9789147130672 by Smakprov Media AB

centrala kunskapsområde: didaktiken. För detta är bildningsperspektiv avgörande – perspektiv som fokuserar på elevers upplevelser av undervisningens meningsfullhet, hur undervisning kan bidra till djupare insikter och omvärldsförståelse, samt förståelse av hur undervisningen är förankrad i skolans värdegrund. Det handlar alltså om undervisning för förståelse, kreativitet, kunnande och etiskt orienterat handlande, inte minst i relation till miljö- och hållbarhetsfrågor. Boken fokuserar på att överbrygga klyftan mellan teori och praktik och samtidigt att förbinda allmändidaktik och ämnesdidaktik. Den behandlar bland annat didaktisk analys, didaktiska modeller och didaktiska fallstudier, som kan berika lärares planering, genomförande av undervisning och bedömningsarbete. Allt detta är till stöd för elevers individuella och kollektiva (ut)bildning. Hittills har det i stort sett saknats en didaktisk litteratur inriktad på frågor om sambanden mellan kunskaper, etik och bildning, trots att sådana är centrala för undervisning. Det rör sig om frågor som exempelvis hur man kan utveckla fantasins, omdömets och kommunii undervisningen. Det handlar om insiktsfulla och kloka didaktiska val. Boken vänder sig till såväl blivande som verksamma lärare. Den passar lika bra som kurslitteratur som i fortbildningssammanhang.

Jesper Sjöström är professor i didaktik med inriktning mot naturvetenskapsämnena. Hans forskning handlar om bland annat didaktiska

Didaktik för lärande och bildning

Sjöström Tyson

kationens roll och hur man som lärare kan få med globala utmaningar

Didaktik för lärande och bildning

Didaktik för lärande och bildning ger en bred introduktion till lärares

teorier och modeller och didaktisk modellering av bildande innehåll. Ruhi Tyson är lektor i pedagogik. Hans forskning handlar om bildning, berättande, praktisk kunskap och yrkesdidaktik.

Best.nr 47-13067-2 Tryck.nr 47-13067-2

Jesper Sjöström och Ruhi Tyson

ISBN 978-91-47-13067-2 © 2022 Jesper Sjöström, Ruhi Tyson och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare: Annika Sandström Redaktör: Kirsi Terimaa Bengtsson Form och omslag: Nette Lövgren Omslagets bakgrundsbild: Shutterstock Illustrationer: Jonny Hallberg Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2022

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/ förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 11398 Stockholm Tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30 kundservice.liber@liber.se

Innehåll

Förord

Del 1: Introduktion till bildning och didaktik 1. Bildning, didaktik och bildningsdidaktik

14 15

1.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.2. Bildning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3. Didaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.4. Bildningsdidaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.5. Bokens upplägg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2. Didaktik som lärarnas vetenskap, filosofi och konst

2.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.2. Didaktikens historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.3. Didaktik i Sverige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.4. Utvidgad didaktisk triangel och de didaktiska frågorna. . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.5. Filosofisk problematisering av de didaktiska valen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.6. Olika didaktiska synsätt och inriktningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.7. Didaktik som konst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.8. Humanistisk ämnesdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.9. Didaktiska spänningsfält. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.10. Bildningsdidaktik som samlande idé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3. Bildning och olika bildningstraditioner

3.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.2. Bildningsbegreppets historia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.3. Bildning och förståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.4. Estetisk och praktisk bildning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.5. Moralisk och kritisk-demokratisk bildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.6. Bildning, biografi och meningsfullhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.7. Samtida bildningsperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.8. Kollektiv bildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.9. Kritik av bildningsbegreppet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Del 2: Humanistisk didaktik 4. Didaktik, läroplansteori och kunnande

86 88

4.1 Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4.2. Instrumentell kontra komplex kunskapssyn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 4.3. Kunnande, bildning och liknande begrepp och perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . 95 4.4. Skola för bildning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 4.5. Bildningsperspektiv på skolämnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4.6. Teoretisering av ämnesinnehåll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 4.7. Utvecklingslinjer för pedagogik–didaktik–läroplansteori. . . . . . . . . . . . . . . . 116

5. Didaktiska modeller

119

5.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 5.2. Grundläggande didaktiska teorier och modeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 5.3. Undervisningsteoretisk didaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 5.4. Bildningsteoretisk didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 5.5. Didaktiska relationsmodeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 5.6. Övergripande didaktiska modeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 5.7. Bildningsdidaktisk (led)stjärna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 5.8. Fokuserande didaktiska modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 5.9. Bildningsdidaktik i relation till didaktiska modeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

6. Bildning och didaktik i antropocen

143

6.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 6.2. Hållbar utveckling som centralt läroplansperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 6.3. Antropocen – människans tidsålder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 6.4. Optimism kontra pessimism. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 6.5. Environmental Humanities. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 6.6. Bildning i antropocen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 6.7. Bildningsorienterad didaktik i antropocen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.8. Att välja undervisningsinnehåll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Del 3: Värdegrundsperspektiv och bildning i undervisning 7. Värderingars betydelse för didaktisk praxis

168 170

7.1. Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 7.2. Skolans värdegrund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

8. Bildningsetisk didaktik

181

8.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 8.2. Moralisk fantasi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 8.3. Bildning och pedagogiska interventioner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 8.4. Bildning och relationer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 8.5. Moralisk bildning i skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

9. Moralisk bildning i interaktion och kommunikation

196

9.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 9.2. Exempel och reflektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 9.3. Exempel, praktisk kunskap och praktikutveckling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

10. Integrativ didaktik

205

10.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 10.2. Didaktik för att motverka dualism . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 10.3. Bildningsorienterad (ämnes)didaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 10.4. (Ut)bildningssyn och koppling till världsbild och undervisningsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 10.5. Integrativ (ämnes)didaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 10.6. Att undervisa om samhällsfrågor med riskaspekter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 10.7. Eko-reflexivt bildningsorienterad ämnesundervisning. . . . . . . . . . . . . . . . . 226

Del 4: Bildningsdidaktisk utveckling 11. Fallstudieorienterade ansatser

230 232

11.1. Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 11.2. Studier av undervisningspraktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 11.3. Studier av undervisningsupplägg och innehåll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 11.4. Studier av undervisningsprocesser över tid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 11.5. Studier av utbildningsstrukturer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 11.6. Elev- och lärarperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 11.7. Bildungsgangdidaktik-forskningen – elevers bildningserfarenheter i mötet med undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

12. Undervisningskonstdidaktik

262

12.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 12.2. Exempel på ett undervisningsstycke: Att utforska jorden med Sven Hedin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 12.3 Kritiska synpunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

