnaden varade längre än så, och är fortfarande en aktuell verklighet i många länder. - och -talen innebar ett genombrott för förskolan i Sverige.

Under förskolans omfattande kvantitativa utbyggnad under denna period motiverades förskolan bland annat som en formell struktur för jämställdhet. Platserna i heltidsförskola/ daghem var ytterst få under och början av -talet. Den kvinnliga förvärvsverksamheten ökade snabbare än antalet förskoleplatser

och behovet var mycket påtagligt.

Barnstugeutredningen (SOU :) bidrog bland annat till förskolans kvalitativa förändring.

Utredningen blev mycket betydelsefull och åberopad för skapande av en ny förskola, som syftade till att överbrygga de tidigare uppdelningarna av förskoleverksamhet och att bryta den negativa bild som associerades till daghem. Det gemensamma och det klassöverskridande markerades av apostroferingen ”den svenska förskolan”. Den var en del, en alldeles nödvändig del, av den svenska välfärden och det svenska folkhemmet. Stora förhoppningar knöts kring till ”den unika möjligheten” (HammarströmLewenhagen, ). Som tidigare beskrivits kan vi se hur förskolan inte bara ska vara en verksamhet för barn och ett stöd för familjen, den ska vara så mycket mer. Barnstugeutredningens förskola skulle skapa en bättre barndom samt ett mer jämställt och demokratiskt samhälle. Återkommande ges förskolan i historien ett mycket stort uppdrag.

En förskola av denna modell möjliggjorde också att både kvinnor och män kunde förvärvsarbeta utanför hemmet. Kring detta fanns än större tveksamhet. Statens engagemang var också sent, även om de nordiska länderna har betecknats som ”kvinnovänliga stater” (Hernes, ), vilket gynnade framväxten av välfärdssektorn. Omfattningen av det statliga stödet till förskolan och

TABELL ÖVER RELATIONEN MELLAN UTBYGGNAD OCH KVINNORS ÖKADE FÖRVÄRVSARBETE



BARN I DELTIDSFÖRSKOLA

FÖRVÄRVSARBETANDE KVINNOR MED BARN UNDER 7 ÅR

ÅRTAL

BARN I DAGHEM

1960

10 270

38 373

32 %

1975

76 100

126 500

61 %

01 YRKET

exempelvis förskollärares utbildning, vidareutbildning och karriärmöjligheter är dock ständigt aktuella frågor.

Förskola, små barn och förskollärare särskiljs när det gäller många beslut, även sedan förskolan blivit en del av skolsystemet. Historien och dess föreställningar påverkar långt in i nuet.

Vid -talets början är frågor relaterade till barnomsorg och förskola mycket aktuella. Två anledningar till detta återkommer. Den första utgörs av den stora tilltron till utbildning som framtidens förutsättning, där den stora potential som finns i de tidiga åren framhävs.

Detta avspeglas i de inledande citaten från OECD () och från Europakommissionen (). Den andra anledningen är behovet av ett ökat deltagande på arbetsmarknaden, och det gäller då framför allt att öka kvinnors arbete utanför hemmet. Politiskt formuleras frågan: Kan ”Early Childhood Education and Care” (ECEC) möjliggöra att kvinnors deltagande på arbetsmarknaden ökar, samtidigt som nativiteten bibehålls eller helst ökar?”

Val av modeller för och utbyggnad av barnomsorg/förskoleverksamhet står på den politiska agendan i många länder (Michel & Mahon, ; Scheiwe & Willekens , ). Hur denna verksamhet utformas och hur ansvaret fördelas mellan stat/kommun och familj har djupgående effekter inte bara på förvärvsdeltagandet, utan också på barns likvärdiga uppväxtvillkor, och på förutsättningarna för jämlikhet mellan olika grupper av föräldrar och barn, relaterat till klass, etnicitet, kön och plats.

