9789147131051

Best.nr 47-13105-1 Tryck.nr 47-13105-1

Niklas Pramling & Ingrid Pramling Samuelsson

Att undervisa barn i förskolan ANDRA UPPLAGAN

Liber

Elisabet Doverborg, Niklas Pramling och Ingrid Pramling Samuelsson har författat en mängd böcker om förskolan och barns utveckling. De verkar vid Göteborgs universitet.

Elisabet Doverborg

Att undervisa barn i förskolan

Att undervisa barn i förskolan vänder sig i första hand till blivande och verksamma förskollärare.

E. Doverborg, N. Pramling & I. Pramling Samuelsson

V

ad kan undervisning innebära i förskolan? Eller uttryckt på annat sätt: Hur kan förskollärare bidra till att barn lär sig? Hur kan man tala om undervisning i en temaorienterad och lekbaserad verksamhet?

Denna andra upplaga av boken möter den reviderade läroplanens skrivningar om undervisning och utbildning också i förskolan. Förskolan har en annan tradition och andra sätt att skapa förutsättningar för barns lärande och utveckling än skolan, vilket kan göra det problematiskt när förskollärare ska börja undervisa.

Författarna presenterar ett antal konkreta principer som är viktiga för att förskollärare ska kunna stötta barns lärande och utveckling. De utgår från förståelsen att lärande och utveckling handlar om att urskilja och skapa mönster som också fungerar bortom en här-och-nu-situation.

Principerna stöds av empiri från skilda forskningsstudier som fokuserar olika innehållsfält.

ISBN 978-91-47-13105-1 © 2019 Elisabet Doverborg, Niklas Pramling & Ingrid Pramling Samuelsson och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Redaktör: Annika Sandström omslag: Birgitta Dahlkild Ombrytning: Kristina Schollin-Borg Produktion: Lars Wallin omslagsbild: Omslagets kollage är gjort av Matilda Wallerstedt, 3 år. I hennes sammansättning av objekt kan vi se en av poängerna med denna bok, hur barns utveckling kan förstås i termer av urskiljning och skapande mönster.

Andra upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2019

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.

BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll Förord 7 1 | Inledning 9 Undervisning i förskolan? 10 Vardagen full av motsägelser 13 Vilket kunnande talar vi om? 16 Vilka strategier för undervisning använder lärare i dag i förskolan? 17 Bokens olika teman eller undervisningsstrategier 20 2 | Variation som en grundläggande aspekt i lärande 26 Förskolans traditionella variation 27 Att använda variation för att synliggöra 28 Att använda variation för att expandera 32 Olika former av variation 35 3 | Lärandesituationens inramning 37 Lärandets objekt 37 Att introducera ett innehåll med lärandeobjekt 41 Att avsluta en undervisningssituation 43 Förutsättningar för lärande i kommunikationen 45 4 | Mötet och samordningen mellan barnets och lärarens perspektiv 49 5 | Från ett lokalt till ett expansivt språk 57

6 | Att utmana och stötta barnet 69 Hur kan man hänga upp en hylla? 73 Att stötta ett enskilt barn 75 Lärande för hållbar utveckling 77 Lärarens initiativ 78 Barns initiativ 79 Att utmana och/eller stötta 80 7 | Vad innebär det att kunna och att utveckla ett kunnande? 82 Att utveckla ett kunnande inom matematik 82 Att utveckla barns antalsuppfattning vid måltiden 90 Att kunna och utveckla kunnande inom språk och kommunikation 95 8 | Att synliggöra mönster 98 Några av vardagens kulturella mönster 99 Konkreta mönster 103 Mönster i musik 108 9 | Avslutande sammanfattning och framåtblick 110 Att dokumentera, utvärdera och utveckla 113 Arbetslagets roll i undervisandet 115 Avslutningsvis 116 Referenser 119

Förord VI TRE FÖRFATTARE har sinsemellan och ofta tillsammans skri-

vit och medverkat i ett stort antal böcker och artiklar om barn i förskolan. Oftast har dessa texter handlat om barns lärande relaterat till olika innehåll, men dessa publikationer har också behandlat didaktiska frågor som lärarens medverkan i barns lärande. Likväl har vi aldrig skrivit specifikt om undervisning som nu är ett etablerat begrepp i skollagen och i förskolans förändrade uppdrag, där det tydligt framgår i den senaste revideringen (Skolverket, 2018) att förskolläraren har ansvar för undervisning. Denna bok kommer att handla om vad det innebär att undervisa i förskolans praktik. Eller uttryckt på ett annat sätt – hur lärare kan bidra till att barn lär sig.