13. Bildningsdidaktisk modellering

272

13.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 13.2. Didaktiska modeller som brygga mellan teori och praktik. . . . . . . . . . . . . . 273 13.3. Mer om didaktisk modellering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 13.4. Exempel på variationsteoretiskt informerat undervisningsupplägg . . . . . 278 13.5. Exempel på extrahering av en ny didaktisk modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 13.6. Didaktiska praxisteorier och -modeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 13.7. Bildningsdidaktisk modellering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

14. Bildningsperspektiv i lärarutbildning

287

14.1. Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 14.2. Bildning i relation till lärarutbildning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 14.3. Kunskaper och kunnande inom lärarutbildning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 14.4. Lärar(ut)bildning i antropocen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 14.5. Bildningsorienterade undervisningsupplägg och examinationsformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 14.6. Moralisk bildning i lärarutbildning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 14.7. Bildningsdidaktisk forskning, inklusive självständiga arbeten. . . . . . . . . . . 299

Efterord

303

Förteckning över bokens didaktiska modeller

308

Förteckning över bokens fallstudier

311

Referenser

312

331

Förord Didaktik är ett för lärare centralt praktisk-teoretiskt kunskapsområde, som lätt hamnar mellan stolarna. Många gör anspråk på att veta vad det är och anser sig kunniga inom detsamma, utan att se ämnet i hela dess komplexitet. Här finns spänningar mellan bland annat teori och undervisningskonst, värdegrund och empiri1 samt mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik. Vi som skrivit boken, Jesper Sjöström och Ruhi Tyson, menar att didaktik, utöver att vara baserat på empiri och vetenskapliga grunder, behöver baseras på beprövad erfarenhet, skolrelevant ämneskunnande, omvärldskännedom och filosofisk-etisk reflektion. Vi ser didaktik som lärarprofessionens vetenskap, konst och filosofi, eller kort och gott: lärarnas och lärarutbildningarnas centrala kunskapsområde. Ett bra exempel på hur lätt didaktiska perspektiv kan förloras ur sikte kommer ur en nyligen publicerad artikel i den tyska tidskriften Pädagogische Rundschau. Där diskuterar Mario Gerwig (2020) frånvaron av didaktik i John Hatties numera välkända forskning kring ”synligt lärande”. Hattie berör inte didaktikens kärnproblematik, nämligen frågan om hur ett bestämt undervisningsinnehåll ska presenteras så att de som ska lära sig upplever meningsfullheten i det de ska ta sig an (Gerwig, 2020, s. 131). Det är samtidigt just denna upplevelse av meningsfullhet som är central i varje bildningsprocess. Detta innebär förstås inte att Hatties arbete är irrelevant för lärare, bara att det saknar ett viktigt och centralt element: didaktiken och med den även bildningen, eftersom bildning och didaktik är intimt sammanflätade i humanistiskt orienterad didaktik. Det är en sådan didaktik som vi försöker beskriva i denna bok. Vad, mer exakt, bildning är kommer vi att belysa genom hela boken, men att det handlar om undervisningens mest fundamentala fråga menar vi är entydigt. Det är i bildningsprocesser eleverna kommer till upplevelsen av lärandets meningsfullhet. Det är i dem de når djupare förståelse, insikter i relationen mellan sig själva och (om)världen. Det är i undervisningens bildningsinslag som hela skolans 1

Empirisk: undersökning som bygger på iakttagelse, ibland i samband med experiment.

värdegrund iscensätts och en mer omfattande kritisk reflektion möjliggörs, något som inte bara är viktigt för varje individ utan också i relation till vår samtids avgörande frågor såsom exempelvis den globala uppvärmningen. Denna är i sin tur en följd av människans tekniska utveckling, på gott och ont. I en del av boken diskuterar vi också globala utmaningar och världsbilder i relation till bildning och didaktik. Lärare behöver kunna balansera mellan att synliggöra verkligheten å ena sidan och att öppna upp för frigörande bildning å andra sidan. Vi ser egentligen ett tvåfaldigt problem som vi hoppas att boken ska tackla. För det första att didaktik generellt tenderar att glömmas bort och med det även möjligheten till en lärarnas professionsvetenskap, en som slår en bro mellan teori och praktik. Hatties olika principer för effektiv undervisning, till exempel att utveckla positiva relationer med elever eller att använda dialog i stället för monolog (för att ta två av de tio centrala, Gerwig 2020, s. 133), ger ingen vidare vägledning om hur. Det är rimligtvis väldigt olika om man ska utveckla positiva relationer till elever i klass 1 eller klass 9. Framför allt, mycket av relationsbyggandet uppstår i och genom undervisningen, dvs. hur vi gestaltar och väljer undervisningsinnehåll är avgörande. På samma sätt är det oklart vad begreppet dialog innebär i olika ämnessammanhang, i olika åldersgrupper, och så vidare. Vilken grad av dialog är önskvärd och när? Ska man ha mest dialog i början, mitten eller slutet av en undervisningssekvens? Beror det på vilket ämne man undervisar i? Så fort man går till praktiken visar det sig att Hatties principer stöter på en mångfald av frågor och det är den här sortens frågor didaktiken tacklar. Olika didaktiska teorier och modeller kan ge lärare stöd vid planering, design, genomförande, analys och reflektion av undervisning. För det andra är det fortfarande möjligt att man, trots pedagogiskt arbete, missar hela den del som rör elevernas bildningsprocesser. Som vi precis nämnt är bildning undervisningens centrala fråga. Vi hoppas därför att du som läser denna bok lägger den ifrån dig med en fördjupad förståelse för vad didaktik och bildning innebär och vilken enorm potential som fortfarande slumrar i vad vi och andra kallar för ett bildningsdidaktiskt perspektiv på undervisning. Det handlar om undervisning för förståelse, kreativitet, kunnande och etiskt orienterat handlande, inte minst i relation till miljö- och hållbarhetsfrågor. När vi skrev boken tänkte vi oss att det skulle vara en bok främst för den utbildningsvetenskapliga kärnans (UVK:ns) grundkurser/moment i didaktik 10

