9789147128365

Situationsanpassat ledarskap och strukturerad undervisning

Vad utmärker ett professionellt lärarledarskap? Hur skapar läraren goda relationer med elever, kollegor och föräldrar? Vad ökar elevernas motivation? Hur kan konflikter förebyggas och hur kan risken för kränkningar i svåra situationer minimeras? Och inte minst: hur planerar, genomför och utvärderar läraren sin undervisning?

Det här utgör några av frågeställningarna för denna heltäckande och handfasta bok om ledarskap för lärare. Innehållet, som vilar på forskning och beprövad erfarenhet, är anpassat efter lärarutbildningens kärnkurs i sociala relationer, konflikthantering och ledarskap. I boken varvas teori med praktiska råd och verklighetsnära tillämpningsuppgifter i syfte att utveckla och stärka läsarens förmåga att leda framgångsrik undervisning.

Matts Dahlkwist är verksam vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet. Dahlkwist har en gedigen bakgrund, såväl som lärare på grund- och gymnasieskolan som lärarutbildare vid Uppsala universitet.

LÄRARLEDARSKAPET

LÄRARLEDARSKAPET

LÄRAR LEDAR SKAPET SITU A TIONSA NP A SSA T LE DA RSKA P

STRU KTU RE RA D U NDE RV ISNING

MA TTS DAH LKWIST

Best.nr 47-12836-5 Tryck.nr 47-12836-5

MA TTS D A H LK WI S T

LÄRAR LEDAR SKAPET S I T U AT I O N S AN PAS SAT LE DAR SK AP

S T R U K T U R E R AD U NDE R VISNING

M AT T S D A H L K W I S T

LIBER

Innehåll Innehåll Förord ............................................................................................................................... 7

KAPIT EL 1 LEDARSKAP, KOMPETENSKRAV OCH RELATIONER ............ 1 0 Lärarledarskap ............................................................................................................ 11 Vad säger styrdokumenten? ............................................................................. 11 Vem är en bra lärare? ......................................................................................... 13 Ledarskap i lärarens yrkesvardag ................................................................. 14 Kan alla bli bra ledare? ...................................................................................... 20 Ett situationsanpassat ledarskap .................................................... 20 Framgångsfaktorer för ett bra ledarskap ................................................... 22 Många krav på kompetens .................................................................................... 24 Ledar- och relationskompetens ...................................................................... 25 Ämneskompetens ................................................................................................. 28 Didaktisk kompetens – vad, varför, hur ...................................................... 30 Alla kompetenser är nödvändiga ................................................................... 31 Relationsbygget – ledarskapets kärna ............................................................. 32 Ett ömsesidigt arbete .......................................................................................... 32 Strategier för en lyckad start ........................................................................... 35 Skolklimatet och relationsbygget ................................................................... 38 Föräldrakontakterna och relationsbygget .................................................. 39

KAPIT EL 2 MOTIVATION OCH MÅL ................................................................................... 5 0 Att motivera och engagera – drivkrafter till framgångsrikt lärande .... 51 Två typer av motivation ....................................................................................... 53 Motivation och självkänsla ............................................................................... 54 Utmaningar på rätt nivå ..................................................................................... 55

3

Läraren som motivationsfaktor ......................................................................

Kamratlärande som motivationsfaktor .......................................................

Att bryta onda cirklar ...........................................................................................

Mål och syfte som riktmärken ..............................................................................

Utmanande mål på kort och lång sikt .........................................................

Elevers målinriktning ...........................................................................................

Förväntningar på sig själv och andra ..........................................................

Varför lyckas vi? Varför misslyckas vi? ........................................................

57 60 61 64 65 67 69 72

KAPIT EL 3 NORMER, REGLER OCH STUDIERO ..................................................... 78 Normer och regler i skolan ..................................................................................... 79 Normbildning enligt läroplansmålen ............................................................ 80 Normen om perfektion på den sociala arenan ....................................... 82 Könsnormer i skolan ............................................................................................ 83 Klädkod i skolan? .................................................................................................. 86 Struktur, trygghet och studiero .............................................................................. 90 Att skapa struktur .................................................................................................... 90 Vad kännetecknar en god studiemiljö? ......................................................... 92 Tydliga regler och tydligt ledarskap ................................................................ 93 Ordning och disciplin ............................................................................................. 95 Sanktioner och konsekvenser ........................................................................... 97 Olika former av konsekvenser ........................................................................... 97 Positiv uppmärksamhet ....................................................................................... 99 Muntliga tillrättavisningar som påbud ........................................................... 100 Sanktionsmöjligheter enligt lagen .................................................................... 102 Skolplikt och frånvaro ............................................................................................. 107

KAPIT EL 4 LEDA GRUPPER .................................................................................................... 1 12 Att leda lärande i grupp ............................................................................................. 113 Att planera och designa grupparbete ............................................................ 114 Att leda och handleda arbete i grupp ............................................................ 115 Gruppens storlek och sammansättning ....................................................... 118 Nivåanpassning och kamrateffekter .............................................................. 119 Att forma regler inför grupparbetet ................................................................. 121 Vad händer i gruppen? ......................................................................................... 121

4

Att påverka och att påverkas i gruppen ........................................................ 122 Social lättja eller social triggning? .................................................................. 126 Gruppens utveckling .............................................................................................. 129 Bedömning och återkoppling vid arbete i grupp ....................................... 133

KAPIT EL 5 KONFLIKTER OCH UTANFÖRSKAP ....................................................... 1 38 Om konflikter .................................................................................................................

Konflikter på olika nivåer ....................................................................................

Konflikttyper ..............................................................................................................

Att hantera en konflikt ..........................................................................................

Konflikter inom grupper .......................................................................................

Vi mot dom – konflikter mellan grupper ......................................................

Många relationer, många konflikter ..............................................................

En modell för konflikthantering i skolan ......................................................

Alla ska med ..................................................................................................................

Vad är en kränkning? ...........................................................................................

Vad är diskriminering? .........................................................................................

Vad är mobbning? ..................................................................................................

Arbete för att inkludera .......................................................................................

Likabehandlingsarbetet – skolans skyldigheter och ansvar ..............

39 1 140 141 143 144 145 146 149 154 154 155 157 164 167

KAPIT EL 6 SAMVERKAN MELLAN VUXNA I SKOLAN ....................................... 172 Kollegial samverkan .................................................................................................. 173 Kollegial samverkan i arbetslag ..................................................................... 175 Kollegialt lärande och återkoppling .............................................................. 176 Kollegial återkoppling och handledning ..................................................... 179

KAPIT EL 7 DIDAKTISKA VAL: ATT PLANERA, GENOMFÖRA OCH UTVÄRDERA UNDERVISNING ...................................................... 1 84 Att planera undervisning ......................................................................................... 185 Vad ska styra lärarens planering? ................................................................. 186 Steg i planeringsprocessen .............................................................................. 190 Lektionsplanering ................................................................................................. 191 Vad? Varför? Hur? ................................................................................................. 193 Situationsanpassade val av arbetssätt ....................................................... 195

5

Hemläxor? ................................................................................................................. 201 Den fysiska klassrumsmiljöns betydelse ................................................... 204 Självreglerat lärande ........................................................................................... 206 Ledning och genomförande av undervisning ................................................ 214 Mästarlärare eller novis? ................................................................................... 214 En flygande start .................................................................................................... 218 Studiero från start ................................................................................................. 219 Strukturerad undervisning ................................................................................ 222 Talutrymme åt alla ................................................................................................ 227 Övergångar och ”time on task” ....................................................................... 232 Samlande avslut .................................................................................................... 234 Utvärdering och återkoppling ................................................................................ 239 Den vardagliga återkopplingen ....................................................................... 242 Att leda utvecklingssamtal ................................................................................ 247 Kollegial utvärdering ............................................................................................ 249