Avsaknaden av en utbyggd, kvalitativ institution för omsorg och lärande för de yngre barnen återverkar på möjligheten och intresset för

att bilda familj. Födelsetalen är låga bland annat i flera Medelhavsländer, som Spanien, Cypern och Italien och sedan en längre tid också i Japan.

Födelsetalet där var efter andra världskriget , för att  ligga på ,. Tiden för första barnet infaller allt senare i många länder och antalet barn per kvinna blir allt färre. En starkt nedåtgående nativitetskurva har här lett till tal om en allvarlig demografisk kris.

I den tidigare historien gjordes bortvalet i kvinnors fall av förvärvsarbetet utanför hemmet. I dag gäller bortvalet inte arbetet, utan barnen. I det perspektivet kan vi bland annat se internationella studiebesök vid olika förskolor under -talet, däribland ett besök av dåvarande japanska premiärministern Junichiro Koizumi. Så här relateras detta i Dagens Nyheter: Den  maj  var dåvarande Japans premiärminister Junichiro Koizumi på Sverigebesök.

Programmet för detta var följande: . Besök på förskolan Täppan . Överläggningar med statsminister Göran Persson i Rosenbad om bilaterala, regionala och internationella frågor . Pressmöte i Bella Venezia . Audiens hos H M Kung Carl XVl Gustaf Förskole- och ungdomsminister Lena Hallengren dök upp på Täppan i god tid. Hon var belåten över att Junichiro Koizumi ville titta närmare på just barnomsorgen och tror att Sverige har en hel del att lära ut. Förskolan ger barnen en bra start i livet och är en mycket viktig del i jämställdhetspolitiken, sade Lena Hallengren. Koizumis följe kom fem minuter före utsatt tid. Sexåriga Klara och femåriga Linnea tog emot hand i hand i rödvita kläder. Rundvandringen



PROFESSIONSPERSPEKTIVET

började vid sandlådan och fortsatte inomhus. Koizumi drog ut på tiden så mycket att UD-folket började se nervösa ut. Han tänkte väl inte komma för sent till statsminister Persson?

(DAGENS NYHETER, 2006-05-05)

Med en heltidsförskola för tillsyn och pedagogik, uppfostran och utbildning har Sverige en struktur för jämställt föräldraskap, hög förvärvsfrekvens för både kvinna och man och förhållandevis hög nativitet, liksom flera av de nordiska länderna. Detta

väcker intresse från andra länder, uttryckt här genom premiärminister Koizumis förskolebesök. Givetvis är det också andra aspekter som drar många besökare till de svenska förskolorna, exempelvis kombinationen av omsorgs- och pedagogiskt innehåll, organisationen och förskolans vid internationell jämförelse generellt högt utbildade och stabila personalgrupp samt den omfattande politiska konsensus som efter många år uppnåtts gällande förskolans existens. ■

FRÅN SEMINARIUM TILL HÖGSKOLA

Barnträdgårdsledarinnor började utbildas i Sverige omkring år 1900, först vid privata förskoleseminarier med halva dagen teori och halva dagen praktik i barnträdgård. Många reste även utomlands till Köpenhamn och Berlin för att utbilda sig. Yrkestiteln ändrades i början av 1950-talet till förskollärare och år 1962 började förskollärarutbildningarna drivas i statlig regi med Skolöverstyrelsen som huvudman.

Genom högskolereformen 1977 övergick de 23 seminarierna till att bli delar av högskolor och universitet. Utbildningen var då på två och ett halvt år. Vid lärarutbildningsreformen år 2001 skapades ett gemensamt lärarprogram för alla lärarkategorier och utbildningen förlängdes till tre och ett halvt år. Samordningen inom ett program blev dock kortvarig.

Från år 2011 utbildas förskollärare åter i ett självständigt förskollärarprogram som innehåller Förskolepedagogik, 120 hp, inklusive ett Självständigt examensarbete på 15 hp, Utbildningsvetenskaplig kärna med lärargemensamma frågor, 60 hp, samt Verksamhetsförlagd utbildning VFU (praktik), 30 hp.