Förord

(i en bred integrativ bemärkelse - lärarnas primära kunskapsområde) och att den därmed även skulle vara relevant för metodik, den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU:n) och kurser i ämnesdidaktik, inklusive didaktiskt inriktade självständiga arbeten. Boken är naturligtvis också användbar i stora delar av läroplansteorin (del av integrativ didaktik) och andra delar av UVK:n, t.ex. i moment kring värdegrund, lärande och utvecklingsarbete. Vidare kan den ge viktiga bidrag i moment kring tematisk och ämnesövergripande undervisning, bl.a. genom betoning av såväl etiska som praktisk-estetiska aspekter. Vi hoppas att boken upplevs som relevant och fördjupande för redan yrkesverksamma lärare. Vi riktar oss till alla nivåer av undervisning, från grundskola till gymnasium, från vuxenundervisning till folkbildning. Vi har även med ordentliga utblickar mot såväl förskola som lärarutbildning i sig. Boken riktar in sig på det centrala i UVK:n – med fokus på värdegrundsinformerade pedagogiska/didaktiska processer i en global samhällskontext. Men i det går vi bortom det som normalt utgör kärnan av pedagogik som disciplin i Sverige och drar nytta av bredare kunskapsfält såsom: humaniora, miljövetenskap och kunskapsteori och även framväxande områden såsom miljö- och hållbarhetsdidaktik, allmän ämnesdidaktik och yrkesdidaktik. Med andra ord: en teoretisk grund och kontextualisering för kärnan i lärarnas professionsvetenskap didaktik. Vi som har skrivit boken har båda ett mångårigt intresse kombinerat med forskningsarbete på temat bildning och didaktik, om än från ganska olika och kompletterande bakgrunder och perspektiv. Vi har skrivit den tillsammans, men vi har samtidigt haft huvudansvar för olika kapitel. Kapitel 1 och 14 är de vi skrivit gemensamt; övriga kapitel är sådana att Jesper gjort det huvudsakliga arbetet med kapitel 2, 4, 5, 6, 10 och 13, medan Ruhi ansvarat mest för texten i kapitel 3, 7, 8, 9, 11 och 12. Därmed inte sagt att kapitlen enbart skrivits av den ene eller andre. Ofta har vi varit inne och gjort olika tillägg i varandras texter utifrån de kunskaper och synpunkter vi haft. I den här sortens grundläggande och vittfamnande verk är det svårt att vara heltäckande. Vi är medvetna om att en del områden, begrepp och ”scholars”, som skulle kunna anses vara relevanta att diskutera i en bok som gör anspråk på att lägga fundamentet för en bildningsdidaktik, behandlas relativt kortfattat eller inte alls. Det rör sig exempelvis om begreppen transformativt lärande, relationell pedagogik och språkutveckling och om scholars som John Dewey, 11

Martha Nussbaum och Paul Hirst. Huvudskälet till det är att vi har valt att försöka hålla en balans mellan bredd och djup, samt att fokusera på sådant som det inte så lätt går att läsa om på annat håll i samlad form. Man kan förstås ägna ett stycke eller två åt allt och alla, men risken är då att det varken blir hackat eller malet till slut. Vi har alltså fått välja bort sådant som vi gärna haft med, men som exempelvis har framstått som alltför specialiserat. Vi gör heller inga anspråk på att få med all relevant litteratur; det finns säkert många, både böcker, artiklar och perspektiv, som skulle förtjänat att omnämnas på ett eller annat ställe. Vi vill gärna uppmuntra dig som läser att kontakta oss om du under läsningens gång hittar ett ställe där du tycker att vi förbigått att omnämna ett för sammanhanget viktigt verk eller perspektiv. Skulle vi sedan ha glädjen att se nya upplagor av boken, har vi då mycket lättare att komplettera innehållet. Vi ansvarar givetvis själva för alla eventuella fel, oklarheter eller brister som boken kan tänkas ha. Med förhoppning om bildande läsning och efterföljande reflektioner och mer bildningsorienterad undervisningspraktik, Jesper Sjöström och Ruhi Tyson, oktober 2021

Förord

Del 1: Introduktion till bildning och didaktik

1. Bildning, didaktik och bildningsdidaktik Bokens bärande begrepp är bildning, didaktik och kombinationen bildningsdidaktik. För att underlätta läsningen och förståelsen introduceras de här översiktligt. På så sätt får man en första inblick i bokens teman som därefter kan fördjupas ur olika perspektiv i resten av boken. Efter att begreppen introducerats ges också en kort sammanfattning av bokens upplägg och dess olika kapitel.

1.1. Introduktion Bildning och didaktik har hittills utgjort i stort sett skilda områden i den svenska pedagogiska och utbildningsvetenskapliga litteraturen. Några undantag har publicerats de senaste åren (t.ex. Sjöström, 2018a; Tyson, 2019), men för det mesta har frågor om bildning rört sig på ett mer övergripande filosofiskt plan, dvs. utan närmare koppling till den pedagogiska praktiken. Frågor om didaktik har å andra sidan sällan på ett explicit sätt knutits till tankar om bildning och man har därigenom gått miste om ett perspektiv på didaktik med många fördelar, inte minst den starka förbindelsen till skolans värdegrund (se vidare i kapitel 7–10). Som Skolverkets generaldirektör Peter Fredriksson uttryckt det, ”en dröm är att skolan ska vara som ett bildningstempel”.2 Går man utanför den svenska ramen ser det emellanåt annorlunda ut. Särskilt i Tyskland, men även i viss utsträckning i våra skandinaviska grannländer. Där finns det idag ett flertal olika bildningsdidaktiska forskningsområden (t.ex. Berg & Schultze 1995; Meyer & Reinartz 1998; Berg 2003) och ett av syftena med denna bok är att göra svenska läsare mer bekanta med dessa. Det huvudsakliga syftet är dock att argumentera för varför vi behöver tänka och

Från www.kunskapsskolan.se/nyheter/2021-02-02-skolverkets-peter-fredriksson-en-drom-ar-att-skolanska-vara-som-ett-bildningstempel [hämtat: 2021-07-14].

Del 1: Introduktion till bildning och didaktik

arbeta i termer av bildningsdidaktik, att visa hur detta kan berika lärares undervisningspraktik och att redogöra för de teoretiska ramar och modeller man kan ha användning för i arbetet med undervisningsdesign. Som illustreras i figur 1.1 har didaktik tydliga beröringspunkter med både praktik och ämnesinnehåll. Modellen innehåller ett flertal för denna bok bärande begrepp, såsom bildning, didaktiska modeller och didaktiska val. Valen av relevant ämnesinnehåll och relaterad undervisningspraktik (praxis3) är delar av didaktiken.

Bildning

Kritisk-hermeneutiska perspektiv

Globala utmaningar

ÄMNESINNEHÅLL

Didaktiska val

PRAXIS Didaktisk modellering

DIDAKTISK TEORI

Relevans

Didaktiska teorier och modeller

FIGUR 1.1. Modellen presenterar några av bokens nyckelbegrepp. I modellens centrum är

bildningsdidaktisk praxis (baserat på Sjöström 2018b, s. 114).