KAPIT EL 8 JURIDISKA OCH ETISKA FRÅGOR I ETT LEDARSKAPS­P ERSPEKTIV ........................................................... 2 54 Etik och lärarprofessionalitet ................................................................................ 255 Läraren som auktoritet och förebild ............................................................. 256 Läraren som maktutövare ................................................................................ 258 Om rättviseproblematik ...................................................................................... 260 Privat närhet och professionell distans ...................................................... 262 Lojalitetsproblematik ........................................................................................... 263 Är läraryrket professionellt? ............................................................................. 266 Att leda värdegrundsarbete ................................................................................... 270 Framgångsfaktorer i värdegrundsarbetet .................................................. 272 Vem ska fostra? ...................................................................................................... 273 Rättigheter och skyldigheter ................................................................................. 281 Elevhälsans verksamhet .................................................................................... 281 Sekretess och orosanmälan ............................................................................ 282 Vi är alla olika. Om individualisering ............................................................ 284 Elevinflytande .......................................................................................................... 285 Källförteckning ............................................................................................................ 290 Register ........................................................................................................................... 302

6

Förord Vilka är de främsta framgångsfaktorerna för en lärares ledarskap? Hur ökar läraren elevernas motivation? Hur kan en maximalt gynnsam klassrumssituation skapas och hur kan en god arbetsro byggas upp? Hur hanterar jag stökiga situationer utan att det innebär avbrott i undervisningen och utan att någon känner sig kränkt? Hur skapar jag som lärare goda relationer med elever, kollegor och föräldrar? Vilka arbetssätt är optimala för att nå undervisningsmålen? Dessa frågor och många fler som är centrala för lärarens ledarskap kommer att behandlas i denna bok.

Läraren och lärarens ledarskap utgör nyckelfaktorer för ett framgångsrikt lärande. Ett auktoritativt och relationsskapande ledarskap i klassrummet och i skolan är avgörande för barns och ungas sociala utveckling och lärande. I personalgruppen är kollegial samverkan avgörande för lärarnas möjligheter att tillsammans uppnå undervisningsmålen och för att skapa en positiv skolkultur.

Detta är en praktiknära och heltäckande bok för lärare under utbildning och i verksamhet, vilken på ett uttömmande sätt avser att behandla lärarledarskapets specifika karaktär, baserat på aktuell forskning och beprövad erfarenhet.

En lärares ledarskap är av specifik och situationsanpassad karaktär i förhållande till rollen som ledare i ett privat företag eller vid en offentlig myndighet, och ställer därmed andra krav. Lärarledarskap kan kort definieras som ledning och handledning av barn och unga i deras viktiga och känsliga lärande- och utvecklingsprocess, med skolans målsättningar som riktmärke. Vad som är speciellt utmärkande för en lärares ledarskap är dess mångsidiga och samtidiga krav: att leda individer och grupper av varierande storlek, sammansättning och motivationsgrad. Lärarledarskapet involverar förutom elever och elevgrupper även samverkan med föräldrar, skolledning, omgivande samhälle och naturligtvis i personalgruppen. Tiden är förbi när läraren undervisade en skolklass bakom en stängd dörr, utan insyn och impulser utifrån.

7

I skolans vardag sätts lärarens ledarskap dagligen på prov på flera sätt: i det kollegiala lärandet, i krissituationer i klassrummet, i arbetet med att skapa motivation och studiero som grund för ett framgångsrikt lärande, i det långsiktiga arbetet mot kränkningar och i samverkan med hemmen då det gäller barns och ungdomars lärande och fostran. Att kunna förstå, reagera och agera på det som sker i klassrummet är något som gör att ledar­skap är ett prioriterat område för lärare att fortbilda och utveckla sig inom. Även om det vi i dagligt och allmänt tal kallar ledaregenskaper till en viss del kan vara medfödda, är bokens utgångspunkt att ledarkompetens kan erövras och utvecklas på en mängd olika sätt, dels inför starten på lärarbanan, dels som en kontinuerlig utveckling under hela yrkeskarriären.

Detta kan inte enbart ses som att ”bredda sin ledarrepertoar”, utan framförallt som en lång, kanske livslång, resa mot en allt större personlig säkerhet och professionell kompetens. Under den resans gång är det viktigt att fördjupa sig i de teoretiska grunderna för ledarskap och samtidigt lära sig av de otaliga möjligheter och hinder som ständigt dyker upp i vardags­ arbetet. Lärandet kan äga rum genom reflektion, utvärdering och ett kollegialt erfarenhetsutbyte, för att utveckla och förbättra det egna personliga ledarskapet, för att förstärka sin egen och arbetslagets beredskap och för att lära sig av och att kunna hantera mer eller mindre kritiska situationer i skolans vardag, nästa gång de dyker upp. Första gången bygger andra gången!

Ledarskapsutveckling utgör därför idag en central del av lärarutbildningen, inte minst då forskning entydigt visar att lärarens agerande är den enskilt största faktorn som påverkar klassrumsklimatet och elevgruppen.

Läraren gör verkligen stor skillnad!

Denna bok har således sin utgångspunkt i praktiknära forskning om lärares ledarskap och avser att vara ett verktyg i utvecklingen av lärarens ledarskap för blivande och yrkesverksamma lärare på skolans olika nivåer.

I varje avsnitt kommer erfarna lärare till tals genom EN LÄRARRÖST .

Där exemplifieras vanliga situationer genom anonyma lärarröster. Dessa kommer från mina anteckningar från samtal med lärare. Till varje avsnitt kopplas också en rad sammanfattande konkreta råd, idéer för reflektion och exempel på direkta användningsområden av det teoretiska innehållet i den egna praktiken.

I SAMMANFATTANDE RÅD PÅ VÄGEN ges kärnfulla sammanfattningar i form av konkreta råd för tillämpning av de teoretiska resonemangen i varje avsnitt, att prova och ta till sig!

8

LEDARENS DILEMMA består av ett mindre case, i form av ett vanligt förekommande dilemma, där en lärares ledarskap sätts på prov. Det är en utgångspunkt för en gemensam diskussion eller som en gruppuppgift, där personalgruppen, arbetslaget eller elevgruppen tillsammans får utarbeta ett förslag till hur det beskrivna problemet ska hanteras. Även om det sällan finns några snabba lösningar på olika varianter av problemsituationer som kan uppstå i klassrummet, känns det tryggt att inneha en riklig och användbar verktygslåda. Många gånger tycker sig den enskilde läraren – särskilt den mindre erfarne – sakna just verktyg för att på ett konkret sätt utveckla sin egen undervisning och hantera problem­ situationer av alla tänkbara slag. Med i VERKTYGSLÅDAN är konkreta exempel på övningar utifrån avsnittets innehåll som kan provas och användas i det egna arbetet. Idéer behövs alltid, och ska ses som nya möjligheter att bygga och att utveckla relationer. Givetvis ska dessa övningar modifieras med hänsyn till elevernas ålder.

Matts Dahlkwist, 2019

9

KAPITEL 1 LEDARSKAP, KOMPETENSKRAV OCH RELATIONER

10

Lärarledarskap Det finns ett flertal allmänna definitioner av det övergripande begreppet ledarskap. Thornberg (2013) förklarar ur ett socialpsykologiskt perspektiv att de flesta definitioner avspeglar antagandet att ledarskap innefattar en process där en person påverkar en grupp individer medvetet för att vägleda, strukturera och underlätta gruppens eller organisationens verksamhet och även relationerna inom gruppen. Lärarens ledarskap handlar om att leda, proaktivt och förutseende, med utgångspunkt i skolans styrdokument, värdegrund och yrkesetiska riktlinjer. Berner och Kruse (2013) talar om ledarskap som ”en process av social påverkan som maximerar andras ansträngningar att nå ett mål”. Lärarens ledarskap i mer specifik mening kan karaktäriseras som ett direkt ledarskap, ett situationsanpassat ledarskap, med möjligheten att direkt påverka elevers lärande i klassrummet och därmed direkt påverka elevens resultat (Håkansson & Sundberg 2018).