 Fröbelföreningen bildades . Dess syfte var att ”genom barnträdgårdsverksamhet … söka främja uppfostran i förskoleåldern”.  Stina Sandels, utbildad bland annat på Fröbelseminariet, var förbundsordförande för Sveriges Barnträdgårdslärares Förbund –. Hon var den första förskolläraren som avlade doktorsexamen  och var bland annat föreståndare för Barnpsykologiska forskningsinstitutet.  Gertrud Schyl Bjurman, utbildad på Fröbelseminariet och på Alva Myrdals Socialpedagogiska Seminarium, var bland annat sekreterare i den mycket inflytelserika Barnstugeutredningen, (SOU : och ).  Alva Myrdal, den första rektorn för det Socialpedagogiska Seminariet –, socialpolitiker, diplomat, statsråd, en av grundarna till OMEP () och dess första världspresident.  I texten används framför allt begreppet förskola, även om verksamheten gått under flera olika benämningar parallellt, som barnstuga, daghem, förskola. Begreppet förskola föreslogs av Barnstugeutredningen (SOU :) men fastställdes som enda benämning på verksamheten först genom propositionen /:.



FÖRÄLDRASAMVERKAN

02

Förskolans arbete sker i samverkan med och tillsammans med föräldrarna.

Föräldrarna eller barnens vårdnadshavare ansvarar för barnens fostran och utveckling och förskolan kompletterar hemmet genom att erbjuda en rolig, trygg och lärorik förskola. Tillsammans arbetar vi för att stödja barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedborgare.

Föräldrarna ska kunna lämna sina barn i förskolan och gå till arbetet i trygg förvissning om att deras barn har det bra (Martin-Korpi, ). Förskolepersonalen ska i sin tur kunna lita på att vårdnadshavarna berättar om barnens situation hemma och i förskolan. I avsnitt . i förskolans läroplan beskrivs samverkan med hemmen. Målet är högt satt och visar hur viktigt det är att bygga en nära och bra föräldrasamverkan för att nå hög kvalitet i förskolans arbete med barnen. I läroplanen anges att arbetslaget ska: ta ansvar för att utveckla en tillitsfull relation mellan förskolan och hemmen, vara tydliga i fråga om mål och innehåll i utbildningen för att skapa förutsättningar för barns och vårdnadshavares möjligheter till inflytande. (s. )

Att bygga en förtroendefull samverkan Arbetet med att utveckla en tillitsfull relation till barnens familjer börjar redan vid den första kontakten och fortsätter sedan under introduktionsperioden i förskolan. Det krävs anpassning till varje barns situation, så att förskolan når alla föräldrar, både kvinnor och män, med olika arbetstider, från olika arbetsplatser och sociala, kulturella och etniska miljöer. Rektor ansvarar enligt läroplanen för att varje barn tillsammans med vårdnadshavare får en god introduktion i förskolan (Skolverket, , s. ). Genomförandet ligger vanligtvis på personalen. Introduktionen kan ske individuellt eller i gruppform, där några barn börjar samtidigt. Den kan koncentreras till några dagar eller sträcka sig över några veckor. Metoderna varierar men målet är detsamma: att bygga grunden för tillitsfulla relationer och en god samverkan framöver. Studier visar att föräldrar sällan anser att de har haft möjlighet att påverka introduktionen, trots att den är en viktig milstolpe i barnens och familjens liv. Förskolan är viktig för alla barn, men den har särskilt stor betydelse för barn som har behov av särskilt stöd och stimulans eller som befinner sig i riskzon. Det är också nödvändigt att utveckla säkra rutiner för hur man möter barn där en eller båda föräldrarna inte är juridisk vårdnadshavare. 

PROFESSIONSPERSPEKTIVET

SKICKA ETT VYKORT FRÅN SEMESTERN!

I förskolan samlas barn från olika familjer och kulturer, och barn med rötter i olika delar av Sverige och i växande grad i andra länder. I en förskola bad man föräldrarna att alltid skicka ett vykort till förskolan när de reste bort.

