9789147128532

OLLE NORDBERG

LIBERS LITTERATURDIDAKTIK Aktuell forskning – Praktiska möjligheter

ISBN 978-91-47-12853-2 © 2019 Olle Nordberg och Liber AB FORMGIVARE

Anna Hild REDAKTÖR

David From BILDREDAKTÖR

Martina Mälarstedt/Sanna Bilder BILDKÄLLOR

Bildernas bedrägeri, 1929 av (c)René Magritte/Bildupphovsrätt 2019 (foto: Heritage/TT) Laesende lille pige, 1900 av Johan Gudmundsen-Holmgreen Författarfoto: Maja Nordberg PROKUTION

Anna Törnqvist Göpel Första upplagan 1

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.

BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Undantag Kopiering är tillåten av de sidor som är markerade „Kopiering tillåten“. Sådan kopiering får endast ske till eleverna på den egna skolan. Kopiorna får inte på något sätt spridas utanför den egna skolans verksamhet. Det innebär bl.a. att kopiorna endast får göras digitalt tillgängliga i skolans slutna nätverk. Upphovspersonens ideella upphovsrätt enligt upphovsrättslagen och källangivelse i övrigt ska respekteras på sätt som anges i BONUS-avtalet.

Liber, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30 e-post: kundservice.liber@liber.se

2

INNEHÅLL FÖRFATTARPRESENTATION

4

KAPITEL 1

INLEDNING 5 Introduktion 5 Varför ska vi läsa skönlitteratur?

7 Finns det en ”läskris” i Sverige?

10 Textens disposition 12 KAPITEL 2 13

FORSKNINGSANKNUTNA PERSPEKTIV PÅ UNGDOMARS LITTERATURLÄSNING

13

Inledning 13 Om didaktik 14 Den litteraturdidaktiska forskningsmiljön i Sverige 16 Empirisk forskning om ungdomars litterära kompetens 21 Läsarter och lässtrategier 25 Den känslomässiga läsningens plats i litteratur­- vetenskapen – och i undervisningen 28 Om vidgade textbegrepp och litteraturens plats bland de moderna medieformerna 32 KAPITEL 3 37

ATT ARBETA MED SKÖNLITTERATUR I SKOLAN

37

Inledning 37 Mötet med texten 38 Att läsa fiktion för dess egen skull 40 Analytisk och kritisk läsning 42 Litteraturteori i skolan?

46 Litteratursamtalet 48 Några tankar om uppgifter och vidare bearbetning 53 Några ord om bedömning och betyg 58 Att lära sig av att läsa – Att vara en läsare 61 Att bygga en Litterär identitet 65 KAPITEL 4

68

AVSLUTNING 68 Teori och praktik 68 Litteraturdidaktisk framåtblick 70 Slutord 72 Register 73

LIBER

• 47-12853-2-00 • Libers Litteraturdidaktik

Kopiering tillåten

3

FÖRFATTARPRESENTATION Olle Nordberg är fil dr i litteraturvetenskap och universitetslektor vid litte­ raturvetenskapliga institutionen, Uppsala universitet. Nordbergs forsk­ning är särskilt inriktad på ungdomars litteraturläsning och litteraturdidaktik. Han är också legitimerad gymnasielärare och verksam gymnasielektor i svenska med 20 års erfarenhet av läraryrket och litteraturläsning med tonåringar.

Nordberg undervisar sedan 2012 inom ämneslärarutbildningen i Uppsala.

LIBER

• 47-12853-2-00 • Libers Litteraturdidaktik

Kopiering tillåten

4

KAPITEL 1

INLEDNING

Introduktion Jag har ofta använt René Magrittes bild som ni ser ovan i min undervis­ ning. Och innan jag kommer in på metoder och möjligheter, t.ex. tankar om hur och varför jag gjort så eller så, vill jag i samma, lite lätt provokativa anda som konstnären redan från början slå fast: Detta är inte en lärar­ handledning. Den text som ni just börjat läsa bör i stället ses som en sam­ ling öppna ingångar till antologin Libers litteratur. Innehållet i antologin bjuder nämligen in till tankar och reflektioner långt större än vad som får plats i några färdiga frågebatterier och uppgifter, och inrymmer en poten­ tial att leda till perspektiv som sträcker sig bortom skolvärldens råmärken och ibland alltför snävt bedömningsstyrda verklighet.

