VALLMOMODELLEN DEL 2
Balanserad läs- och skrivinlärning
VALLMOMODELLEN DEL 2
Balanserad läs- och skrivinlärning
Vallmomodellen del 2 består av två delar: tryckt bok och digitala resurser.
På följande sidor kan du provläsa och bilda dig en uppfattning om såväl den tryckta boken som de digitala resurserna.
ELEVBOK
Vallmomodellen del 2 presenterar en balanserad syn på den tidiga läs- och skrivinlärningen för vårterminen i årskurs 1, där såväl den tekniska sidan som den språkliga förståelsen har sina givna platser. Detta illustreras med hjälp av vallmoblommans kronblad, ett kronblad för varje huvudområde: avkodning, inkodning, förståelse samt kreativt skrivande. Fröställningen i blommans mitt symboliserar den språkliga färdigheten som har direkt inverkan på samtliga fyra huvudområden.
DIGITALT LÄROMEDEL
De digitala resurserna innehåller den tryckta boken som e-bok samt kopieringsunderlag med Lottospel, diktamen och bedömning av avkodning.
Kopieringsunderlag som kan laddas ner och skrivas ut
Den tryckta boken som e-bok klicka på bilden och prova
Fungerar på dator, surfplatta och mobiltelefon
Vallmomodellen
Del 2
Balanserad läs- och skrivinlärning
Inger Fridolfsson
Studentlitteratur AB Box 141
221 00 LUND
Besöksadress: Åkergränden 1
Telefon 046-31 20 00 studentlitteratur.se
Kopieringsförbud
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus
Copyright Access skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus
Copyright Access.
Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.
Användning av detta verk för text- och datautvinningsändamål medges ej.
Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.
Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 44272
ISBN 978-91-44-19344-1 Upplaga 2:2
© Författaren och Studentlitteratur 2022, 2023
Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Val_Iva/Shutterstock.com
Printed by Latgales Druka, Latvia 2025
Förord 7
Författarpresentation 9
Tillhörande material 11
1 Gynnsam läs- och skrivundervisning 13
Läs- och skrivundervisning utifrån en vetenskaplig grund 13
Kartläggning enligt RTI 15
Vallmomodellens innehåll 16
Kompletterande material 17
Kartläggning med hjälp av trösklar 18
Ämnesövergripande 18
Färdighetsträning 19
Läxor 20
Innehållet i undervisningen 20
2 Kartläggning och bedömning 23
Kartläggning av elever i riskzonen 23
Kartläggning med hjälp av trösklar 24
Organisering av undervisningen 24
Tröskel 5 25
Tröskel 6 25
Tröskel 7 26
Innehållet i kartläggningen 27
Fördjupad bedömning av bokstavskännedom 27
Kartläggning avkodning 28
Kartläggning av inkodning – stavning 31
3 Avkodning 33
Den mödosamma vägen mot läsflyt 33
Den alfabetiska koden 34
Nivåer i avkodningen 36
Logografisk nivå 36
Partiell alfabetisk läsning 39
Alfabetisk läsning – att kunna ljuda 39
Läsning av ljudstridiga ord 40
Från alfabetisk läsning till ortografisk 40
Säker avkodning viktigt för förståelsen 41
Olika lång tid att nå ortografisk läsning 42
Övningar i att se ortografiska mönster 43
Gemensamma övningar med ändelsen -a 45
Gemensamma övningar med ändelsen -en och -et 47
Gemensamma övningar med ändelsen -or, -ar och -er 49
Skriva ord med ändelser 49
4 Vägen mot läsflyt 51
Vad innebär läsflyt? 51
Högläsning som en förebild 52
Gruppläsning 52
Dialoger 53
Parläsning 53
”En kvart om dagen” 53
Nybörjarböcker 54
Läsbacken 54
Läsbacken även en hjälp för läraren 56
Tidiga insatser 57
Läsa-skriva-räkna-garantin 57
Rimliga mål efter ett år i skolan 58
Bokstavsinlärning 59
Bokstavsgenomgång 59
Bokstäver som har olika ljud 60
Skillnad mellan bokstavsinlärning och att rabbla alfabetet 61
Vokaler och konsonanter 61
Ord med lång vokalklang 62
Färdighetsträning 63
Att lägga och skriva ord 63
Arbetsböcker 64
Läsa, läsa, läsa 64
Klassrumsbiblioteket 65