Många förknippar undervisning med skolans struktur och att läraren förmedlar kunskaper till barn. Och alla vet vi att av tradition har det varit så, även om skolans undervisning har förändrats under senare år. Det traditionella sättet att se på undervisning är dock bara ett av flera möjliga sätt att se. Man kan undervisa på många olika sätt! Men undervisning är inte desto mindre relaterat till barns lärande och hur läraren bidrar till detta lärande. Skärningspunkten mellan barns lärande och lärarens undervisning finns i begreppet didaktik, såsom det används i ett kontinentalt europeiskt perspektiv.

7

Ordet didaktik kommer från de grekiska orden didaskein (som betyder peka på, demonstrera) och techne, ikk (som betyder förmåga, konst, expertis). (Hopmann, 2007; Nordkvelle, 2003)

Ordet didaktik kan alltså förklaras som konsten att peka ut något för någon. Och det är detta vi i denna bok vill försöka göra för förskolans verksamma och blivande lärare, så att de i sin tur kan göra det med sina förskolebarn.

Vi kommer att illustrera ett antal principer för undervisning i förskolan. Dessa illustrationer relateras till empiri från olika forskningsstudier som fokuserat olika innehållsfält. Även om de olika principerna kommer att illustreras med exempel inom delvis olika innehållsfält så kommer vi dock inte specifikt fokusera de olika innehållen i sig. I stället är det olika presentation av principer för barns lärande och lärares bidrag till detta som står i fokus.

Paul Klee sa att ”Konsten återger inte det synliga – den synliggör”. Det är det vi hoppas vi ska göra med denna bok, och det menar vi att lärare också ska göra för sina barn.

Göteborg, november 2018 Elisabet Doverborg, Niklas Pramling & Ingrid Pramling Samuelsson

8

1

Inledning

FÖRSKOLANS LÄROPLAN har när detta skrivs reviderats (2018), och ska träda i kraft 2019. Under läroplanens nu 20-åriga historia har den blivit mer innehållsfokuserad, men också tydligare i att betona att förskolan har som syfte att bidra till att utveckla barns kunnande om olika innehåll. Förskollärarna lyfts nu fram som ansvariga för att det undervisas i förskolan så att det blir en mer jämlik start för alla barn. Samtidigt har ordet undervisning lyfts in när det gäller hur förskolans uppdrag är formulerat i Skollagen (2010:800) och förtydligats i läroplanen (Skolverket, 2018). Trots större tryck på undervisning så poängteras att det är förskolans tradition med lek och temainriktat arbete som ska råda. Förskolan ska med andra ord både bevaras och förändras ( Jonsson, 2011), något som gör att många lärare känner sig förvirrade och inte riktigt vet hur de ska ta sig an uppgiften de ställs inför.

När man tar del av Skolinspektionens kvalitetsgranskningar av förskolan (Skolinspektionen, 2018) blir det tydligt att det

9

finns vissa problem som lärarna behöver få hjälp med för att kunna utveckla sitt arbete i riktning mot de intentioner som den reviderade läroplanen rymmer. Vi tänker då specifikt på att förskolan ska bli mer lärandeorienterad. Detta ska ske utan att man för den skull ska tappa förskolans breda syn på lärande i ett helhetsperspektiv. Och även lärare för små barn måste bli klara över vad ett innehåll och ett lärandeobjekt kan vara likaväl som vilken roll de har att utmana och stötta barn i deras förståelseprocess. Vad innebär det till exempel att utmana barns lärande? Och hur får läraren syn på barns meningsskapande och därmed deras lärprocess? Dessa tre aspekter, att som lärare förstå, kunna utmana och stötta, är det som undervisning handlar om, och som vi här kommer att presentera som centrala aspekter av barns lärande och lärares delaktighet.

Undervisning i förskolan?

I denna boks titel har vi medvetet inkluderat ett ord som får ses som kontroversiellt i relation till förskolan och dess historia: undervisning. Av tradition är detta ord intimt förknippat med skolan, det kan rentav vara det ord som allra tydligast utmärker skolan som verksamhet. I skolan undervisar man och i förskolan leker man. Så heter det ofta. Förskolan befinner sig dock i dag – i Sverige likaväl som i många andra länder jorden runt – i en tid av förändring (Pramling Samuelsson & Fleer, 2009). Delvis nya krav ställs på verksamheten, vilket kan ses i införandet av en läroplan och en revidering av denna under senare år. Framförallt finns det i dag förväntningar på förskolan att verka för barns lärande inom ramen för en lekfull och omsorgsfull miljö. En betoning på lärande gör att frågan 10

uppstår om hur man kan organisera förskolans verksamhet för att främja barns lärande inom ramen för denna verksamhet.