Vad säger styrdokumenten?

Läraren ska arbeta enligt i demokratisk ordning fastställda lagar, mål och riktlinjer samt utifrån styrdokument i en yrkesverksamhet som ska konkretiseras och anpassas till de grupper av barn och ungdomar läraren dagligen har att leda. Lärarens samhällsuppdrag finns reglerat i skolans styrdokument, av vilka skollagen är överordnad. Skolförordningen, läroplanen och examensmålen är förordningar som på olika sätt konkretiserar skollagens bestämmelser. Ämnesplanerna är föreskrifter som styr undervisningen i ett enskilt ämne.

En viktig utgångspunkt för lärarledarskapet, i de styrdokument som re­ glerar yrkesutövningen, är att vetenskapliga forskningsresultat ska användas på ett medvetet och systematiskt sätt, vilket syftar till att stärka läraryrkets identitet och professionalitet. Ett vetenskapligt väl förankrat arbetssätt möjliggör vidare en analys av den egna praktiken, den personliga kunskap som benämns beprövad erfarenhet och som är svår att uttrycka i strikt vetenskapliga och teoretiska termer. Detta är en kunskapsform som utvecklas genom yrkesutövande och deltagande i specifika situationer. Genom att många lä11

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

rares erfarenheter kan kommuniceras, utvecklas de till en gemensam, systematiserad yrkeskunskap om handling i specifika situationer. Därför behöver lärare få tid och tillfälle att tillsammans med kollegor ge varandra stöd, utbyta erfarenheter, diskutera och sätta ord på sin verksamhet. I denna bok behandlas detta kollegiala lärande i ett särskilt avsnitt.

I skolans läroplaner återfinns riktlinjer som vägleder lärarna till ett professionellt ledarskap i skolan och i klassrummet. Här finns också en rad olika punkter som handlar om lärarens skyldigheter och specifika roll som ledare. Här fastslås vidare att lärarna måste vara tydliga med vad de förväntar sig av sina elever. Lärarna har även en skyldighet att informera eleverna om mål, innehåll och arbetsformer i undervisningen. Nedan ges några exempel ur skolans läroplaner (Lgy 11, Lgr 11) som ger lärarna och skolan mer specifika anvisningar efter vilka riktlinjer ledarskapet bör utformas och som närmare kommer att utvecklas i denna bok.

Läraren ska: • erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt • organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga • svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad • uppmärksamma och, i samråd med övrig skolpersonal, vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av diskriminering och kränkande behandling • tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen • samarbeta med hemmen i elevernas fostran och klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete • samverka med andra lärare för att nå utbildningsmålen • successivt ge eleverna fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar.

12

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

Vem är en bra lärare?

En klassisk och ständigt levande fråga är hur en bra lärare egentligen ska vara. Kraven och arbetsuppgifterna kan tyckas vara många, ibland på gränsen till ouppnåeliga. Och vem kan egentligen uppfylla alla dessa krav?

En grundförutsättning för att kunna uppfylla de kraven är ett gott ledarskap, i kombination med gedigna och djupa kunskaper i sina ämnen och inte minst – att ha förmåga att förmedla dessa kunskaper på ett sätt som eleverna förstår.

Färdigheter av mer personlig karaktär en bra lärare måste besitta är vidare förmågan att visa mognad och ta vuxenansvar för att kunna skapa en gynnsam klassrumsmiljö samt att ta plats och visa ledarskap, att samla gruppen, hålla en genomgång för klassen, få blickarna på sig och visa sig som ledare.

Classroom management Lärarens avgörande betydelse för elevernas utveckling och lärande är en orsak till att forskningsområdet klassrumsforskning, ”classroom management” internationellt betecknat, har kommit att bli så betydelsefullt.

Det handlar om strategier för lärarnas påverkan på elevernas beteende, till exempel att sätta tydliga gränser och att tillsammans med eleverna skapa regler för arbetsro i klassrummet, att förhindra beteenden som hämmar inlärningen samt att skapa motivation och engagemang, och att bygga relationer (Hejlskov Elven 2014; Skaalvik & Skaalvik 2012, 2016).

Klassrummet kan beskrivas som en komplex miljö där läraren har att hantera många frågor och uppgifter på samma gång, med många relationer i en ständigt pågående interaktion. Den miljön ställer höga krav på att kunna fatta snabba beslut och förhålla sig till enskilda elevers beteende, samtidigt som hen måste se och ta hänsyn till alla elever i klassen och kunna förutse tänkbara konsekvenser av det egna agerandet, ett kännetecken för hög yrkesprofessionalitet (Wedin 2010; Goodson 2003). Detta kräver både improvisationsförmåga, simultankapacitet och en väl utvecklad känsla för tajmning. Denna interaktiva dynamik, organisation av aktiviteter och metoder för att organisera en komplex omgivning och att skapa motivation hos eleverna är centralt för ledarskapet (Brophy 2006; Doyle 2006; Hattie 2009).

I exempelvis John Hatties omfattande forskning sätts hela genomförandekedjan av undervisning i fokus – alltså hur man planerar, startar, ge-

13

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

nomför och avslutar en lektion. En del lärare gör i den processen saker som gör skillnad (Hattie 2009; 2012). Vilka är då dessa ”saker”? Viktigare än alla andra faktorer är ett strukturerat ledarskap i kombination med ett långsiktigt arbete med att bygga relationer. Några av nyckelorden i det arbetet är att skapa motivation, ge återkoppling ofta och på rätt sätt, att synliggöra process och resultat, att arbeta med tydliga mål samt kontinuerlig uppföljning och utvärdering – både av elevernas framsteg och av den egna undervisningen. Sammanfattningsvis: För att uppfylla kraven på ”den professionelle läraren” och utveckla ett mer professionellt ledarskap finns det några övergripande grundstrategier, något som närmare kommer utvecklas i denna bok: 1. Att skapa en god relation till samtliga elever i klassen.

2. Att leda hela gruppen så att eleverna känner sig engagerade och motiverade.

3. Att planera och organisera undervisningen så att alla elever får sina behov tillfredsställda.

(Evertson & Weinstein 2006)

Ledarskap i lärarens yrkesvardag Mycket i lärarens roll har med tiden kommit att förändras betydligt. Förr medförde själva positionen som lärare med automatik en självklar legitimitet, status och auktoritet – något som idag saknas. Istället blir personliga kvalifikationer och förmågan att etablera goda relationer avgörande för hur en lärare lyckas. Man brukar säga att ”förr hade läraren automatiskt respekt, idag är respekt något som måste förtjänas” (Helms Jörgensen 2006). Kultursociologen Mats Trondman har beskrivit hur lärarrollen i Sverige successivt förändrats från ”det givna företrädet” till ”den sköra auktoriteten”. Detta har gjort yrket mer komplicerat, eftersom läraren i brist på givet företräde måste förtjäna auktoritet genom att utveckla sina sociala och yrkesmässiga kompetenser. Även sättet att undervisa har förändrats. Lärarens roll kunde förr inskränka sig till att överföra rena faktakunskaper till eleverna, i regel genom envägskommunikation. Att förmedla faktakunskaper är givetvis en grundläggande uppgift, men i dagens föränderliga samhälle räcker inte det. Eleverna ska dessutom tränas i att vara mer aktiva i problemlösnings14

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

processer, att ta reda på vad som är rätt och vad som fungerar, arbeta i grupp, öva problemlösning och att fatta beslut, både i grupp och självständigt. I den digitala kommunikationens värld är det vidare av stor betydelse att kritiskt kunna granska den ständiga ström av information som vi exponeras för dagligen. Kreativa och problemlösande elever förutsätter lärare som inte bara fungerar som förmedlare av kunskap utan även som tydliga ledare och engagerade handledare och coacher. Lärarens roll har alltså kommit att vidgas betydligt, i takt med att samhället kommit att bli alltmer komplext och föränderligt.