För att frigöra litteraturens kraft behöver läsupplevelsen hos varje läsa­ re väcka känslor, röra om tankar, skapa frågor, uppröra, drabba. En stark

LIBER

• 47-12853-2-00 • Libers Litteraturdidaktik

Kopiering tillåten

5

läsupplevelse står inte, vilket ibland har hävdats, i motsättning till möjlig­ heter att exempelvis att utveckla elevers analytiska blick, deras narratolo­ giska kunskaper eller deras litteraturvetenskapliga begreppsanvändning i skolarbetet. Tvärtom. Jag och många andra forskare med mig menar att den traditionella uppdelningen mellan det passionerade läsandet och den vetenskapliga analysen är begränsande och en gång för alla bör överges.

Den som fortsätter läsa kommer att ges en inblick i hur denna stånd­ punkt är förankrad i empiriska läsarundersökningar, i mer etnografiskt in­ riktade studier och i klassrumspraktik. Jag kommer i det följande att sam­ manfatta några huvuddrag i den litteraturdidaktiska forskningen i Sverige från 1970-talet till nutid, att resonera om vad helklassläsning kan betyda för såväl för enskilda elever som för en grupp samt hur litteraturens posi­ tion i svenskämnet och i samhället påverkas av den digitala revolutionen.

Bland mycket annat kommer jag också att beröra hur litteraturvetenskaplig teori kan användas i skolan och om hur en läsares möte med texten kan ses som en nyckelfaktor i allt litteraturdidaktiskt arbete. Jag ska också utveckla några tankar om bedömning av arbetet med skönlitteratur. Allra först berörs i följande stycke det som ibland kallas ”legitimeringsfrågan” som handlar om motiv till att läsa litteratur i skolan och överhuvudtaget.

De redan nämnda ingångarna, d.v.s. sätt att närma sig antologins texter och bilder, kommer att introduceras löpande genom textens olika delar och knyter an till såväl teoretiska perspektiv som praktiska. Men som sagt, inga färdiga textfrågor, inga bildanalysscheman, ingen mall för poesiläsning. Den givna utgångspunkten är i stället de frågor, reaktioner och undringar som väcks hos varje läsare. De tankar som sätts igång hos den som läser behöver först göras medvetna, och sen möta andras tankar om samma text. Därifrån kan sen arbetet ta fart i den riktning läraren och eleverna önskar!

Den här e-boken är skriven så att du ska kunna bläddra runt i den och titta på ett avsnitt då och då om du vill, men den är även möjlig att läsa som en helhet. Det är ju nämligen så att teori och praktik hör ihop. Uppdraget jag fått av Liber, att i denna litteraturdidaktiska introduktion till antologin överbrygga den klyfta som ibland har funnits mellan undervisningsrela­ terad forskning och lärares verklighet, ser jag som mycket viktigt. Hoppas att du som läser detta upplever att vi alla inblandade – lärare, forskare och inte minst eleverna! – har allt att vinna på en sådan utveckling Trevlig läsning!

Olle Nordberg

LIBER

• 47-12853-2-00 • Libers Litteraturdidaktik

Kopiering tillåten

6

Varför ska vi läsa skönlitteratur?

En del av er tycker kanske att det är en dum och nästan provocerande fråga som ställs i rubriken. Men, som många läsare säkerligen vet dyker den upp då och då i klassrummet. Och inte bara där. Min gode vän medicinprofessorn sa en gång till mig att han inte såg några som helst skäl till att läsa skönlitteratur – och att han inte heller gjorde det (han har dock ändrat sig nu!). Detsamma har jag hört från människor jag stött på inom alla möjliga områden, med vitt skilda bakgrunder.

Jag tillhör de som anser att vi litteraturlärare alltid måste vara beredda att ta upp denna fråga till diskussion och förhandling, och jag ska lite senare i denna framställning återkomma till varför jag menar att eleverna själva ofta sitter inne på de allra bästa svaren. Huvudidén med att ställa frågan så här i inledningen är att jag vill att den ska få följa med oss ge­ nom texten och hela tiden påminna oss om vikten av att aktivt reflektera över den. Det största hotet mot ungdomars läsintresse och läsförmåga är nämligen att slentrianmässigt låta elever läsa textutdrag som läraren själv varken bryr sig om eller på ett förankrat och engagerat sätt känner till ver­ ket bakom, för att därefter låta dem svara på mekaniska och ofta ganska begränsande frågor. Låt oss så här i början slå fast att anledningen eller svaret på den fråga som är i fokus här inte framträder i den processen.