Begreppet ”praxis” används här och i det som följer för att betona en praktik som är reflekterad och värderingsstyrd, något som inte alltid är fallet. Men ofta är denna innebörd också underförstådd då begreppet ”praktik” förekommer i boken. Textens sammanhang, exempelvis då det rör sig om praktisk klokhet, styr. Förhoppningen med denna bok är trots allt att all undervisningspraktik ska bli undervisningspraxis.

1. Bildning, didaktik och bildningsdidaktik

1.2. Bildning Bildning kan förstås på flera olika sätt. Förenklat kan man säga att det handlar om kunskapsöverblick, värdegrund och handlingsförmåga – i en integrerad helhet. Det står både för en kritisk-demokratisk värdegrund, allmänna förmågor såsom olika kommunikationskompetenser och samtidsrelevanta kunskaper. Tidigare universitetskanslern, Sigbrit Franke (2004, s. 2), skrev i början av 2000-talet en sammanfattning som passar väl in på de perspektiv vi utvecklar här: ”Vad är då bildning? Det finns många svar på den frågan: bildning innebär ett personligt växande, att få utrymme att kritiskt reflektera och sätta in frågor i ett större sammanhang. Bildning är en process som pågår hela livet, en process som högskoleutbildningen blir en del av. Bildningen berikar oss som individer och kan genom det också berika vårt samhälle. En bildad person är också en person som fungerar bättre på arbetsmarknaden”.

Det senare, den livslånga processen och hur bildningen berikar oss, gäller i högsta grad lärare, som ju har i uppgift att stödja sina elevers bildningsresa. En av Sveriges mest namnkunniga bildningsforskare, Bernt Gustavsson (2017, s. 16), har sammanfattat det så här: ”Bildning innefattar både subjektet och objektet, både eleverna och innehållet och kan betraktas som en pendlande rörelse mellan dem.” Det rör sig om en mer än tvåtusenårig tradition med flera olika rötter, däribland den antika filosofin, medeltidens mystik och universitetskultur, upplysningstidens och romantikens filosofi samt 1900-talets folkbildnings- och kritiska bildningsideal. Förutom utbildning i en bred och humanistisk bemärkelse omfattar det även förståelse, ”det sköna”, ”det goda” samt – i många tolkningar – ”det rättvisa”. Begreppet kan sägas stå för en andlig och moralisk formning av hela personligheten (Kemp 2005). I bildningsbegreppet finns alltså en inbyggd spänning mellan process och produkt. Å ena sidan kan fokus läggas på subjektet – den lärande människans livslånga bildningsprocess. Å andra sidan kan det läggas på objektet – den kunskapskanon som en bildad människa förväntas behärska. Denna spänning mellan process och produkt är nära kopplad till spänningen mellan att växa inifrån och att formas utifrån, även om det i verkligheten naturligtvis är frågan om ett växelspel mellan dessa båda processer. 17

Del 1: Introduktion till bildning och didaktik

I den svenska bildningslitteraturen finns flera olika bildningsideal beskrivna (se exempelvis: Gustavsson 1996; Burman & Sundgren 2010). Några som vi kommer att återkomma till i en tabell i kapitel 4 är vad som kan kallas nyhumanistisk personlighetsbildning, realbildning, medborgarbildning, polyteknisk bildning och kritisk bildning. Dessa kan grovt sett delas in i formella (personlighetsbildning och medborgarbildning) respektive materiella ideal (realbildning och polyteknisk bildning), där de förstnämnda lägger fokus på processen och de sistnämnda på produkten (läs vidare om detta i kapitel 3). Den kritiska bildningstraditionen är den av bildningsidealen som tydligast bygger på såväl kunskapsprodukter som lärprocesser i bred bemärkelse. Enligt Sá Cavalcante Schuback (2007, s. 135) associeras begreppet bildning i Sverige, åtminstone i akademiska kretsar, främst till idén om en kritisk-medborgerlig bildning. Hon menar att i ”denna koppling framträder bildningsbegreppet som etiskt-politiskt laddat och inte enbart som ett till kunskapsfrågor relaterat begrepp”. I linje med detta har det under de första decennierna av 2000-talet kommit flera förslag – såväl på svenska som engelska – på samtida bildningsbegrepp för vårt globala och mångkulturella risksamhälle (t.ex. Kemp 2005; Gustavsson 2017; Taylor 2017; se vidare i kapitel 3). En gemensam uppfattning hos dessa är dels en relationell kunskapssyn, dels att bildning ses som ett ”motbegrepp” till en instrumentell syn på lärande och utbildning. Formningen av kloka människor sätts före ekonomisk nytta. Dahlin (1996, s. 157) skriver: ”Bildning innebär inte besittandet av en mängd kunskaper eller vetenskapliga fakta, utan förmågan att perspektivera sådana kunskaper. Det betyder att kunna se deras historiska, sociala, politiska och kulturella kontexter.” I en mer vardaglig mening står bildning för en mängd olika saker, såsom allmänbildning, kunskaper i humaniora, kulturell aktivitet, förmåga till perspektivskifte, förmåga att utveckla information till kunskap, kritiska förhållningssätt, demokratifostran och ett etiskt förhållningssätt (Lindskog 2007). Det speglar den rika bildningstradition som funnits i Sverige, med spänningar mellan elitism och jämlikhet, klassiska kunskaper och samhällsnytta, och den många gånger konfliktfyllda relationen mellan uppfostran och kritiskt tänkande (Gustavsson 2017). Bildning i vår tid kan beskrivas med följande fem punkter (se vidare i kapitel 3):

1. Bildning, didaktik och bildningsdidaktik

1. grundfärdigheter, orienteringskunskaper, nyfikenhet och handlingsförmåga 2. både individuell och kollektiv process 3. förening av socialisation och personlighetsbildning 4. kritisk granskning av den egna traditionen och livsstilen (allmän förmåga till distansering och perspektivbyte) 5. ett levande världsmedborgarskap. En central del i bildningstraditionen som ofta förbises är tonvikten som lagts vid att bildning inte bara är en fråga om den enskilda individens personliga utveckling, utan tvärtom en fråga om att alltmer få syn på vårt delade ansvar för varandra och jorden (Sörlin 2019). Men inte bara att få syn på det, utan också att utveckla både en vilja att bidra till det gemensamma och en förmåga att kunna realisera sådana bidrag. Detta utvecklas i kapitel 6 om bildning i antropocen. Från ett annat håll kan man se bildning som en biografisk fråga; då rör det i stället sådant i ens liv som varit ovanligt formativt – särskilt viktiga och meningsfulla erfarenheter, sådant som berikat en (Tyson 2019). Då utgår man från frågor av typen: Berätta om något du minns som varit ovanligt meningsfullt eller minnesvärt, kanske med tillägget från din skoltid eller tid i annan utbildning. Sådana berättelser skildrar i stort sett alltid bildningserfarenheter och intressant nog låter de sig ofta infogas i bildningstraditionens kategorier (med vissa undantag, se kapitel 3). Oavsett om man har utgått från kategorierna i bildningstraditionen eller från det biografiska bildningsperspektivet, så har det funnits kopplingar till didaktiken.