Ett annat specifikt kännetecken för lärarens ledarskap är att många olika faktorer och situationer måste vägas in som beslutsunderlag vid planering av undervisningen och under ”resans gång” – hundratals beslut måste fattas inom loppet av en vanlig skoldag. För den oerfarne läraren kan detta låta som en nära nog omöjlig uppgift, men med åren i yrket ökar beredskapen och kompetensen att hantera olika situationer. Då läraren lämnar scenen efter en lektion eller efter avslutad skoldag gäller det att reflektera över den genomförda undervisningen ”backstage”: Hur gick det idag? Varför gick det fel, alternativt varför gick det så bra? Hur kan min planering till nästa gång utvecklas utifrån dagens erfarenheter? Genom att försöka besvara dessa frågor, kan planeringen utvecklas till nästa gång. För att utvecklas i läraryrket är en fortlöpande dialog med sig själv och med elever och kollegor en viktig nyckelfaktor.

Som rektor och personalansvarig på en skola är det viktigt att vara en del av lärarnas arbetsvardag, att ge stöd och skapa förutsättningar för alla i personalen att göra ett bra arbete. Ett väl fungerande kollegialt samarbete och stöd utgör också en grundbult i en lärares yrkesvardag. Allt detta förutsätter ett öppet klimat och en konstruktiv och kontinuerlig dialog på skolan, där goda exempel lyfts fram. En tydlig och synlig ansvarsfördelning mellan lärare, övrig skolpersonal och skolledning underlättar arbetet, liksom tillgången till användarvänliga digitala verktyg för att ge förutsättningar att effektivisera sitt arbete. Det är också viktigt att ha tillräckligt med administrativ personal för att sköta vissa administrativa uppgifter och därmed minska dokumentationsbördan.

15

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

E N L Ä R A R R Ö S T:

”Det första jag gjorde redan på min första VFU var att ta reda på hur skolan var organiserad: Vilka var skolledare? Hur var elevhälsan organiserad?

Hur fungerade arbetslagen? Hur fungerade föräldrakontakterna? Viktiga frågor att ställa sig på den praktiska delen av utbildningen, för att få ett grepp om var och hur man kunde få stöd, om man skulle behöva det på något sätt. Bäst att passa på med det, redan under utbildningen!”

En del av charmen med läraryrket är att ingen dag är den andra lik. Nya upplevelser varje dag! Att ständigt arbeta med människor och relationer kräver förmåga att kunna anpassa sig efter olika situationer, både att tänka proaktivt och att fatta snabba beslut när det dyker upp oväntade frågor och problem. Därför kan det vara vanskligt att försöka måla upp hur en typisk arbetsdag kan se ut, om det nu finns någon sådan. En lärares arbetsdag är helt enkelt spännande: mångfacetterad, med ständigt nya utmaningar och dilemman. Därför är det viktigt att inte känna sig ensam utan att skolledning, arbetskamrater och elevhälsa omedelbart kan stötta och hjälpa till i jobbiga situationer, och att läraren verkligen känner att det stödet finns. Att lära sig att hantera konflikter och att utveckla relationer är en belöning man får på köpet!

Tid är för oss alla en bristvara. Många lärare upplever en ständig känsla av tidsbrist i vardagen. I studier av tusentals lärares tidsanvändning (t.ex. Skolverket 2013a) förde lärare tidsdagböcker under en period. Resultaten kan sammanfattas enligt följande: Undervisning, den tidsmässigt dominerande aktiviteten, är strikt schemalagd. Andra arbetsaktiviteter utförs i en viss ordning i förhållande till undervisningen, exempelvis planering av undervisning respektive uppföljning och bedömning av elevers kunskapsutveckling. Enligt studierna innehåller en vanlig arbetsdag förutom själva undervisningen också en mängd praktiska sysslor som behöver utföras för att undervisningen ska fungera. Klassrummet måste ordnas inför lektionen, material ska tas fram och böcker ska hämtas på biblioteket. Lärare utför även en hel del arbete utanför den schemalagda tiden, till exempel planering av undervisningen, reflektion och utvärdering, bedömning av prov och uppgifter samt kontinuerlig fortbildning.

En av lärarens arbetsuppgifter, att vara mentor, betyder att läraren parallellt med att undervisa ska följa och stödja en grupp elevers lärande, 16

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

utbildning och individuella utveckling. Avsikten med mentorsarbetet är bland annat att förebygga studieavbrott och främja måluppfyllelse. Detta arbete kan inte fastställas i förväg, eftersom det är elevens önskemål och behov som styr arbetets omfång, innehåll och arbetsdelning (Wallström 2017).

Gränsen mellan lärares arbetstid och fritid kan upplevas som diffus.

Många lärare anser också att kraven på tillgänglighet har ökat, särskilt i kontakten med föräldrar. Det finns de som känner sig tvingade att alltid vara uppkopplade och svara på sms på en gång, medan andra sätter gränser och har som princip att inte läsa e-post under helger. Det är därför viktigt att man som lärare är tydlig, att kommunikationen med föräldrarna fungerar och att man tidigt informerar om vad de kan förvänta sig, och vad läraren förväntar sig av eleverna och hemmen (Schad 2018).

E N L Ä R A R R Ö S T:

”Jag ser till att jag på helgerna och på fritiden alltid har stimulerande aktiviteter som jag särskilt uppskattar, som att springa i skogen och gå på bio. ALLT måste inte vara perfekt planerat till måndag morgon. Det är nog viktigare att man har laddat ordentligt med energi så att man själv trivs och mår bra. Ser eleverna det, så stimulerar det också dem. Det skadar nog inte att fråga sig: Vad är viktigast för eleverna?”

För en lärare är det A och O att kunna få möjlighet att ”ladda batterierna” under sin fritid. För att få ny energi behövs en avslappnad och stimulerande fritid samt tydliga gränser mellan arbetsliv och privat- och familjeliv.

Det är därför viktigt att tänka på att sätta en tydlig gräns mellan arbete och fritid, och att veta vilka rättigheter de fackliga avtalen erbjuder.

Enligt arbetstidslagens bestämmelser ska det finnas en schemaläggning som tar hänsyn till schemabrytande aktiviteter, olika forum för diskussion och att lärarna ska ges möjligheter till energigivande återhämtning mellan lektionerna. Här har rektorerna en nyckelroll för att skapa en struktur för kommunikation och för hur lärarna på bästa sätt kan använda sin arbetstid (Schad 2018).

Schad föreslår därför tre huvudstrategier för att förbättra strukturen i lärarnas arbetsmiljö:

17

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

–– Att lärare i hög utsträckning får vara med och påverka sitt schema och hur utbildning och undervisning ska läggas upp.

–– Ett tydligt ledarskap på skolan – rektorerna måste skapa strukturer för kommunikation på arbetsplatsen.

–– Gemensamma riktlinjer för hur man hanterar föräldrakontakterna och att dessa kommuniceras tydligt. Även om många lärare ofta kan uppleva tidsbrist och stress, upplevs arbetssituationen i stort sett som mycket positiv. Läraryrket har en unik charm och erbjuder stor omväxling. Att arbeta med nyfikna unga människors utveckling och lärande leder varje dag till intressanta möten och många leenden och goda skratt. Som lärare ges tillfälle till ständig utveckling av ens ämneskunskaper, och genom alla möten med andra har man goda möjligheter till egen personlig utveckling och ledarskapsutveckling. Andra unika kompetenser som lärare utvecklar är att leda grupper av olika konstellationer och storlek i situationer där mycket kan inträffa på samma gång.