Inte heller de klassiska, inrepeterade svar av facit-typ som hörs åter­ kommande i klassrum när frågan om varför vi ska läsa påhittade berät­ telser kommer på tal: ”Man blir bättre på språk, får större ordförråd, blir allmänbildad o.s.v.” håller måttet. Även om de förstås innehåller en stor portion av sanning blir de lika innehållslösa som svaren på de mekanis­ ka textfrågorna. De övertygar helt enkelt inte, varken eleven eller läraren.

Istället behöver svaren växa fram inifrån varje läsare om det litterära läsin­ tresset ska bestå genom ett långt liv. Och den processen behöver bottna på ett mycket djupare plan i varje läsares tankevärld.

Under 00-talet har denna varför-fråga varit högaktuell också inom det litteraturdidaktiska forskningsområdet, både som allmän utgångs­ punkt och i inriktade studier där litteraturens legitimering har studerats i läro­medel och inom lärarutbildningen vid olika lärosäten. Att frågan har aktualiserats ges olika förklaringar. Konstaterandet att litteraturens sär­ ställning som bildningens grundpelare inte längre är aktuell i 2000-talets samhälle är kanske den viktigaste och mest frekvent återkommande. Att vår samtid på många plan framträder totalt annor­lunda i en jämförelse

LIBER

• 47-12853-2-00 • Libers Litteraturdidaktik

Kopiering tillåten

7

med det förra seklet, i vilket den här synen växte fram, har givit eko både i forskning och i läroplaner. Den kanonläsning som tidigare oemotsagt bara tuffade på som ett led i ett homogeniserande kulturellt arv är nu syn­ nerligen obsolet i det postmoderna och mångkulturella Sverige som av­ löst 1900-talets. Detta är förstås på många sätt en positiv sak! Det finns så många bättre skäl till att läsa och arbeta med litteratur i skolan. Ett annat exempel, eller kanske snarare ett symptom på att själva meningen med att läsa fiktionell litteratur har ifrågasatts, är den våg av förment verklighets­ baserade böcker, ofta med en miserabel livssituation i centrum, som blev synnerligen populära under 2000-talets första decennium. Genren, som ofta benämns ”faktion” i vetenskapliga sammanhang, hade sin storhetstid samtidigt som en mäktig fantasyboom rådde bland en annan grupp ung­ domsläsare. Denna uppdelning är intressant och många ungdomar jag har träffat både i skola och i forskningssammanhang har uttryckt att ”antingen ska det vara verkligt eller så overkligt som möjligt”. Harry Potter-böcker­ na hade ett enormt genomslag och har präglat en hel generation av läsare, detsamma gäller faktionsklassikern Pojken som kallades det.

Lägger vi samman bilden av den vacklande legitimiteten för litteratu­ ren i samhället och skolan och dessa båda trender, som var som intensi­ vast åren kring 2005, går det att dra många intressanta slutsatser. En är att Sagan om ringen-filmerna, Harry Potter-fenomenet, misery-lit och faktionsexplosionen sammanföll med den faktiska ingången i den di­ gitala tidseran. En annan att det vidgade textbegreppet, d.v.s. idén om att film, bild, ljud och andra uttrycksformer ska likställas med och ses som text, blev etablerat inom svenskämnet och litteraturundervisningen. Ett tredje, som redan berörts är att både Sverige och hela välden blir alltmer globaliserat. En fjärde, som syns i många avhandlingar från den här tiden, är att många elever verkar ha svårt att läsa fiktion som fiktion. De upp­ fattar exempelvis innehållet i klassiker och annan skönlitteratur som direkt kopplat till författarnas liv, som självupplevda saker, som verklig­ hetsbaserade berättelser.

En femte slutsats, eller om det är en följd av allt detta, är att ungdomar inte tar del av det traditionella nyhetsflödet i samma utsträckning. Den utvecklingen har fortsatt in i nutid. Jag har i min egen forskning sett den något paradoxala följden till den bild som skisseras ovan att elever inte ser skillnaden mellan fiktion och verklighet som särskilt betydelsefull. I en traditionell definition av vad som kännetecknar en kompetent litteratur­ läsare är förmågan att förhålla sig till denna skillnad en verklig grundbult,

LIBER

• 47-12853-2-00 • Libers Litteraturdidaktik

Kopiering tillåten

8