Annorlunda uttryckt kan detta formuleras som frågan om vad undervisning kan betyda och ges för form i förskolan med dess uppdrag och historia. Hur kan ett undervisningsbegrepp relevant för förskolan se ut?

Ordet undervisning är som sagt starkt förknippat med skolan och en föreställning om hur lärande där organiseras i form av en talande lärare och lyssnande barn (katederundervisning).

Detta är sannolikt en starkt föråldrad föreställning som inte avspeglar en undervisningsform som är speciellt vanlig i skolan i dag. Begreppet undervisning behöver inte heller betyda en sådan form av verksamhet. I själva verket kan man se det precis tvärtom. I en mycket intressant artikel skriver zoologen Barnett (1973) om att det som utmärker människan visavi övriga djur är att människan undervisar. Noterbart är dock att Barnett använder sig av ett mycket speciellt undervisningsbegrepp.

Enligt honom utmärks undervisning av två saker: för det första att det utvecklar en viss förändring hos någon annan. Och för det andra att hålla fast vid uppgiften och förändra den tills den lärande kan göra eller förstå uppgiften. Detta innebär att den som undervisar måste anpassa sin undervisning till den som undervisas. Den som undervisar måste vara lyhörd för signaler från den som undervisas och förändra sin undervisning för att svara mot dessa signaler. Som en följd av detta perspektiv faller katederundervisning utanför begreppet undervisning som det här förstås. Undervisning i Barnetts betydelse förutsätter interaktion mellan den som undervisar och den som undervisas. Undervisning blir därför en dialog, snarare än en monolog (enstämmig, enkelriktad kommunikation från lärare till elev).

11

Detta är onekligen ett ovanligt sätt att förstå undervisning, men ett sätt som vi menar också gör begreppet relevant för den verksamhet som bedrivs och enligt uppdraget ska bedrivas i förskolan för att främja barns lärande.

Barnett menar alltså att undervisa – förstått på det speciella sätt som vi just beskrivit – är något som utmärker människan som människa. Eftersom han är zoolog ser han grunden till denna mänskliga aktivitet i vår evolution: Det (dvs. undervisning så som det här definierats) kan mycket väl vara universellt i mänskliga gemenskaper.

Det finns goda skäl att anta att det är avgörande för artens fortlevnad. Människan har – zoologiskt talat – en stor beteendemässig brist, och undervisning kompenserar för denna. Bristen är vår avsaknad av standard, artspecifika beteendemönster. Vi har ingen standardmetod för att bygga, eller jaga, eller äta, eller hålla oss själva rena, eller uppvakta, eller att se efter våra unga. Framförallt har vi ingen standardtyp av familj, och vi har ingen typisk gruppstruktur. (Barnett, 1973, s. 401, vår översättning) I avsaknad av dessa artspecifika beteendemönster kan vi utveckla olika förmågor ”beroende av vår uppfostran” (ibid., vår översättning). Det vill säga, vad som ur ett zoologiskt perspektiv är en brist hos oss människor blir i själva verket vår stora fördel, att vi kan lära oss olika typer av förmågor genom uppfostran och undervisning. Alla mänskliga möten och erfarenheter som barnet gör formar honom eller henne.

Men eftersom barn i dag – i Sverige och i många andra länder – spenderar en stor del av sin barndom i förskolan finns det speciella skäl att fundera över hur vi bidrar till barns lärande 12

genom undervisning och andra aktiviteter i denna institution.

Hur lärare i förskolan kan bidra på ett positivt sätt till barns utveckling är vad denna bok handlar om.

Vardagen full av motsägelser

Innan man riktigt kan ta itu med att bli den lärare som utmanar barns lärande och bidrar till lärandeprocessen, vill vi peka på några saker som det är viktigt att bli medveten om och ta ställning till. Om man analyserar Skolinspektionens (2018) utvärderingar kan man i lärares agerande och beskrivning av sin verksamhet notera ett antal motsägelser.

För det första framstår det motsägelsefullt för lärarna att de ska följa läroplanen samtidigt som de ska följa barns intresse.

Många tycks tro att man antingen gör det ena eller det andra.

Att följa läroplanen kopplas ofta samman med att bli styrande och då menar lärarna att man lätt tappar barnens intresse. Att följa barns intresse leder många gånger till en avvaktande och passiv lärare som väntar på att barnet tar initiativ till något.