Den första anställningen Att göra något för första gången kräver alltid mycket arbete. Både den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) och det första året som lärare är omvittnat arbetsamma, något som de allra flesta verksamma lärare kan vittna om. Det gäller inte bara att lära känna alla nya elever och att börja bygga relationer, utan även att göra undervisningsplaneringar och att prova dessa en första gång. Det är spännande att prova på nya idéer och upplägg av undervisningen. Och att vidareutveckla sin undervisning – andra gången har alla förutsättningar att bli ännu bättre än den första!

Den första tiden som ny lärare brukar ibland benämnas som en ”praktikchock”, då man möter verkligheten på egen hand efter ett antal år i utbildningens relativa trygghet, även om man haft några perioder av handledd praktik. Då är det dags att självständigt hantera lärar­yrkets olika utmaningar, även om man har ett tryggt stöd av kollegor och skolledning.

Under utbildningen har man kanske fokuserat på att planera och att hålla i ett begränsat antal lektioner. Nu gäller det att ha många lektioner under en hel vecka. Om varje lektion ska förberedas på samma sätt som under utbildningen, kommer tiden inte att räcka till. Det gäller då att effektivisera sitt arbete, med utgångspunkt i tillgången på tid. Att använda ”säkra kort”, alltså planeringar som visat sig fungera bra och som du kanske 18

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

provat redan under din VFU, är arbetsbesparande och effektivt, liksom att dela planeringar med kollegor. Men rutin och säkerhet brukar komma snabbare än man kan tro.

Det är därför viktigt att redan under sina VFU-perioder samla på sig idéer till konkreta upplägg av sin undervisning, liksom att som nyanställd samråda med mentor och kollegor. Kom ihåg att ingen fråga är dum, alla vet ju hur det kändes att vara nyanställd. Tids nog kommer du att utveckla din undervisning med hjälp av nya stimulerande idéer och uppslag efter hand. Inte minst eleverna brukar vara väl behjälpliga genom att ge egna exempel vilka du sedan själv kan berika undervisningen med. För att få reda på utfallet av ett lektionsgenomförande är det viktigt att utvärdera, det är särskilt viktigt när man provar ett undervisningsupplägg första gången och är osäker på om det ”gått hem”.

Andra råd är att så snabbt som möjligt försöka lära känna eleverna och på det sättet bygga relationer. En möjlighet kan vara att under rastvaktstid slå två flugor i en smäll genom att söka upp dina elever och lära känna dem. Det finns många tillfällen att samtala om deras intressen, syn på skolan och lärarna, kamraterna och livet i allmänhet. På så sätt kan du få se nya sidor av eleverna som individer, och goda relationer och ömsesidig respekt byggs upp. Att snabbt försöka lära sig elevernas namn är en signal om att du bryr dig.

Vi har tidigare talat om många lärares upplevda stress och tidsbrist.

Det är därför viktigt att ständigt ha i bakhuvudet hur man kan vara så effektiv som möjligt. Kom ihåg att ett gott ledarskap kännetecknas av att med en effektiv arbetsinsats sätta eleverna i arbete så att de drivs av motivation och engagemang för uppgiften. Eleverna ska vänja sig vid att du kräver arbete, koncentration och resultat. För att få igång en sådan process är det mest centrala att du lyckas höja motivationen hos eleverna.

Då flyter allt lättare och det blir ett nöja ett undervisa. När du delegerar arbete utvecklar du ditt ledarskap genom att låta eleverna syssla med det som de motiveras av att göra. Något annat som är kännetecknande för ett gott ledarskap är att se till att relationerna och gruppklimatet utvecklas positivt, så att ordning och rutiner i klassrummet så långt det är möjligt ska kunna läggas på eleverna, att de utvecklas till att ta eget ansvar och bli alltmer ”självgående”.

19

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

E N L Ä R A R R Ö S T:

”Ett bra ledarskap är att få eleverna taggade att ta eget ansvar och samtidigt ge dem beröm och uppmuntran på olika sätt när de klarar av det.

Det får dem att växa, på samma sätt som vi vuxna växer när vi får ta eget ansvar. Det finns ju där från början: ’kan själv’ som de små barnen säger. Samtidigt får du mer energi kvar till att leda och entusiasmera.”

Kan alla bli bra ledare?

Kan verkligen vem som helst bli en bra ledare är en av de vanligaste frågorna många ställer sig då vi talar om lärares ledarskap. Från forskningshåll har man länge försökt beskriva den ideale ledarens personlighetsdrag, utan att egentligen lyckas ge ett exakt svar på frågan. Det verkar inte krävas en viss specifik ”skräddarsydd” personlighet för att bli en bra lärare. Men centralt är att eleverna känner förtroende för läraren samt uppfattar denne som engagerad, trovärdig, kunnig och kompetent (Hattie & Yates 2014).

I bakgrunden snurrar naturligtvis den eviga frågan om arv och miljö: om god ledarskapsförmåga är något medfött eller om det är något som vi kan förvärva och utveckla? Frågan är alltid lika svår att kategoriskt besvara, även om nyare hjärnforskning (Plomin 2013) visar att DNA-faktorn kan ha större betydelse för personlighetsegenskaper än man tidigare har antagit.

När det gäller lärares personlighetsegenskaper, i detta fall ledarskapsförmåga, är bokens utgångspunkt att arv och miljö samspelar och att lärare med tiden har stora möjligheter att utvecklas och utbildas till att bli ännu bättre lärare och ledare. Trodde vi inte på detta, skulle ju all ledarskaps­ utbildning vara överflödig. Å andra sidan ska inte betydelsen av medfödda personlighetsegenskaper underskattas och det är därför viktigt att vi själva tidigt försöker identifiera vad vi är särskilt bra på och vilka våra svagheter är. Vad är det som bör utvecklas hos mig som lärare? Den frågan bör man redan under sin första VFU-period kunna få ett svar på.

Ett situationsanpassat ledarskap Äldre ledarskapsteorier är mycket grovt indelade. Sanningen är att det inte finns en enda ledarstil eller en enda strikt modell för att skapa ett fulländat ledarskap i alla situationer. Att vara lärare i dagens skola innebär ett ständigt möte med olika grupper och klasser, där en och samma grupp dessutom 20

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

kan ha olika ”formkurvor”, beroende på veckodag eller vilken tid det är på dagen. Vissa lektionstillfällen kräver hård styrning av läraren, andra gånger kan gruppen vara mer mogen för att ta eget ansvar. Detta gör att vi idag hellre talar om ett situationsanpassat ledarskap, en förmåga att anpassa sitt ledarskap efter elevgruppen och de olika situationer som kan dyka upp under arbetsdagen, ”den bästa handlingen i förhållande till den aktuella situationen” (Colnerud 2017). Att arbeta med olika grupper under skilda förutsättningar, det kräver alltså ett ledarskap som är anpassat efter situationen.

Att se eleverna och att ha förmågan att skapa positiva relationer är en viktig egenskap hos skickliga lärare. Att varje elev på något sätt ska känna sig sedd under en skoldag, bör vara ett viktigt mål för skolan. Varje elev har en inneboende potential, och ett riktmärke för läraren är att locka fram viljan att arbeta genom att engagera och motivera, skapa förståelse, se individen, bekräfta och utmana var och en av eleverna i så många situationer som möjligt. Att vara lyssnande, att försöka lära känna eleverna och deras intressen och förutsättningar så tidigt som möjligt är därför grundläggande.

Att upptäcka hur eleverna interagerar i en grupp är viktigt. Det kan röra sig om att försöka förstå hur en elevgrupp fungerar och utifrån denna analys se till att eventuellt förfördelade elever också får utrymme. Om till exempel några av klassens elever tar sig stora friheter, är högljudda och kräver extra uppmärksamhet är det viktigt att se till att även övriga elever känner sig sedda och lyfts fram, exempelvis genom fördelningen av ordet vid diskussioner och genom att tänka igenom hur klassen delas in vid grupparbeten.