1.3. Didaktik Vi förstår här didaktik som det kunskapsområde som handlar om undervisningsinnehåll och hur undervisning gestaltas och de teoretiska och praktiska överväganden som lärare gör. Didaktikbegreppets kärna är alltså undervisning. Enligt Nationalencyklopedin är didaktik ”läran om undervisning; undervisningens och inlärningens teori och praktik” (ne.se u.å.). Det ska dock påpekas att det 19

Del 1: Introduktion till bildning och didaktik

inte finns någon ”teori som kan innesluta den totala undervisningssituationen” (Arfwedson 1998, s. 131). Det finns ingen universalmetod som passar alla tillfällen. Krogh med flera (2016, s. 38) skriver (författarnas översättning från danska): ”Didaktik som ämne intresserar sig för allmänna och överordnade teorier kring bildning och innehållsval, medan metodik som ämne intresserar sig för konkreta arbetssätt.” Samtidigt är även metodik en del av didaktiken i en vidare förståelse av begreppet (Blankertz 1987), något som diskuteras mer ingående ur olika synvinklar i det som följer, med början i kapitel 2. Didaktisk forskning bidrar bland annat med olika typer av reflektionsverktyg, som även kan kallas för didaktiska modeller (diskuteras ingående i kapitel 5) (Lunde & Sjöström 2021). De utgör en central del av grundläggande didaktisk teori och kan även ses som ett sätt att konkretisera och operationalisera4 didaktiska teorier. För den enskilda läraren utgör didaktiska teorier och modeller grunden för hens didaktiska praxisteorier. Dessa i sin tur är användbara vid konkreta didaktiska val i komplexa undervisningssituationer. Didaktik ger alltså stöd åt lärare när de ska göra informerade val i relation till så kallade didaktiska frågor (varför? vad? hur? etc.). Undervisning kan studeras utifrån flera olika perspektiv och många faktorer och kunskapsbaser är relevanta för att förstå det. Kansanen m.fl. (2017, s. 43) skriver: ”Didaktikens substans och den forskning didaktiken är upptagen av är undervisningsprocessen med alla dess relaterade element och omständigheter”. Det finns dels en praktisk del av didaktik (”undervisningskonst”), dels en teoretisk, men egentligen är de sammanbundna till en praktisk-teoretisk helhet. Det finns de som menar att didaktik är namnet på lärarnas professionsvetenskap (t.ex. Seel 1999; Kindenberg & Wickman 2018). Som sådan är den inte enbart en empirisk-analytisk vetenskap, som samhällsvetenskap (hur gör man?), utan även en humanistisk vetenskap (hur bör man göra?) och en designvetenskap (hur kan man göra bättre?). För att betona att det inte endast är en empirisk-analytisk vetenskap kan man säga att didaktik är lärarnas vetenskap, filosofi och konst, eller kort och gott: lärarnas kunskapsområde.

Operationalisera betyder ungefär att verkställa i praktiken.

Register A action competence se handlingsförmåga Adorno, Theodor 72 agens 23, 53, 158, 227, 293 aktivitetsteori 274 aktörs-nätverksteori 78 allmändidaktik 22, 40, 51, 203, 205, 219, 272, 290 allmän ämnesdidaktik 11, 40, 50, 52, 208 alternativa didaktiska val 43, 56, 197 alternativa synsätt 209 Andersson, Björn 128 ansvar 19, 61, 65, 75, 77, 131, 155, 174, 181, 209, 222, 258, 304 ansvarstagande 155 antropocen 21, 32, 143, 147 bildning i 153 didaktik i 143 antropocendidaktik 166 antropocentrism 155 Arfwedson, Gerd 20 Aristoteles 71, 181, 184 axiologi 36 B Barfield, Owen 189 Bengtsson, Jan 22, 29, 46, 51, 54, 56, 292, 293 Bergendal, Gunnar 93, 289 Berlinmodellen 123 berättelse 19, 59, 82, 169, 186, 191, 197, 200, 202, 233, 235, 248, 256, 295, 298 Biesta, Gert 74, 76, 106 bildande ämnesundervisning 218 bildning 17, 73, 95 allmän- 110 begreppets historia 59, 64 begreppets trubbighet 80

borgerlig 94 didaktisk 292 digital 112 eko-reflexiv 78, 226 ekosocial 78 estetisk 69 existentiell 72 formell 75 fysisk 69, 115 hållbarhetsorienterad 77 i antropocen 153 intellektuell 84 kategorial 75, 217 kollektiv 79 konstnärlig 104 kosmopolitisk 76 kritisk 94 kritisk-demokratisk 71, 101, 289 kritisk-reflexiv 74, 99 kroppslig 69, 112 kulturell 106 kunskaps- 59 lärar- 292 matematisk 107 materiell 75 modern 73 moralisk 59, 70, 297 naturvetenskaplig 107 politisk 223 posthuman 73, 77, 154, 161 postkolonial 76 postmodern 73 praktisk 69, 70, 98 religiös 68 samtida 73, 76 spirituell 68 språklig 106, 107 teknisk 107 transkulturell 76 yrkes- 59 bildningsbegreppet klassiska facetter 62 kritik emot 80, 81

bildningsdidaktik 21, 37, 56, 84, 140, 231 praktisk 262 ämnesorienterad 205 bildningsdidaktisk modell 227 ledstjärna 130, 166 bildningsdidaktisk modellering 272, 284 bildningsdidaktisk praxis 16 bildningserbjudanden 82, 84, 186, 250, 304 bildningserfarenhet 257, 295 bildningsetik 181 bildningshistoria svensk nutida 93 bildningsideal 18, 90 bildningskonfigurationer 210 bildningsperspektiv 17, 65, 70, 169, 181, 187 bildningspotential 40, 186, 205, 216, 295 bildningsprocesser 290 bildningssyn 210 samtida 77, 154 bildningsteman 290 bildningsteoretisk didaktik 121, 124 bildningstraditioner 60, 78 bildningsvisioner 210, 289 bildningsvärde 40 bildningsämnen 105 Blankertz, Herwig 20, 29, 41, 75, 119, 123, 124, 257, 313 Blooms taxonomi 96 Broady, Donald 94 Broström, Stig 127 Buber, Martin 186 C Carlgren, Ingrid 92, 93, 94, 95, 113, 210, 216 Claesson, Silwa 60, 124, 282, 290, 296