Då framträder den avvaktande Fröbel-läraren. Sättet man då löser arbetet med läroplanens mål är att man i efterhand, genom den dokumentation man gjort, pekar ut att barn varit involverad i olika innehållsområden från läroplanen (Skolverket, 2010). Men om man ska arbeta mot de mål som finns i läroplanen måste läraren vara lika aktiv som barnen genom att inspirera, få dem intresserade och rikta deras intresse och uppmärksamhet mot det som de förväntas lära sig något om (Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt, 2008). Att både kunna ha ett lärandeobjekt för ögonen som lärare och att vara här och nu samt möta barns 13

erfarenheter och värld är en nyckelfråga för att utveckla en undervisning som svarar mot förskolans uppdrag.

För det andra finns det ett annat begreppspar som också knyter an till en liknande problematik, nämligen motsägelsen mellan att lärarna vill vara spontana och fånga situationen men att många tycks se planeringen som ett hinder för detta.

Inom denna problematik kan man också notera barns fria val kontra styrning som en dimension som lärarna har svårt att hantera. Barn ska få välja, något som lärare förknippar med barns delaktighet, och om läraren planerar så är hon rädd att hon styr för mycket och inte gör barn delaktiga. Även här är det två begreppspar som inte får ses som motsägelser utan som förutsättningar för en god undervisning. Ju bättre man har planerat och vet vartåt man ska rikta barns medvetande desto mer spontan kan man vara, för då ser man tillfällen som dyker upp att knyta an till. Om man till exempel inget kan om teknik, är det svårt att se vardagstekniken i förskolan och veta hur man kan bidra till att barn utvecklar kunnande inom detta område.

Den tredje motsägelsen som framstår är att den pedagogiska intentionen nu är att man ska förändra sin verksamhet från förmedling till lyssnande. Till detta vill vi säga att förskolan aldrig har varit en förmedlande verksamhet. Förskolan har för det första varit en görandekultur, där barns lärande har grundats i barns aktiviteter. För det andra så är det inte så enligt läroplanen, att man som lärare ska bli en lyssnare. En pedagogik kan aldrig bygga endast på ett lyssnande (Åberg & Lenz-Taguchi, 2005). Man ska, enligt läroplanen och de teoretiska perspektiv som denna vilar på, vara en lärare som går in i interaktion och samspel ( Johansson, 2011) med barn 14

och utmanar dem i riktning mot de mål som finns formulerade i läroplanen (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Detta kräver en undervisning som bygger på både lyssnande och kommunicerande. Barnen kan vara initiativtagare och läraren lyssnare och läraren kan vara initiativtagare med barnen som lyssnar, men att båda parter bidrar till den kommunikation och det samspel som utvecklas.

För det fjärde säger många lärare att den reviderade läroplanen ställer mycket högre krav på dem, men samtidigt säger de att de egentligen ”ska göra det de redan alltid gjort synligt”. Det förefaller då som om de tycker att de redan har en verksamhet i linje med läroplanen, men att de på något sätt måste visa fram den för omvärlden som inte vet att de gör detta. Å ena sidan gör man redan ett jobb i linje med läroplanen, å andra sidan är det något nytt som krävs. Om man tar det ena eller andra perspektivet får det sannolikt konsekvenser för hur man förhåller sig till sitt uppdrag, något som Thulin (2011) menar är styrande för hur man agerar med barn. Och det är uppenbart att lärare i förskolan har fått ett utökat uppdrag som kräver nya saker av dem än att bara göra synligt det de i all världens tid har gjort.

Ovanstående motsägelser, eller om man vill kalla det begreppspar, behöver man som lärare vara medveten om och ha tagit ställning till just för att de inte ska vara motsägelser i förskolans vardag! När man landat i dessa motsatspar kan man bygga upp strukturer och organisera sin undervisning på ett sätt där barn lär sig och läraren lär av barnen.

Vår förhoppning är att man genom att läsa denna bok ska kunna komma underfund med och få syn på sina egna för givet taganden om små barns lärande och sin egen medverkan 15

i detta, samt utveckla sin verksamhet mot den förskoledidaktik som i världen framstår som nordisk och barncentrerad (Pramling & Pramling Samuelsson, 2011). Detta är en pedagogik som betraktar barn som lekande lärande individer (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014) och som samtidigt har en riktning och avsikt med att barn ska utveckla kunnande av olika slag, vilket också betyder att läraren måste göra sig delaktig i detta lärande.