E N L Ä R A R R Ö S T:

”I början när jag får en ny klass brukar jag noga kolla vad de har för sig utanför klassrummet, under någon rast eller friluftsdag, för att få ett bättre grepp om hur gruppen fungerar, om någon blir utanför och vem eller vilka som tenderar att ta ledarskapet. Lär man känna dem som individer blir också hela lärarjobbet mer intressant.”

Att snabbt kunna motivera och kunna skapa en intresseväckande variation i undervisningen utgör nyckelfaktorer för den professionellt arbetande läraren. De pedagogiska verktyg och metoder som den situationsanpas21

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

sade läraren väljer att använda kan komma att variera mycket beroende på situationens krav och möjligheter.

En bärande tanke i det situationsanpassade ledarskapet är att elevernas och elevgruppernas delaktighet och ansvarstagande ska växa successivt, i takt med deras ökande grad av mognad och kompetens. Utmärkande för ett situationsanpassat ledarskap är en förmåga till ett proaktivt agerande – inte minst i problemsituationer, istället för att tvingas hantera ett kanske förvärrat problem senare, akut och oförberett när det väl har uppstått. En viktig tumregel är att det alltid är effektivare i längden att på olika sätt förebygga oro i klassrumsmiljön än att tvingas rycka ut med akuta insatser.

Framgångsfaktorer för ett bra ledarskap Metaanalys är en statistisk metod, där man utnyttjar resultaten från ett varierande antal sinsemellan helt oberoende studier. Genom att kombinera resultat från många studier reduceras slumpens inflytande och därmed risken för att dra felaktiga slutsatser av olika åtgärders effekter. Mest kända är inom skolforskningen är kanske John Hatties omfattande effektstudier. I dessa konstateras bland annat att faktorer inom skolan, särskilt sådana som kan knytas till klassrum, lärare och undervisning, kan förklara uppemot 50 procent av variationen i elevers studieresultat, vilket leder till konstaterandet att klassrumsforskning (classroom management) är av mycket hög relevans för positiv förändring och skolutveckling (Håkansson & Sundberg 2018).

En sammanfattning av några slutsatser i John Hatties forskning i form av ett slags ”kravspecifikation” på en framgångsrik lärare, presenteras i Hatties omfattande metastudie Visible learning (2012): –– Lärare måste vara instruktiva, påverkande, omtänksamma samt aktivt och passionerat engagerade i undervisning och lärande.

–– Lärare och elever måste kunna lärandemålen och kriterierna för måluppfyllelse för lektionerna, veta hur väl samtliga elever uppnår dessa kriterier samt veta vad som är nästa steg i ljuset av skillnaden mellan elevernas nuvarande kunskap och kriterierna för måluppfyllelsen: ”Vart är du på väg? Hur ska du komma dit? Vad är nästa steg?”

–– Lärare ska fokusera på lämplig återkoppling vid rätt tillfälle – återkoppling som hjälper eleverna att uppnå målen.

22

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

–– Lärare bör söka återkoppling från alla sina elever om sin egen undervisning.

–– Lärare behöver fokusera på att se lärandet genom elevernas ögon, på att undervisa på ett sätt så att de kan förstå när och hur eleverna lär sig.

–– Lärare måste skapa ett förtroendefullt och öppet klassrumsklimat för lärande, ett klimat som gör att eleverna känner sig trygga och kan vara öppna med att säga fel utan att vara oroliga för klasskamraternas reaktioner. Att våga fråga är ett tecken på positiv nyfikenhet!

Läraren utgör, sammantaget enligt Hattie och många fler, den faktor som har störst betydelse för barns och ungas lärande. Detta antagande är även utgångspunkten för denna bok.

I en amerikansk metastudie utförd av Daniels (2009) undersöktes vilka faktorer som bidrog mest till ett framgångsrikt ledarskap i klassrummet.

Resultaten ligger helt i linje med resultaten av Hatties metastudier, och tre centrala teman för ledarskap i klassrummet kunde här identifieras. Dessa benämns som de tre f:en och utgörs av foundation, field och flow.

Foundation relaterar till den grundläggande strukturen i klassrummet, regler för hur man beter sig och konsekvenserna vid regelbrott samt att läraren uppvisar en attityd och ger intryck av att detta är något som klassen kommer att arbeta efter från dag ett och framåt. Det andra temat, field, relaterar till klassrumsmiljön och innefattar vilka attityder läraren etablerar när det gäller lärandemiljön och den sociala miljön – både mellan elever och mellan elever och lärare. Synsättet att elever utgör en heterogen grupp där de individuella behoven skiljer sig åt och således måste tillgodoses, ingår också i detta andra tema. Det tredje temat, flow, relaterar enligt Daniels till lektionens tempo och ”flyt” samt att det finns en möjlighet för både läraren och eleverna att reglera detta efter behov, med målet att alla elever ska kunna uppnå lärandemålen. I temat flow ingår även strategier för hur läraren ställer frågor till eleverna, användandet av tekniska hjälpmedel samt att läraren designar och anpassar innehållet i lektionen i syfte att alla elever ska få möjlighet att kunna ta till sig innehållet.

Håkansson och Sundberg (2018) talar om ett mikroledarskap i klassrummet, vilket handlar om att strukturera det sociala samspelet i en tät relationsmiljö. För att klara det krävs förmåga att skapa struktur och arbetsro i klassrummet, simultankapacitet, att se allt som händer i klassrummet genom ett slags ”ögon i nacken”, att skapa mjuka och spännande övergångar mellan 23

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

olika lektionsmoment och aktiviteter, att skapa motivation och intressanta utmaningar samt att snabbt kunna växla fokus mellan enskilda elever och hela grupper av elever.

Steinberg (2018) lyfter fram sju framgångsfaktorer som han kunnat observera hos skickliga pedagoger: –– tydliga värderingar som genomsyrar undervisningen –– medvetenhet om att sättet på vilket de organiserar lärandet påverkar elevernas fokus och motivation –– medvetenhet om att goda relationer är avgörande för arbetet –– metoderna som används tränar inte enbart kunskaper utan även de personliga egenskaper som framtiden kräver –– träning av självkritisk reflektion genom att fråga ”vad kan jag göra annorlunda eller bättre för att nå fram?”

–– medvetenhet om vikten av att skapa en välkomnande miljö där eleverna känner sig trygga och stimulerade –– kärlek och struktur – eleverna beskriver bra lärare som ”stränga (rättvisa) men snälla!”

Många krav på kompetens Många samtidiga krav kräver hög kompetens. Vilken specifik yrkeskompetens kräver då lärarledarskapet?

Vi får i detta sammanhang inte glömma kompetensbegreppets komplexa karaktär. Enligt Svenska Akademiens ordlista (2015) betyder kompetens ”tillräcklig skicklighet; behörighet”. Som vi redan konstaterat är vardagsverkligheten för en lärare både oförutsägbar och osäker; utbildning sker i sociala processer och situationer som svårligen låter sig planeras eller styras (Aspelin 2018).

För läraren gäller det inte bara att rent teoretiskt behärska sina ämnen väl (ämneskompetens), utan även att ha en god förmåga att förmedla sina kunskaper på ett intresseväckande sätt som ökar elevernas motivation att lära (didaktisk kompetens). Förutom detta krävs det förmåga att utveckla och upprätthålla goda relationer med elever, föräldrar, kollegor och ar24

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

betsledning (relationskompetens). En sådan relationskompetens kan göra positiv skillnad på så sätt att det får människor att tänka och känna på annorlunda och mer produktiva sätt, relationer stärks och båda parters välbefinnande påverkas i positiv riktning (Aspelin 2018). En lärare förutsätts kunna agera i alla sina roller varje dag, något som kräver hög flexibilitet och förmåga att anpassa sitt ledarskap efter situationen.