På det viset fick barnen en skatt av konkreta minnen från olika delar av den stora världen utanför förskolan. Barnen satt ofta och bläddrade bland de vackra bilderna som väckte många spännande frågor och gav inspiration till många berättelser.

INDIVISUALISERA – individualisera kopplat till förskolans verksamhet.

REMOTE PARENTING – från håll;

från avstånd.

Vardagligt samarbete Förskolepersonalen ansvarar för att, med respekt för varje familjs situation och önskemål, skapa möten och mötesplatser där relationerna kan utvecklas.

Det handlar om att föra fortlöpande samtal med barnens vårdnadshavare om barnens trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolan.

I dag har en stor grupp barn annat modersmål än svenska och då blir det särskilt viktigt att tänka igenom hur kommunikationen med deras föräldrar ska tryggas. Hur går lämning och hämtning till? Vilka rutiner finns för att hålla kontakt via telefon, SMS, MMS och e-post? Sker kontakten med båda föräldrarna? Behövs det tolk ibland? Hur erbjuds modersmålsstöd?

Vuorinen () utforskar förskollärares och föräldrars erfarenheter av föräldrasamverkan i förskolan relaterat både till förskollärarkompetens och föräldraskap. Hon beskriver en skillnad mellan personalens och föräldrarnas strävan. Förskollärare strävar efter att synliggöra förskolans verksamhet, läroplanen och den egna professionen för föräldrarna. Föräldrarna strävar främst efter att ta del av det egna barnets vistelse i förskolan, ett fenomen som benämns indivisualisera. Vuorinen () fann också att föräldraskapet numera utövas på håll (remote parenting).

In the results, parents stress the necessity of continuity in building trusting and authentic relationships with preschool practitioners in order to shoulder parental responsibilities from afar and facilitate children’s well-being, development and learning at preschool. Parents attempt to create prerequisites for collaboration when choosing a preschool. The relationship-building process is described in different ways; some see it as effortless while others see it as a struggle.

En annan viktig del i kontakten med föräldrarna kring enskilda barn är utvecklingssamtalet, som ska ske – gånger/år. Förskollärarna ansvarar för former och innehåll: När, var och hur? Vilka ska delta? Kan barnen medverka före, under eller efter samtalen? Hur gör man med skilda föräldrar som är osams? Behövs det språkstöd? Hur kan man förbereda sig om man vet att samtalet kommer att leda in på känsliga frågor, där förskolan och hemmet har olika uppfattningar?



02 FÖRÄLDRASAMVERKAN

Syftet med samtalen är att följa upp det enskilda barnets trivsel, lärande och utveckling, men inte att värdera och jämföra barnens prestationer sinsemellan. Barn deltar på olika villkor, under olika många timmar per dag och antal år i utbildningen.

Vistelsetider och avgifter Den allmänna förskolan gäller från höstterminen det år barnen fyller tre och innebär rätt till kostnadsfri förskola minimum tre timmar om dagen eller  timmar i veckan. Allmän förskola följer skolans läsår och pågår inte under loven. Kommunerna kan besluta om längre vistelsetider inom ramen för den allmänna förskolan. Förskolor är öppna – timmar/dag, vanligen inom intervallet .–., och föräldrarna bestämmer vilka tider deras barn ska delta i utbildningen. Det diskuteras ofta om barn har för långa vistelsetider, och troligtvis är variationen mellan olika förskolor och barn stor.

Den genomsnittliga vistelsetiden år  var  timmar i veckan (Pramling Samuelsson, Sheridan, Williams & Nasiopoulou, ) och senaste uppgiften vi fått fram är cirka  timmar/vecka.

Den allmänna förskolan är gratis men för övrig tid (för –-åringar och för vistelse utöver  timmar/vecka) betalas en avgift. Den är konstruerad som en maxtaxa, lika för alla. År  betalas max  kronor/månad för –-åringar och  kronor/månad för –-åringar. Avgiften reduceras om man har fler barn inskrivna samtidigt i förskola och fritidshem.