Vilket kunnande talar vi om?

Som utgångspunkt för denna bok är det viktigt att hålla i minnet att vi talar om en specifik typ av kunnande, och inte om lärande i allmänhet. Barn lär sig naturligtvis på många olika sätt, genom att bara vara tillsammans med andra, genom att själva pröva sig fram, genom att iaktta vad någon gör, genom att någon berättar något och så vidare. De lär sig av vuxna såväl som av kompisar. Och barn lär sig både saker vi vill och saker vi önskar att de inte lärde sig. Men i denna bok handlar lärande specifikt om det som barn ska utveckla en förståelse för eller skapa mening om, i sin förskola och sin kultur. Då blir kommunikation och interaktion centrala verktyg, eftersom det är där man både ser hur barn tänker om något och förstår hur man som lärare kan bidra till att barns tankar och idéer utmanas och utvecklas.

För att få syn på barns meningsskapande krävs att lärare är skickliga i att få barn att uttrycka sig och har förmågan att tala med barn. Detta är ett måste för den lärare som vill arbeta enligt läroplanens intentioner (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Kanske måste man ”träna sig” på att både 16

driva strukturerade samtal med barn och att kunna tolka barns utsagor i termer av kvalitativa skillnader i barns förståelse.

Man måste helt enkelt bli bra på att lyssna, kommunicera och analysera, vilket alltid sker kring ett specifikt innehåll. I otaliga forskningsprojekt, där vi arbetat med förskolans lärare kring olika innehåll, har vi kommit tillbaka till att det är att kunna kommunicera med barn om ett specifikt innehåll, inklusive att kunna ställa utmanande frågor, som är kärnan till att bidra till barns meningsskapande, något som vi kommer att se exempel på i senare kapitel.

Det är alltså främjandet av kunnande om världen och olika aspekter av denna som vi här talar om. Detta är något som psykologer skulle kalla kognitivt lärande, men som vi väljer att kalla barns meningsskapande eller förståelse för något specifikt i sin omvärld. På så sätt blir det möjligt att i varje enskilt fall och/eller situation avgränsa vad förståelse är, det vill säga vad det innebär att förstå eller kunna något visst. Blir man inte klar över detta blir lärande något allmänt som blir svårt att dokumentera, utmana och stötta.

Vilka strategier för undervisning använder lärare i dag i förskolan?

I en magisteruppsats har Melker och Ryberg (2012) undersökt lärares strategier för att undervisa när det finns ett specifikt innehåll som barn ska lära sig om. Författarna har videoobservationer från nio tillfällen där lärare avser att barn ska lära sig något inom språk, rörelse eller skapande. Lärarna har själva valt vad de vill undervisa barn om inom ramen för dessa tre innehållsområden. Lärarna har också intervjuats 17

om den situation de just genomfört utifrån frågor om: hur de tyckte att undervisningen gick, vad de skulle kunna göra för att förbättra den till nästa tillfälle och hur de utvärderade vad barn lärt sig.

Resultatet av analysen visar på flera intressanta saker i relation till undervisning. Melker och Rydberg konstaterar att lärarna nästan aldrig introducerar vad det är barnen ska lära sig eller vad som ska hända. Och de få lärare som gör det följer sedan inte den linje de dragit upp, utan ger snart upp sin egen idé och följer det barnen fastnar för. Det kan till exempel handla om att barn ska måla något specifikt, men barnens intresse dras i stället till den nya färgtypen som de får, och då ger läraren upp sin idé. Det visar sig också att lärare endast instruerar barn när det rör sig om praktiska metodiska frågor, som hur man ska göra med leran. Endast en av de nio lärarna säger något om att det är viktigt att använda adekvata begrepp, vilket läraren också demonstrerar i sin undervisning. Andra lärare verkar inte tycka att detta är viktigt. Det är mycket dialog och kommunikation, men det handlar nästan uteslutande om vad man ska göra och aldrig om frågor och funderingar om något barn ska lära sig något om. I en tredjedel av situationerna arbetar man med ett färdigt material, som man följer utan att fundera över varför man gör det. Det kan vara att man ska agera på och röra sig på olika sätt utifrån en cd-skiva.

Man kan säga att stämningen i samspelet med barnen är trevligt, men man ser egentligen nästan inget av ett målmedvetet arbete där barn utmanas med avseende på att de ska skapa mening om och förståelse för något. Man skulle kunna säga att barns delaktighet är mycket utbredd, men att det snarare är barnen som tar över än en interaktion och 18

kommunikation där både barn och lärare bidrar till att något gemensamt utvecklas. På så sätt blir det heller inte en förskolepedagogik där lek och lärande integreras ( Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).