Som färdigutbildad lärare kan situationen liknas vid att få ett körkort i handen, där det kan krävas lång erfarenhet och kontinuerligt fortsatt lärande i praktiken för att så småningom nå maximal kompetens (Wedin 2010). Den grundläggande lärarutbildningen ska därför ses som en startpunkt för en lång yrkesmässig utveckling. Efter lärarutbildningens slut fortsätter yrkesutvecklingen i personalgruppen, där läraren förväntas delta i en kontinuerlig lärande- och utvecklingsprocess, för att i daglig samverkan med personal och elever utveckla sina olika kompetenser.

Att ständigt utvecklas i sin egen yrkesroll utgör en spännande och livslång utmaning. I positiva termer kan det uttryckas som att vara med om en ständigt pågående personlighetsutveckling genom hela livet. I hur många yrken ges dessa möjligheter? I följande stycke kommer delarna i lärarkompetensen att utvecklas närmare.

E N L Ä R A R R Ö S T:

”Ett gott råd till lärarstudenter är att de verkligen ska samla på sig mycket tips, planeringar och idéer om hur de ska genomföra sin undervisning rent praktiskt. Den chansen finns ju på VFU:n och kommer kanske inte tillbaka i brådrasket. Att inte vara rädd för att fråga, man går ju under utbildning, och SKA fråga, det är ju nästan en skyldighet. Det är ju ett bra ledarskap, detta att dra nytta av sånt som funkar, för att slippa slita ut sig när man får sin första anställning.”

Ledar- och relationskompetens Vad innebär det vida begreppet relationskompetens? En enkel definition är förmågan att etablera och upprätthålla relationer med elever, relationer som är ett stöd för klassens lärandegemenskap och varje enskild elevs trivsel och allsidiga utveckling. Att skapa relationer till andra som präglas av ömsesidig tillit och respekt är en successiv process som kan ta sin tid och därför kräver långsiktighet. Den relationsskapande processen bygger 25

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

på lärarens förmåga att uppvisa en positiv och förväntansfull attityd och inte vara fördömande samt att kunna lyssna till eleven och ge denne uppmärksamhet. Lärare som kan dela med sig av sina personliga erfarenheter och visa prov på empati, exempelvis deltagande när eleverna är bekymrade, och som lyckas skapa relationer som bygger på ömsesidig respekt och förtroende är i allmänhet väl rustade för att inspirera och motivera sina elever (Dörnyei 2014).

En god ledarkompetens bygger på en i grunden positiv och realistisk självbild, vidare på en professionell förmåga att bygga, utveckla och bibehålla goda relationer till elever, föräldrar, skolledning och arbetskamrater.

En god ledarkompetens, förmåga att engagera och motivera elever att arbeta mot fastställda mål och att leda gruppen åt rätt håll under lärandeoch utvecklingsprocessen utgör alltså en central del av relationskompetensen. Andra delar i denna relationskompetens är den handledarroll som innebär att kunna ge elever och grupper av elever ledning i läroprocessens mer självständiga arbetsmoment. Dessutom ska läraren behärska sitt mentorskap, som rådgivare och vägvisare för både elever och nyanställda kollegor.

En förutsättning för en god ledar- och relationskompetens är dessutom en god kommunikativ kompetens och tydlighet. Personliga egenskaper som att snabbt kunna fånga elevernas uppmärksamhet och att effektfullt kunna förmedla ett budskap är viktiga delar i lärarens ledarskap. Ibland talar vi i detta sammanhang om det karismatiska ledarskapet. Personlig utstrålning och att ”ta plats” i klassrummet är viktiga faktorer, inte bara under lektionsstarten utan även under resten av lektionstiden (Kimber 2009). Att utveckla sin retoriska förmåga och sitt kroppsspråk samt att lära sig intresseväckande och effektiva sätt att samla gruppen när lektionen börjar är en utmaning för den blivande läraren.

En annan grundläggande förutsättning för ett gott ledarskap är att läraren från första stund är närvarande i sin ledarskapsposition – är redo att ”inta scenen”, att ”äga ledarskapet” (Steinberg & Sourander 2013). Vi minns alla lärare som haft förmågan att kunna bjuda på sig själva på ett positivt sätt och som haft förmågan vara lite av en ”estradör som äger sin scen”, med det där ”lilla extra” som ofta krävs inom läraryrket och som vissa naturligt besitter, men som också kan tränas upp.

26

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

E N L Ä R A R R Ö S T:

”Viktigt är att ’ta plats’ och lära känna varandra i början. Vem är du?

Så undrar ju eleverna. Fråga dig: Vilka är mina meriter? Mina fritidsintressen? Bjud på dig själv lite, det brukar gå hem. Dessutom känns det ju i regel bekvämt för en själv att tala om något som ligger både dig själv och eleverna varmt om hjärtat. Det går utmärkt att vara personlig utan att vara privat.”

Steinberg (2005) nämner att huvuddelen av vår kommunikation sker genom kroppsspråket. En stark icke-verbal kommunikation spelar alltså en betydligt större roll än vad många tror och har en stor effekt, exempelvis vid uppstarten på en lektion. Ett positivt verbalt budskap kan få motsatt effekt om ansiktsuttryck och hållning uttrycker olika saker (dubbla budskap). Ett samspel mellan kroppens budskap och det verbala budskapet kan därför vara mycket effektfullt. Lärarens kroppsspråk som ögonkontakt, ansiktsuttryck och kroppshållning är därför betydelsefullt, eftersom eleverna ofta direkt kan avläsa lärarens sinnesstämningar.

Ett gott lärarledarskap innebär vidare förmåga att upprätthålla en god och tydlig kommunikation åt olika håll samtidigt: med föräldrar, elever, kollegor, skolledning och samhället utanför skolan. Kernell (2002) menar att en professionell lärare ska kunna kommunicera effektivt genom att låta eleverna ta del i lärarens didaktiska reflektioner och kunna förklara dessa på ett sätt som gör att eleverna själva förstår. Då har de förutsättningar att uppnå en helt annan förståelse för innebörden av undervisningen och sitt eget lärande.

Detta kräver en väl utvecklad kommunikativ kompetens och att läraren kan inta elevers perspektiv. En annan viktig kommunikativ aspekt är utvecklingen av det demokratiska tänkandet kring samtal – alltså att kunna balansera alla samtalets egenskaper så som att lyssna, tala, ge bekräftelse och anta utmaningar på ett smidigt och övertänkt sätt. En tydlig kommunikation från lärarens sida hjälper helt enkelt eleverna att få klart för sig vad som ska göras och vad som förväntas av dem.

I kommunikationen med eleverna är det centralt att hela tiden arbeta med att ställa frågor och ge återkoppling, för att alla ska känna sig sedda. Det är alltså viktigt att fördela uppmärksamheten på samtliga elever.

Att först ställa frågan och sedan säga namnet på den som ska svara, är ett enkelt exempel på det, ett sätt att hålla uppmärksamheten uppe hos 27

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

alla. När alla vet att de måste vara beredda att svara på frågor eller delta i diskussionen, blir resultatet en högre uppmärksamhet (Ogden 2003).

Brukar talfördelningen i en grupp vara ojämn, är det en god ide att ”gå en runda”, det vill säga låta alla, eller i alla fall ett urval elever, få uttrycka sin mening.

Läraren som ledare är också ansvarig för hur stämningen i gruppen/ klassen utvecklas. Ett öppet och prestigelöst klassrumsklimat är en av de viktigaste faktorerna för ett framgångsrikt lärande, enligt Hattie (2012).

Att elever vågar och får möjlighet att ställa alla sina frågor vid minsta oklarhet, gynnar både lärandet och motivationen. Men i en otrygg grupp kan normerna skapa rädsla för att fråga. Man vill inte riskera att känna sig dum inför kamraterna, trots att det kan finnas många i klassen som inte förstått. Detta utgör givetvis ett starkt argument för att skapa den där goda och trygga relationen i klassen. Uttrycket ”inga frågor är dumma” är ett budskap som läraren därför bör förmedla, liksom att klargöra att den som frågar i själva verket visar prov på nyfikenhet och vetgirighet. På så sätt skapar man som ledare trygghet i gruppen och ingen känner sig pressad att imponera på någon annan.