331

Comenius, Johan Amos 28 Content Representations (CoRe) 122 critical literacy 99 curriculum makers 210 D Dahllöf, Urban 31 deduktion 34 deliberativa samtal 158 demokratisyn 91 Deng, Zongyi 57, 73, 89, 115, 210, 301 Dewey, John 11, 28, 60, 68, 72, 89, 160, 183, 260 dialogseminarier 295 Didactic Classroom Studies 272 didactics 28 didaktik 19, 25 anglosaxisk 37 bildnings- 21 bildningsorienterad 22, 208 bildningsteoretisk 29 brett begrepp 88 dialogisk förståelse 89 eko-reflexiv 226 flerämnes- 41 humanistisk 22, 29, 86 integrativ 22 kemi- 45 kritisk-konstruktiv 75, 217 miljö- och hållbarhets- 11 mångvetenskaplig 41, 215 naturvetenskapernas 45, 219 normativ 22 pluralistiskt synsätt 31 som konst 38 svensk 29, 30, 37 -traditioner 36 tysk 29 undervisningskonst- 262 undervisningsteoretisk 29 värdegrundsmedveten 144 ämnesövergripande 215 didaktikens historia 28, 30

332

didaktikpublicering 301 didaktikscholars 301 didaktiksyn 210 didaktiska frågor 20, 133 didaktiska frågorna 34 didaktiska kunskapsområdet 25 didaktiska modeller 25, 27, 119, 203, 228, 272, 275 arbetsformer i fokus 137 bildningsorienterade 140 brygga mellan teori och praktik 273, 275 fokuserande 132 innehåll i fokus 134 integrerande 128 kommunikationsaspekter i fokus 138 meta- 133 praxis 283 syften i fokus 134 synonymer 273 synsätt i fokus 133 ämnes- 27 övergripande 128 didaktisk analys 75, 124, 131 didaktiska perspektiv antropocen- 166 didaktiska reflektionsnivåer 227 didaktiska relationen 32 didaktiska relationsmodeller 126 didaktiska spänningsfält 51 didaktiska teorier 25, 26, 27, 120, 228, 274 praxis 282 didaktiska triangeln 32 utvidgad 32 didaktiska val 16, 20, 88, 121, 206, 222, 231, 275, 277, 292 alternativa 43 filosofisk problematisering 34 ämnesinnehåll 164 didaktisk bildning 292 didaktisk dualism 172, 196, 205

didaktisk fantasi 227 didaktisk forskning 26 bildnings- 299, 300 ämnes- 49 didaktisk kongruens 129 didaktisk kunskap 291 didaktisk läroplansanalys 125 didaktisk modell 224 avfalls- 281 bildnings- 130 frihetsgrader 138 kemikalie- 136 klimat- 136 risk- 136 övergripande planeringsmodell 128 didaktisk modellering 43, 272, 299 bildnings- 272 fyra faser 276 praktisk 275 teoretisk 275 didaktisk skolbildning 36 didaktisk takt 38 didaktiskt ansvar 163 didaktiskvetenskaplig grund 211 Dilthey, Wilhem 272 dramaprojekt 246 dualism se didaktisk dualism E ekocentrism 155 eko-lärare 293 eko-reflexiv bildning 78 eko-reflexiv didaktik 159, 226 ekosofi 78 elitism 80, 185 emancipation 72 embodied se kroppsliggörande empirisk undersökning 9 Englund, Tomas 29, 88, 116 enkulturering 78

environmental humanities 150 episteme 90 epistemologi 75, 77, 91, 151, 161, 224 epoktypiska nyckelproblem 76, 110, 129, 217, 258, 290 essentialism 90 estetik 32, 43, 53, 65, 107, 156, 300 estetisk 244 estetiska ämnen 107 estetiskt omdöme 98 etik 28, 32, 53, 66, 71, 90, 145, 151, 155, 164, 177, 300, 305 bildningsperspektiv 17, 65, 70, 169, 181, 187 i läroplanen 175 relations- 38 religiös 173, 177 extrahering 276

Fritzell, Christer 22, 89, 112, 205, 208, 218 Fritzén, Lena 22, 205, 207 fronesis 54, 71, 76, 90, 91, 154, 181 färdighet 91 följemeningar 138 förskola 69, 127, 133, 134, 145, 177, 251, 278, 281 förståelse 91 förtrogenhet 91

hållbarhetsdidaktik 11, 101, 110, 143, 157, 161, 164, 221 hållbarhetsengagemang 159 hållbarhetsundervisning 221 hållbar utveckling 143 FN, globala mål 143 i grundskolans ämnen 145 läroplansperspektiv 144 tre dimensioner 143 hälsa 73, 91, 145, 146, 148, 181, 201, 242

G Gadamer, Hans-Georg 74 Gericke, Niklas 115, 164, 221, 301 globala utmaningar 78 Goethe, Johann Wolfgang von 65, 66, 188, 263, 317, 323 Gustavsson, Bernt 17

F fallbeskrivning se berättelse fallstudier, potential 236 fantasi pedagogisk, didaktisk 104, 179, 182, 184, 226, 236, 239, 273, 298, 305 Faraday, Michael 244, 263, 315 fenomenologi 30, 274 Fintelmann, Klaus 69, 70, 248, 253, 316 flerämnesdidaktik 215 FN globala mål 157 folkbildning 60, 66, 71, 79 forskningsmetod 278 framstegsoptimism 92, 150 framtida skola syn på 90 Frankfurtskolan 72 frigöra 75, 163, 182, 227 frihetsgrader vid undersökningar 138 fritidshem 145, 197, 199, 244

H Hammer, Bertil 30 handling 75 handlingsberedskap 101 handlingsförmåga 95, 101, 160 Handlingsförmåga 101 handlingskompetens 101 handlingskunnande 159 Hattie, John 9 Heimann, Paul 29, 122, 123 helhetssyn 154, 205 Herbart, Johann Friedrich 28, 38 Herder, Johann Gottfried 65, 78 Hiberniaskolan 246, 248, 249, 250, 251, 252, 254, 255 Hirst, Paul 12 Hopmann, Stefan 22, 36, 40 Horkheimer, Max 72 humanism 90, 149, 154, 213 humanistisk ämnesdidaktik 39 Humboldt, Wilhelm von 60, 65, 83, 321, 326, 328