Läraren blir efterföljaren, precis som i förskolans ursprung, där Fröbel (1995) just menade att man skulle vara följsam mot barnen. Även om strategin har förändrats från ett praktiskt görande till att detta också omfattar kommunikation blir läraren någon som finns till hands, men som sällan går in och riktar barns medvetenhet mot vad de vill utveckla ett kunnande om. Man kan sammanfatta resultaten från Melkers och Rydbergs studie med att säga att det förefaller som om lärarna har abdikerat, ett förhållningssätt som Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) ser som ett exempel på låg kvalitet i förskolan. Ett exempel på att abdikera i Melkers och Rydbergs studie är när läraren själv bestämmer vilken färg på scarfen barnen ska få när de rör sig till musik.

Alla barnen säger vilken färg de vill ha, men läraren negligerar detta och står på sig och säger att de får ta den scarfs de får.

Men när alla fått sina scarfs och barnen fortfarande protesterar säger hon: ”Då får ni väl gå och byta färg då!” Läraren försöker bestämma, men ger upp för barnens påtryckningar.

Den pedagogiska idé som skulle göras utifrån ett bestämt färgmönster blir därför osynlig.

Sheridan, Williams, Sandberg och Vuorinen (2015) har studerat hur lärare i förskolan själva ser på och talar om sin kompetens. De finner vad de kallar tre dimensioner: 1) att veta vad barn ska lära sig och varför just detta, 2) att ha metodkunskap för att veta hur man ska arbeta med barn, och slutligen, 3) relationell och förhandlande kompetens. Dessa 19

tre dimensioner visar på komplexiteten som lärarna själva uppfattar sig stå i, det vill säga vad det för dem innebär att vara en kompetent lärare inom förskolan i dag. Kanske kan man påstå att lärare i förskolan i någon mening är generalister, det vill säga har generella kunskaper om mycket, men inte nödvändigtvis kunskap på djupet om något visst. Detta har nu ändrats med den senaste förskollärarutbildningen (SFS 2010:541). Lärarnas resonemang i Sheridan med fleras studie visar också att tankar om demokrati är viktiga både i förhållande till kollegor och till barn, men när det gäller fokus för barns lärande framstår social kompetens som det överordnade temat. När det gäller lärande i övrigt framstår ett ”här och nu”-perspektiv i linje med den socialpedagogiska ansatsen som egentligen är förskolans grund sedan Fröbels tid, men som kanske inte är helt i linje med de krav som ställs i förskolans läroplan eller de teoretiska perspektiv som dominerar forskningen om barn i dag.

Bokens olika teman eller undervisningsstrategier

Vi har här valt ut sju olika teman eller strategier för undervisning som vi menar är centrala för barns lärande och lärares agerande när de skapar förutsättningar för barns lärande, eller med vårt begrepp, undervisar. Dessa teman kommer att utgöra varsitt kapitel. Vi behandlar följande teman i denna bok: Introducera variation. Detta tema handlar om en viktig pedagogisk princip för att ”peka ut” och göra något synligt för barnet och därför centralt för vad vi kallar didaktik. Det grundläggande antagandet här är att för att någon ska kunna urskilja något, det vill säga kunna uppmärksamma något visst 20

som skilt från något annat, måste variation förekomma. Om det bara fanns en färg, till exempel gul, eller bara en längd på människor, skulle vi inte kunna urskilja färgen gul, inte heller att någon var lång eller kort. Färgen gul som fenomen kan bara framträda om det också finns andra färger än gul.

Och någon kan bara framträda som lång eller kort i relation till någon annan som är kortare eller längre än honom eller henne (Marton, 2005). Utifrån detta antagande om att något måste variera för att bli urskiljbart, kan man i en pedagogisk verksamhet medvetet föra in vissa mönster av variation för att skapa goda möjligheter för barn att urskilja något. Det är lätt att förledas tro att man alltid gör just detta. Men förmodligen är det vanligare att man gör precis tvärtom. Det vill säga i stället för att variera gul mot röd, svart, blå och så vidare visar man på många olika exempel på samma sak, eller i detta fall, samma färg, det vill säga gul. Att arbeta medvetet med variation innebär här tvärtom en tanke om att man i stället visar på kontraster (det vill säga visar vad något är då det jämförs med något annat, som kanske är tvärtom). För att återknyta till exemplet med färg ovan, om man vill uppmärksamma barnen på färgen orange bör man enligt denna variationsprincip inte visa många olika orange saker först utan visa orange till skillnad från röd, gul, blå och så vidare. Ett sätt att använda variation som en pedagogisk princip är att introducera variation för att möjliggöra för barnen att urskilja något visst, det vill säga att till exempel låta en kvadrat skilja sig från en rektangel och en triangel för att barnet ska stödjas i att just kunna urskilja vad som utmärker en kvadrat från andra geometriska figurer. Ett annat sätt att använda variation som en pedagogisk princip är att utnyttja den naturliga variation 21