FÖRÄLDRAFÖRSÄKRING

Förälder som har barn som är yngre än ett och ett halvt år har rätt att vara helt ledig från arbetet. Den förälder som inte är gravid kan få ersättning för 10 dagars ledighet i samband med att barnet föds. Så länge man har barn som är under åtta år har man också rätt att arbeta kortare dagar, ¾-tid.

Föräldrar har rätt till 240 dagar var med föräldrapenning. Av dessa är 90 dagar reserverade för var och en av föräldrarna. Övriga kan fördelas mellan föräldrarna genom att man för över dagar till den andre.

Under 390 av de sammanlagt 480 dagarna med föräldrapenning får föräldrarna ersättning på sjukpenningnivå. Sjukpenningnivån ger något mindre än 80 % av lönen. Övriga dagar ersätts med grundnivån 250 kronor/ dag. En jämställdhetsbonus ska underlätta för föräldrar att dela mer lika på föräldraledigheten.

Förälder som stannar hemma för att ta hand om ett sjukt barn kan få tillfällig föräldrapenning.

KÄLLA:

www.forsakringskassan.se



BILDER s. 

Maria Moberg berättar sagor i Fröbelgården. Foto: SFY:s arkiv.

s.  Kollaborativt arbete med projekt barn och vuxna. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s. 

Förälder och barn i samtal kring dokumentation. Foto: Wåga & Wilja förskolor.

s.  Barnträdgård. Foto: SFY:s arkiv. s. 

Hur olika nivåer styr förskolans verksamhet. Illustration: Jonny Hallberg.

s.  Interiör från Tom Tits förskola i Södertälje. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Rollek i barnträdgård. Foto: SFY:s arkiv. s.  Interiör från Maungaarangi förskola på Nya Zeeland. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Förskolebarn på biblioteksbesök. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s.  Förskolebarn i samtal om projektval. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s. 

Rum i rummet. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér.

s. 

Stövlar för lek på småbarnsavdelning. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér.

s.  Lekscenario Äppelbo förskola, Lidingö. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Konstruktion med lösa material, Wåga & Wilja förskolor. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Lek i skogen. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s.  Dokumentationer från projektarbete ljus, Wåga & Wilja förskolor. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Snörlek  och . Foto: Ingrid Engdahl. s.  Staty av Vigeland, Oslo. Foto: Ingrid Engdahl. s.  Staty av kvinna med barn, Montreal. Foto: Ingrid Engdahl. s.  Utflykt med Larsbergs förskola. Foto: Ingrid Engdahl. s.  Naturens växtkraft. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Barn illustrerar olika hantverk och verksamheter i Kina, OMEP konferensen i Shanghai . Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Bygge av Beyblade, Vattmyra förskola. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Teckning av Beyblade. s.  Dokumentation av projekt bild . Foto: Förskolorna Vi som växer. s.  Material för ekolek bild  och . Foto: Förskolorna Vi som växer. s.  Bakning pågår i barnträdgård. Foto: SFY:s arkiv. s.  Kollaborativt arbete om projekt mellan barn. Foto: Wåga & Wilja förskolor. s.  Giraffprojektet, bild  till . Foto: Framtidsfolkets förskolor. s.  Förskolan Dobro Drvo  i Zagreb, Kroatien. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Dokumentation av projekt. Foto: Förskolorna Vi som växer. s.  Ett barn har hundra språk, dikt av Loris Malaguzzi. Översättning: Karin Wallin. s.  Konstruktioner i Children’s Garden, Melbourne. Foto: Ingrid Engdahl. s.  Rocka sockorna på Tensta bibliotek, Stockholm. Foto: Frida Ärlemalm. s.  Miljöer för skriftspråkande, Wåga & Wilja förskolor. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Utemiljö från förskolan Papamoa, Nya Zeeland, bild  och . Foto: Eva ÄrlemalmHagsér. s.  Greta Thunberg, skolstrejk för klimatet. Shutterstock, Per Grunditz. s.  Bi och insektshotell. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Klimat tema Tensta bibliotek, Stockholm. Foto: Frida Ärlemalm. s.  Odling i förskolan. Foto: Eva Ärlemalm-Hagsér. s.  Bild av jorden. Illustration: Anna-Karin Engberg. s.  De  Globala målen, www.globalamalen.se UNDP . s.  Jämställt deltagande. Illustration: Jonny Hallberg.