Elever med annat modersmål än svenska 67
Läsläxor 68
Ord i stegrad svårighetsgrad att öva på 69
5 Stavning 75
Att kunna stava är viktigt 75
Stavning hos nybörjare – inkodning 76
Hur väl behöver eleverna kunna stava i slutet av årskurs 1? 77
Diktamen 78
Språkstruktur 80
Sammansatta ord 80
Ändelser 81
Skiljetecken och meningsbyggnad 83
Skriva för hand 85
6 Förståelse 87
Läsförståelse hos nybörjare 87
Undervisning i förståelse 89
Läsförståelse och ordförrådet påverkar varandra 90
Sammansatta ord 91
Djup före bredd 91
Att ordna ord i kategorier 92
Ordinlärning i so och no 93
Ordförrådsutveckling genom läsning 94
Ordinlärning genom no-texter 95
Småord 98
7 Förståelsestrategier 103
Aktivera egna erfarenheter 103
Tankebok 104
Filmer 104
Aktivera förkunskaper 105
Att förutspå 106
Aktivera bakgrundsinformation 107
Inferenser 108
Inferenser och minnet 109
Undervisning i förståelse 110
Att bearbeta en mening i taget 111
Oordnade meningar 115
Vitsar 116
Bedömning av läsförståelse 117
Svårigheter med att utveckla underlag för läsförståelsetest 118
8 Kreativt skrivande 121
Skriva är kommunikation 121
Mödan med att skriva 123
Individualisering 124
Att låta eleverna skriva av 124
Listor 126
Genomförande 127
Mönstermeningar 127
Berättande i olika uttrycksformer 129
Elevernas egna teckningar som komplement 130
Processorienterad skrivning – vad innebär det? 131
Att skapa kronologi i en berättelse 132
Faktatexter – gemensamt skrivande 133
Skriva brev 136
Skriva dagbok 137
Idiomatiska uttryck 137
Referenser 139
TILLHÖRANDE MATERIAL
Till denna didaktikbok hör tre arbetsböcker riktade till eleverna: Vallmomodellen Arbetsbok 3, Vallmomodellen Arbetsbok 4 och Vallmomodellen Arbetsbok 5. Ett exemplar av vardera arbetsbok medföljer didaktikboken för att åskådliggöra de olika övningarna. Arbetsböckerna säljs i 5-pack.
Det finns även tillhörande digitala resurser med kopieringsunderlag för nedladdning, till exempel diktamen och Lotto-spel. De digitala resurserna nås via licensen som medföljer boken.
Lägg märke till att denna didaktikbok – Vallmomodellen del 2 –gäller för läsundervisningen under vårterminen i årskurs 1. Läsundervisningen under höstterminen i första klass beskrivs i didaktikboken Vallmomodellen del 1.
Syftet med båda böckerna är att så tidigt som möjligt upptäcka och sätta in åtgärder för de elever som inte hänger med i den ordinarie undervisningen. Ett helhetsgrepp på läsning och skrivning, där läsningens respektive skrivningens form och funktion har sina givna roller, genomsyrar båda böckerna.
Gynnsam läs- och skrivundervisning
Skolans viktigaste uppgift är att se till att alla elever lär sig att läsa och skriva. Skolans övriga ämnen förutsätter att eleverna kan dessa grundläggande färdigheter, och grunden för detta läggs under det första året i skolan. En intensiv och strukturerad läs- och skrivpedagogik är en förutsättning för att skolan ska kunna nå det målet. Därför bör alla elever så tidigt som möjligt bli självständiga läsare och skrivare.
Läs- och skrivundervisning utifrån en vetenskaplig grund
I skollagen står det att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800). Den här skrivningen är viktig och det gäller i synnerhet de elever som behöver lite längre tid på sig för att förvärva skriftspråket. Vallmomodellen baseras på ett antal komponenter som samtliga har stöd i forskning: lärarens kunskap, tidiga insatser, läsmodellen the Simple View of Reading, kopplingen mellan grafem och fonem samt Response to Intervention. En närmare presentation av dessa komponenter finns att läsa i Vallmomodellen del 1 (d.v.s. boken Vallmomodellen. Balanserad läs- och skrivinlärning (Fridolfsson 2019), hädanefter benämnd Vallmomodellen del 1 för tydlighets skull).
Här följer endast en kort redogörelse för dem.