av olika förståelser för samma sak som kommer att finnas i en barngrupp (Pramling, 1994). Här handlar det då i stället för att urskilja en viss betydelse såsom vad som utmärker den geometriska figuren kvadrat att komma till insikt om att det finns olika sätt att förstå samma sak (och att inte alla förstår på samma sätt som jag gör), det vill säga att utveckla en rikare uppsättning olika sätt att förstå samma sak på. Båda dessa olika sätt att medvetet arbeta med variation som en didaktisk princip kommer vi mer utförligt att beskriva och exemplifiera i kapitel 2.

Inramning. Med termen inramning menar vi i denna bok hur man kommunikativt sätter ramarna för en aktivitet eller ett tema. Det vill säga hur man introducerar barnen för det man arbetar med, hur man följer upp barnens frågor och kommentarer och vilka frågor man ställer och därmed hur man riktar barnens uppmärksamhet. Från psykologisk och pedagogisk forskning (Aronsson & Hundeide, 2002; Donaldson, 1978; Hundeide, 1977) vet vi att små nyanser i hur lärare (eller i forskning hur forskare till exempel vid intervju) introducerar för barnen vad de ska göra kan ha avgörande betydelse för hur barnen agerar och tar sig an uppgiften, förstår vad det hela går ut på och vad de gör. Hur lärare till exempel introducerar ett tema eller en aktivitet är därför mycket viktigt för att sätta ramarna för vad barnen kommer att få ut av det hela. Oftast kommunicerar inte lärare i förskolan detta (Melker & Ryberg, 2012). I stället verkar tanken vara att barnen själva ska upptäcka vad något går ut på. Och ju mer grundläggande något är, desto större risk att det tas för givet och därför inte kommuniceras till barnen (jfr Bowden & Marton, 1998). Men en aktivitet kan förstås på väldigt 22

många olika sätt och barnen kan ta fasta på helt andra saker än läraren haft för avsikt att få dem att urskilja och förstå. Vi kommer att ge exempel – ibland något dråpliga – på detta senare i boken. En annan viktig aspekt av vad vi i denna bok benämner inramning handlar om vikten av att väva samman olika tillfällen och att göra språkliga kopplingar framåt (vad vi ska göra) och bakåt (vad vi tidigare gjort) som knyter an till vad man nu gör. Att upprätta denna form av band (en röd tråd) mellan olika tillfällen är viktigt för att barnet ska se vad och hur saker hänger ihop. Att kunna se hur saker hänger ihop är enligt Neil Mercer (1995) grundläggande för vad han kallar att barnet får ”en utbildning från en serie händelser”.

Hur detta konkret kan se ut ska vi se i kapitel 3.

Möte och samordning mellan lärarens och barnets perspektiv.

Inledningsvis i detta kapitel nämnde vi att didaktik har att göra med konsten att peka ut något för någon. Vi noterar dock att medan det är nödvändigt för ”en utbildning” att lärare och barn delar uppmärksamhet, så är inte detta tillräckligt. Något mer krävs. Vad som också krävs, menar vi, är att lärare och barn samordnar sina sätt att se på det man fokuserar tillsammans.

Det är centralt att läraren är uppmärksam på att hon och barnen kan se och förstå vad de talar om på väldigt olika sätt.

Att delta i förskolan och senare i skolan handlar bland annat om att barnet får tillgång till nya sätt att se på och förstå olika fenomen (Pramling & Pramling Samuelsson, 2010). Detta innebär inte att barnets ”egna” förståelse ska ersättas av en ”mer korrekt” förståelse. Däremot betyder det att det är viktigt att barnet också får tillgång till andra sätt att förstå. Det betyder vidare att det är viktigt att läraren knyter an de nya sätten att se och förstå till barnets förståelse. Centralt här blir därför 23

hur lärare och barn samtalar om ett innehåll som fokuseras.

Detta tema utvecklar vi och ger exempel på i kapitel 4.