Ämneskompetens Enligt skollagen ska skolans undervisning vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Ämneskunskap på vetenskaplig grund innebär forskningsbaserade kunskaper om ett visst ämnes eller en vetenskaplig disciplins uppbyggnad och innehåll, och om vad som kan betraktas som centralt och väsentligt i detta ämne. Ämneskunskap utgör den självklara basen för lärande och den kan vara förvärvad genom akademiska studier, kompletterad med breddning och fördjupning på olika sätt och med ett behov av kontinuerlig fortbildning och förnyelse, då ny kunskap ständigt bildas. Det gäller alltså inte enbart att behärska ämnesfakta isolerat, utan också att vara lyhörd för omvärldsförändringar, ha ett kritiskt förhållningssätt och ständigt vara beredd att ta del av ny forskning på området. Att undervisa på vetenskaplig grund handlar om att låta välgjord vetenskap berika undervisningen. Att hitta vägar att föra ut detta innehåll till eleverna är centralt i arbetet med att motivera eleverna till fördjupade studier i ämnet – vi närmar oss då begreppet didaktisk kompetens, vilket behandlas i nästa avsnitt.

28

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

Beprövad erfarenhet handlar om att spegla sin egen praktik i resultat från vetenskaplig forskning och att få syn på, dokumentera och lära av sina egna kunskaper och erfarenheter på ett systematiskt sätt. För att omsätta skollagens krav på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet krävs ett forskningsbaserat arbetssätt, där form och innehåll i skolans och förskolans verksamhet bygger på bästa tillgängliga kunskap, bestående av dessa båda komponenter.

Lärare behöver naturligtvis kunna mer än sina elever i det ämne som det ska undervisas i, helt enkelt vara ”bäst i klassrummet”. För att kunna förklara för andra och ha överblick över det som är centralt inom ett ämnesområde, behöver man som lärare ha kommit till en nivå där man själv kan sortera i ämnets innehåll och begrepp och skapa en pedagogisk struktur för eleverna. Har man inte det reduceras undervisningen i värsta fall till att bli en förmedling av en fragmentarisk och ostrukturerad mängd fakta. Även en ämneskompetent lärare kan ibland gå bet på elevernas frågor. Då är det bara att ta reda på svaret, eller ännu bättre: låta eleverna själva ta reda på det, omgående eller till nästa gång. Sådana situationer kan även ses som ett tillfälle till egen kompetensutveckling, att varje dag lära sig något nytt, ”man lär så länge man har elever”. Särskilt ämneskompetenta elever eller elever som har särskilda specialkunskaper är värdefulla resurser och kan med fördel få dela med sig av dessa kunskaper till klassen. Det brukar uppskattas av klasskamraterna och gör att den ämneskunnige eleven växer och känner sig extra uppskattad.

E N L Ä R A R R Ö S T:

”Är det någon sakfråga av detaljkaraktär som jag går bet på, brukar jag be eleverna att ta reda på det på rasten eller till nästa dag, det blir liksom en tävlan mellan dem och de får känna sig lite duktiga, numera går ju det mesta att googla fram.”

29

L E D A R S K A P, K O M P E T E N S K R AV O C H R E L A T I O N E R

Didaktisk kompetens – vad, varför, hur Pedagogisk ämneskunskap (PCK, pedagogical content knowledge) handlar inte bara om att äga en viss ämneskunskap i sig, utan snarare om lärares hantverk, den dagliga undervisningen. Det är en specialiserad kunskapsform som enbart lärare har och handlar om sätt att kunna förmedla kvalificerad ämneskunskap på ett effektivt och intressant sätt. Det kan exempelvis vara att lära sig vad som får eleverna att skratta, att höja ögonbrynen och att spetsa öronen, vad de ”går igång på” helt enkelt – och vad som därmed höjer motivationen. Det kan handla om att ta utgångspunkt i elevernas liv, vardag och tidigare kunskaper (Rollnick 2017). PCK handlar alltså om vad lärare ”gör” med ämneskunskaperna för att dessa ska bli intressanta just för den målgrupp elever man ska undervisa.

Detta benämns även didaktik, och det handlar alltså om att koppla samman undervisningens teori och praktik, konkretiserat genom frågorna ”vad, hur och varför”. Den didaktiska kompetensen innebär förmåga att kunna göra den konkreta undervisningen till föremål för reflektion, alltså både kunskap i att undervisa och kunskap om undervisning.

Mycket innehåll ska rymmas inom ett skolämne och kanske behandlas under några få lektioner i skolan. Läraren måste således hela tiden göra avvägningar och ett urval av innehåll i den undervisning som ska ske. Frågan blir då vad som ska väljas ut. Denna didaktikens första fråga, ”vad-frågan”, intresserar sig alltså för olika principer för detta val, där ett visst ämnes­ innehåll ska väljas ut för pedagogisk bearbetning och anpassas till den aktuella elevgruppen samt gemensamt med kollegor tolka innehållet och arbeta i enlighet med styrdokument, kursplaner och läroplaner. Viktiga frågor blir följaktligen vad det är i ämnesinnehållet som ska behandlas enligt kursplanerna, vad som kan tänkas vara mest relevant för elevernas framtid och vad som kan skapa intresse i den aktuella elevgruppen.

Undervisning måste vidare ha ett tydligt syfte på kort och lång sikt.

Frågan blir då varför just detta innehåll ska väljas, vilket utgör den andra didaktiska frågan. Att kunna motivera val av innehåll för varje enskilt lektionstillfälle, både för sig själv och för eleverna, är grundläggande för att själv som lärare känna sig motiverad och för att kunna skapa en hög motivation och legitimitet för den egna undervisningen hos eleverna.

Den tredje didaktiska frågan, ”hur-frågan”, fokuserar på hur undervisningen ska genomföras på bästa och mest effektiva sätt för att uppnå måluppfyllelse. Det handlar exempelvis om val av arbetssätt och arbets-

30

ISBN 978-91-47-12836-5 © 2019 Matts Dahlkwist och Liber AB FÖRLÄGGARE: Mattias Nykvist PROJEKTLEDARE: Louise Ragnartz GRAFISK FORM OCH OMSLAG: Kristina Schollin-Borg PRODUKTION: Lars Wallin

Första upplagan 1 REPRO: OKS Prepress Services, Indien TRYCK: People Printing, Kina 2019

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Situationsanpassat ledarskap och strukturerad undervisning

Vad utmärker ett professionellt lärarledarskap? Hur skapar läraren goda relationer med elever, kollegor och föräldrar? Vad ökar elevernas motivation? Hur kan konflikter förebyggas och hur kan risken för kränkningar i svåra situationer minimeras? Och inte minst: hur planerar, genomför och utvärderar läraren sin undervisning?

Det här utgör några av frågeställningarna för denna heltäckande och handfasta bok om ledarskap för lärare. Innehållet, som vilar på forskning och beprövad erfarenhet, är anpassat efter lärarutbildningens kärnkurs i sociala relationer, konflikthantering och ledarskap. I boken varvas teori med praktiska råd och verklighetsnära tillämpningsuppgifter i syfte att utveckla och stärka läsarens förmåga att leda framgångsrik undervisning.

Matts Dahlkwist är verksam vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet. Dahlkwist har en gedigen bakgrund, såväl som lärare på grund- och gymnasieskolan som lärarutbildare vid Uppsala universitet.

LÄRARLEDARSKAPET

LÄRARLEDARSKAPET

LÄRAR LEDAR SKAPET SITU A TIONSA NP A SSA T LE DA RSKA P

STRU KTU RE RA D U NDE RV ISNING

MA TTS DAH LKWIST

Best.nr 47-12836-5 Tryck.nr 47-12836-5

MA TTS D A H LK WI S T