ISBN ---- ©  Ingrid Engdahl, Eva Ärlemalm-Hagsér och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare: Annika Sandström Redaktör: Maria Emtell Formgivning: Nette Lövgren Omslagsbild: Shutterstock Dikt på sidan : ”Lek är liv” © Caj Lundgren – licensierat genom ALIS Andra upplagan  Repro: Exakta, Malmö Tryck: Livonia, Lettland 



Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.

BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB,   Stockholm tfn -   www.liber.se Kundservice tfn -   kundservice.liber@liber.se

A

TT BLI FÖRSKOLLÄRARE ger en bred och heltäckande introduktion till förskolläraryrket. I boken presenteras förskolans utbildning och förskollärarprofessionen utifrån både teoretiska och praktiska perspektiv. De många facetter som finns på omslaget och i bokens undertitel är tänkta att spegla och reflektera den rika komplexitet som förskolan utgör.

Denna andra upplaga av boken är utvecklad utifrån förskolans reviderade läroplan Lpfö , med nyskrivna avsnitt kring förskolans uppdrag, utbildning och undervisning samt kompletterad med ny forskning. Slutkapitlet om förskolans arbete för hållbarhet är helt omskrivet utifrån Lpfö , ny forskning samt barns och ungdomars engagemang för en hållbar värld.

Boken är uppbyggd kring fyra delar: professionsperspektivet, verksamhetsperspektivet, barnperspektivet och bildningsperspektivet. Varje del inleds med en kort beskrivning av och motivering till det valda perspektivet.

I boken finns bidrag från  svenska professorer som i sin forskning har fokus på förskolan. Bidragen visar den rika variation av forskning som har utvecklats om förskolan under de senaste  åren.

Författarna sätter också in förskolans nutida verksamhet i ett historiskt perspektiv. Ett kännetecken är dess helhetssyn på barnet som lärande, lekande och aktivt utforskande. Verksamheten ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket speglas genomgående i boken med introducerande texter, vetenskapliga bidrag, exempel från förskolans levda praktik liksom kopplingar till förskolans pionjärer och styrdokument genom historien.

Boken är i första hand tänkt för studenter på förskollärarprogrammet men även som inspiration till handledare i förskollärarutbildningen och yrkesverksamma inom förskolan.

 , docent i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet, är Europaordförande för , en världsorganisation som arbetar för barn i åldrarna – år.  - är professor i pedagogik vid Mälardalens högskola och ansvarar bland annat för förskollärarutbildningen där. Båda har lång erfarenhet av arbete i olika sorters barngrupper och förskolor och är aktiva inom nationella och internationella forskargrupper.    i alfabetisk ordning: Anders Arnqvist, Maj Asplund Carlsson, Eva Björck-Åkesson, Camilla Björklund, Gunilla Dahlberg, Mats Granlund, Gunilla Halldén, Solveig Hägglund, Eva Johansson, Jan-Erik Johansson, Birgitta Knutsdotter Olofsson, Hillevi Lenz Taguchi, Caroline Liberg, Marita Lindahl, Annica Löfdahl Hultman, Sven Persson, Ingrid Pramling Samuelsson, Niklas Pramling, Lena Rubinstein Reich, Karin Rönnerman, Anette Sandberg, Sonja Sheridan, Ingegerd Tallberg Broman, Ann-Christine Vallberg Roth och Pia Williams.

Best.nr 47-13991-0 Tryck.nr 47-13991-0