I innehåll 26 innehållsrepresentation 53 innehållsval filosofi- och relevansgrundade 231 Instructional Design 122 integrativ didaktik 43, 88, 205, 219 integrativ världsbild 215 integrativ ämnesdidaktik 215 interventioner pedagogiska 186, 199 K Kansanen, Pertti 20, 26, 32, 40, 48, 54, 206, 272 KASAM 73, 241 kategorial bildning 114, 217 kemiska processer i förskolan 279 Kemp, Peter 76, 155 Kerschensteiner, Georg 67, 69, 317 Key, Ellen 60 Klafki 89 Klafki, Wolfgang 29, 40, 67, 72, 75, 102, 110, 121, 124, 129, 131, 160, 181, 209, 217, 264 klimathotet 78, 136, 143, 145, 147, 151, 153, 217 klokhet 39, 54, 71, 76, 103, 181, 297, 305 kollektiva minnen, lärares 202

333

kollektiv bildning 79 kompetens -begreppet 99 handlings- 101 hermeneutisk 106 komplexa samhällsfrågor 224 komplexitetsreduktion 35 Konfucius 63 konst undervisnings- 39 kraftfull kunskap 35, 113 kritisk-demokratisk bildning 71 kritisk-konstruktiv didaktik 75 kritisk pedagogik 152 kritisk realism 151, 291, 300 kritisk-reflexiv bildning 74 kritisk teori 72 kritiskt tolkande ansatser 116 kritiskt tänkande 18, 59, 75, 102, 222 Kroksmark, Tomas 29, 46, 49, 54, 96, 218, 292 kroppsliggörande 53, 94, 113, 115, 155, 295 kunnande 88, 92, 95 ämnes- 113, 205, 227 kunskap didaktisk 291 erfarenhets- 97 komplex förståelse 92 kraftfull 113 meningsbildande 208 praktisk 97 presentationell 97 propositionell 97 relationell 78 relationell syn 92 tyst 211 kunskapande 94 kunskaper inom lärarutbildning typologi 290 kunskapsemfaser 138 kunskapsintressen 90

334

kunskapsmål 90 kunskapsmätningar 92 kunskapsosäkerheter 224 kunskapssyn 36, 42, 102, 210 inom lärarutbildning 290 instrumentell 92 komplex 92 praktisk-humanistisk 37 relationell 18, 92, 293 kunskapssystem 155 kunskapsteori 89, 133 kunskapstradition praktisk 36 kunskapstyper 90 kunskapsuppfattning rationalistisk 94 relationell 94 L legitimeringsproblem didaktikens 34 lek 69 Liedman, Sven-Eric 60, 305 literacy 98 critical 99 scientific 99 litteracitet 98 disciplinär 98 kritisk 99 ämnes- 98 ämnesområdens 98 livsstil 165 ekologiskt destruktiv 147 Lundgren, Ulf P. 31, 88 lärande 43, 122, 130, 146, 176 deliberativt 162 livslångt 70, 93, 95, 104, 173, 260 meningsfullt 9 ovanligt berikande 256, 290, 306 problembaserat 270 transformativt 11, 63 ämnes- 52 lärandeforskning 30, 274 lärandemiljö 295 lärandeteori 27, 116, 121, 274

lärarnas filosofi 20, 25 lärarnas konst 20, 25 lärarnas kunskapsområde 20, 26 lärarnas professionsvetenskap 20, 57 lärarnas vetenskap 20, 25 lärarutbildning 287 bildningsperspektiv 289 i antropocen 293 olika modeller 287 läroplan 255 grundskolans 174 läroplansfilosofi 103 läroplansteori 31, 88, 116 Løvlie, Lars 25, 228 M mangling 276 Marton, Ference 30, 46 materiens oförstörbarhet 280 medborgarbildning 18, 71, 91 medborgare världs- 76 meningsfullhet 9, 21, 72, 73, 192, 303 metaperspektiv 37, 43 metareflektion 227 metodik 20, 28, 31, 44, 51, 54, 119, 123, 125, 129, 231, 262 debatt 139, 165, 225, 226 estetiska övningar 69, 97, 105, 189, 192, 248 projektarbete 111, 137 rollspel 111, 158, 225, 298 värderingsövningar 158 metodval forsknings- 299 Meyer, Meinert 129 miljödidaktik 133, 143, 152, 157, 225, 238, 281 miljöetik 155, 162, 164 miljökunskap 112 miljö- och hållbarhetsdidaktik 11, 133, 143, 164, 221, 281 miljörättvisa 151, 155, 222

miljöutbildning 153, 164 sex principer 153 miljövetenskap 11, 149, 151 humanistisk 150 transdisciplinär 150 modeller taxonomi 275 modernitet 92 moral se etik moralisk bildning 297 i skolan 190 undervisning för 190 moralisk fantasi 183 motbegrepp 73 multimodalitet 37, 132, 290 musik undervisning 107 mål/medel-tänkande 94 människan-i-världen 78, 94, 107, 116 människosyn 36, 42, 149, 210 N natursyn 154 naturvetenskapernas didaktik 45, 52, 107, 219, 222, 262 naturvetenskapens karaktär 136 Nielsen, Frede 41, 106 normer 35 normproblemet 35 Nussbaum, Martha 12, 60, 184 nyckelproblem epoktypiska 76, 110, 217, 258 O ontologi 151 operationalisera 20, 119, 225 organiserande syften 134 Otto, Günter 123 P paideia 25, 62, 64

participatory inquiry paradigm 97 Pedagogical Content Knowledge 46 problematisering 48 pedagogik 11, 30, 31, 54, 74, 80, 88, 116, 127, 152, 161, 189, 211, 290, 293 relationell 11 pedagogiker vilda 293 pedagogiksyn 210 pedagogisk filosofi 34, 88, 124, 155 personalisation se subjektifiering personlig ideologi 282 Pestalozzi, Heinrich 65, 66, 67 PISA 98 planetär etik 161 Platon 82, 247 pluralism 101, 133, 158, 213, 244, 293 portfolio 256, 295 posthumana perspektiv 149 posthuman bildning 77, 161 poststrukturalism 274 poststrukturalistiska ansatser 116, 274 powerful knowledge 113, 279 problematisering 114 pragmatiska ansatser 116 pragmatism 90, 116, 160, 163, 212 praktisk klokhet se fronesis praktisk kunskap 200, 202, 210, 232, 236 praktisk-teoretisk 9, 20, 50, 290 praxis 16, 39, 93, 207 praxismodeller 283 praxisteori 20, 54, 228, 278, 282, 290 problematiserande perspektiv 205, 231