Skillnaden mellan ett lokalt och ett expansivt språk. En viktig skillnad i hur man talar om något är mellan vad vi kallar ett ”lokalt” och ett ”expansivt” språk. Medan det lokala språket handlar om att man talar om vad man har framför ögonen här och nu, innebär ett expansivt språk att man också gör kopplingar utöver den aktuella situationen och ger barnen tillgång till ett språk som fungerar också i nya situationer.

Skillnaden mellan ett lokalt och ett expansivt språk har inte minst betonats av forskare intresserade av barns språkutveckling och hur barn blir läs- och skrivkunniga (se till exempel, Eriksen Hagtvet, 2004). Men att få möjlighet och stöttning i att erövra ett mer expansivt språk är centralt för barnets hela utveckling, oavsett ämnesinnehåll. Denna viktiga skillnad mellan olika typer av språk som barnet introduceras för och tillåts bli deltagare i ska vi utveckla och illustrera i kapitel 5.

Att utmana och stötta barnet. Vad betyder det rent konkret att utmana barn och hur gör man det som lärare? Och vad innebär det att stötta barnen i att ta sig an de utmaningar man ställer dem inför? Dessa frågor ska vi behandla i kapitel 6. Spänningen mellan utmaning och stöttning är central för utbildande aktiviteter. Om man inte utmanar barns förståelse kommer de inte att bli uppmärksamma på en massa fenomen.

Och om de inte samtidigt blev stöttade i att ta sig an dessa utmaningar skulle vi inte ha mycket till pedagogisk verksamhet i förskolan.

Vad innebär det att kunna något och hur kan man se på utvecklingen av barns kunnande inom ett kunskapsområde? Vad är till exempel matematik för barnen och hur kan man se 24

progression (utveckling) inom detta kunnande? Eller för att ta ett annat exempel, vad kan det innebära att barnet utvecklar sitt läs- och skrivkunnande (och blir vad man ibland kal�lar litterat) inom ramen för förskolans verksamhet? Som vi ska visa behöver det inte betyda att man börjar träna och att barnet lär sig behärska bokstäver. Man kan i stället se andra typer av förmågor som grundläggande för att bli litterat, som man kan skapa utmaningar och stöd för barnet att utveckla i förskolan. Detta tema utvecklar vi i kapitel 7.

Att synliggöra mönster. Ett övergripande tema för denna bok som vi speciellt kommer att behandla i kapitel 8 är vikten av att synliggöra och få barnen att urskilja mönster av olika slag.

Det kan handla om att urskilja matematiska mönster, berättelsemönster såsom vad som utmärker en viss sorts berättelse, ljudliga mönster i musik (musikaliska teman, form, genre), ljudliga mönster i språklek och språklärande eller rörelsemönster i dans, för att kort nämna några exempel.

Avslutningsvis i kapitel 9 knyter vi samman bokens kapitel och skriver fram hur den didaktik för förskolan vi härigenom har illustrerat ser ut. Där berör vi också begreppen dokumentation, utvärdering och utveckling.

25

Best.nr 47-13105-1 Tryck.nr 47-13105-1

Niklas Pramling & Ingrid Pramling Samuelsson

Att undervisa barn i förskolan ANDRA UPPLAGAN

Liber

Elisabet Doverborg, Niklas Pramling och Ingrid Pramling Samuelsson har författat en mängd böcker om förskolan och barns utveckling. De verkar vid Göteborgs universitet.

Elisabet Doverborg

Att undervisa barn i förskolan

Att undervisa barn i förskolan vänder sig i första hand till blivande och verksamma förskollärare.

E. Doverborg, N. Pramling & I. Pramling Samuelsson

V

ad kan undervisning innebära i förskolan? Eller uttryckt på annat sätt: Hur kan förskollärare bidra till att barn lär sig? Hur kan man tala om undervisning i en temaorienterad och lekbaserad verksamhet?

Denna andra upplaga av boken möter den reviderade läroplanens skrivningar om undervisning och utbildning också i förskolan. Förskolan har en annan tradition och andra sätt att skapa förutsättningar för barns lärande och utveckling än skolan, vilket kan göra det problematiskt när förskollärare ska börja undervisa.

Författarna presenterar ett antal konkreta principer som är viktiga för att förskollärare ska kunna stötta barns lärande och utveckling. De utgår från förståelsen att lärande och utveckling handlar om att urskilja och skapa mönster som också fungerar bortom en här-och-nu-situation.

Principerna stöds av empiri från skilda forskningsstudier som fokuserar olika innehållsfält.