problembaserad utbildning 224 professionsvetenskap 20, 57, 288 progressivism 90, 213 R ramfaktorer 33, 126, 211 realism 151 referensdisciplin 45 reflektionsverktyg för ämnesdidaktik 42 reflexivitet 37, 160 reflexiv undervisning 159 reformpedagogik 172, 260 rekonstruktionism 90, 213 social 103 relationell kunskapssyn 18 relationell kunskapsuppfattning 78 relationell pedagogik 11, 186 relationsetik 38 relationsmodell 126 bildningsorienterad 127 relevant ämnesinnehåll 16 Ricoeur, Paul 74 Roberts, Douglas 138 Rousseau, Jean-Jacques 71 S samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll 46, 222 samhällsfrågor med riskaspekter 221 samhällssyn 36, 42, 149, 210 samtida bildningssyn 76 Schiller, Friedrich 64, 66, 69, 181, 183, 193, 323, 324 scholars didaktik- 301 Schulman, Lee 218 Schulz, Wolfgang 123, 129 Schwab, Joseph 135, 137, 218 Schön, Donald 170, 197, 232, 233, 297, 324 scientific literacy 45, 98, 107 Selander, Staffan 50, 52

335

selektiva traditioner 39, 43, 217 seminarier 294 dialog- 295 Shulman, Lee 46, 89, 202, 232, 234 självständiga arbeten 299 skepticism 212 skola för bildning 90, 103 skolans bildningsplan 105 skollagen 173 skolutveckling 295 skolämne 41, 210 kultur 43 metaperspektiv 43 tradition 43 skolämnen bildningsperspektiv 104 jämförelse 53 olika grupper 41 skolämnessyn 210 Snow, C. P. 108, 151 socio-kulturella ansatser 116 socio-scientific issues 46, 222 sofisterna grekiska 71 språk 41, 53, 61, 99, 106, 107, 116, 132, 176, 221, 306 subjektifiering 73, 75, 102, 106, 162 Sund, Per 164, 165, 213, 221 Sundberg, Daniel 25, 33, 89, 90, 103, 116, 125 synliggöra 163, 227 systemtänkande 101, 165 Säfström, Carl Anders 34 Sörlin, Sverker 19, 25, 60, 61, 79, 93, 147, 153, 154 T taoism 78 techne 90 teknosystem 150 teorier för lärare 273, 274 transdisciplinär 147, 150, 166, 293

336

transdisciplinär miljövetenskap 150 transdisciplinärt förhållningssätt 147 transformation ämnesinnehålls- 115 transformativt lärande 11 tyst kunskap 113, 236, 290 U Uljens, Michael 22, 25, 73, 81, 120, 140 undervisning 31, 34 bildningsorienterad 209 hållbarhets- 221 reflexiv 159 undervisningsemfaser 90 undervisningskoncept 119 undervisningskonst 20, 38, 245 undervisningskonstdidaktik 262 undervisningskvalitet 268 undervisningsprinciper 133 undervisningsstycke 262, 278 undervisningssyn 133, 211 pluralistisk 133 undervisningsteoretisk didaktik 122, 123 undervisningsupplägg bildningsteoriinformerat 299 undervisningsutveckling 268 upplysning 17, 35, 62, 65, 71, 81, 92, 111, 116, 173 hård 92 utbildningsideologier 89 utbildningskonfigurationer 210 utbildningspolitik 88 utbildningssociologi 31 utbildningsvetenskapliga kärnan 10, 11, 45, 57, 296 utvecklingsteori bildningsorienterad 259

V Vallberg Roth, Ann-Christine 38, 228, 272, 278 variationsteori 278 verksamhetsförlagd utbildning 38, 228, 272, 278, 284, 298 Vestlund, Gösta 60 vetenskap design- 26 empirisk-analytisk 26 humanistisk 26 lärares 26 visdom 102, 154, 305 visdom i praktiken 49 välbefinnande mänskligt 98 värdegrund 168, 207 värdegrundsarbete ämnesorienterat 205 värdegrundsfrågor 84, 177, 205, 226 värden 223 världsbild 34, 36, 40, 42, 68, 108, 154, 178, 210 integrativ 154, 159, 205, 215, 289 världsbilder idealtyper 154 världsmedborgarskap 19, 76, 155, 284, 306 Wagenschein, Martin 67, 135, 171, 218, 258, 262, 263, 264, 309 Wahlström, Ninni 90, 116, 120, 125 Waldorfpedagogik 172, 246, 248, 251, 260, 268 Weniger, Erich 75, 228 Wickman, Per-Olof 20, 46, 98, 121, 134, 208, 219 worldification 76 Wright, Georg Henrik von 150, 154

Y Young, Michael 113, 279 yrkesbildning 67, 70, 220, 249, 253, 328 yrkesdidaktik 11, 306 yrkeskunnande 83, 296, 304 Z Zierer, Klaus 128 Ä ämnen, orienterande 41, 130, 144, 221 ämnesbruk 53

ämnesdidaktik 40, 51, 135, 205 allmän 40, 208 humanistisk 39, 217 humanvetenskaplig 205 integrativ 215 olika subfält 40 ämnesgrupper 104 ämnesinnehåll relevant 16 ämnesinnehållstransformationer 115 ämnesintegrerad undervisning 111, 115, 215, 223 ämneskunnande 113, 205

ämneskunskap 32 ämneskunskaper relevanta 159 ämnesspråk 53 ämnestraditioner 40 ämnestransformation 53 ämnestänkande 53 ämnesundervisning bildande 218 ämnesövergripande 110, 111, 209, 215, 221 Ö Öhman, Johan 139, 159 Östman, Leif 138, 139, 162

337

Jesper Sjöström är professor i didaktik med inriktning mot naturvetenskapsämnena. Hans forskning handlar om bland annat didaktiska

Didaktik för lärande och bildning

Sjöström Tyson

kationens roll och hur man som lärare kan få med globala utmaningar

Didaktik för lärande och bildning

Didaktik för lärande och bildning ger en bred introduktion till lärares

teorier och modeller och didaktisk modellering av bildande innehåll. Ruhi Tyson är lektor i pedagogik. Hans forskning handlar om bildning, berättande, praktisk kunskap och yrkesdidaktik.

Best.nr 47-13067-2 Tryck.nr 47-13067-2

Jesper Sjöström och Ruhi Tyson