Lärarens kunskap om den tidiga läs- och skrivinlärningen kan spela en central roll, eftersom det första skolåret är så pass kritiskt för hur eleverna därefter utvecklar sin läs- och skrivförmåga. För att kunna följa elevernas utveckling och förse dem med lämpliga uppgifter krävs en god kompetens hos läraren, som därutöver behöver ha en god insikt i hela progressionen i läs- och skrivutvecklingen.
Tidiga insatser kan motverka att elever senare får läs- och skrivsvårigheter (McCardle m.fl. 2001). Det innebär att om skolan arbetar förebyggande och sätter in hjälp tidigt, kommer färre elever att misslyckas
med att lära sig läsa och skriva. I Vallmomodellen finns en strävan att eleverna så tidigt som möjligt ska knäcka den alfabetiska koden och bli självständiga läsare.
The Simple View of Reading, SVR (Gough & Tunmer 1986, Hoover & Gough 1990) förklarar läsning som en produkt av avkodning och språklig förståelse. Läsning styrs av två färdigheter: avkodning och språklig förståelse och båda dessa färdigheter måste fungera för att man ska kunna förstå det man läser. Ytterligare förmågor är självklart viktiga för att förstå en text, såsom arbetsminne, motivation och koncentration. Trots det finns det många studier som visat att SVR har en hög tillförlitlighet när det gäller att förklara problem med läsförståelse. Vid en studie exempelvis, kunde forskarna visa att 92 procent av en persons läsförståelse hängde samman med individens avkodning och språkförståelse. Det betyder att endast 8 procent kan förklaras av andra saker, såsom koncentration och begåvning (Lonigan, Burgess & Schatschneider 2018).
SVR är en modell för att så enkelt som möjligt beskriva det komplexa med att läsa. Bland unga läsare är det brister i avkodningen som förklarar skillnaden mellan svaga och skickliga läsare, medan språklig förståelse är viktigare för att förklara skillnaden när eleverna blir lite äldre. SVR är en mycket användbar modell och den är numera väl etablerad bland såväl forskare som praktiker. Genom modellen kan man upptäcka elever som har problem med avkodningen men inte med förståelsen och även upptäcka vilka som har problem med förståelsen men inte med avkodningen.
Kopplingen grafem–fonem. Den enda läsinlärningsmetod som har stöd i forskning är en undervisning som bygger på att man kopplar en bokstavs utseende till dess ljud och därefter sammanfogar de olika ljuden till ett ord. I svenska sammanhang kallas metoden för syntetisk metod eller ljudningsmetoden. Varje bokstav måste bearbetas ordentligt så att kopplingarna mellan bokstav och ljud går allt snabbare och till slut blir automatiserad. Om eleverna inte får grafem–fonemkopplingarna automatiserade kommer det att slå tillbaka längre fram i läsprocessen. Den färdigheten utvecklas genom läs- och skrivaktiviteter.
Response to Intervention, RTI. Uttrycket Response to Intervention skulle kunna översättas till ’mottaglighet för den pedagogiska insatsen’. Det handlar om att göra regelbundna utvärderingar av vilken effekt en viss undervisning haft på enskilda elever. Val av undervisningens organisation eller metoder anpassas sedan efter hur eleven har tagit till sig av åtgärden. Om elevernas läs- och skrivförmåga inte utvecklas, justeras organisationen och innehållet i undervisningen som sedan utvärderas igen efter en tid. En bärande tanke med RTI är att man ska
minska behovet av utredningar och diagnoser. Tack vare tidiga insatser och att man så noga följer elevernas utveckling är RTI ett arbetssätt för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. RTI ligger i linje med formativ bedömning, eftersom bedömningen av elevens förmåga ska kopplas till pedagogiska åtgärder.
Kartläggning enligt RTI
Såväl Vallmomodellens design som dess förhållningssätt har i hög grad inspirerats av RTI. För att se elevernas förmågor och i vilken omfattning de tagit till sig av undervisningen genomförs kontinuerliga kartläggningar. Poängen med dessa återkommande kartläggningar är att man då ser i vilken utsträckning eleven varit mottaglig för undervisningen. Med hjälp av kartläggningarna möjliggör man att läraren tillsammans med eleven medvetandegör var man är i läsprocessen och vart man är på väg. En bra pedagogik innebär att eleven lär sig att förstå att man genom ansträngning kan uppnå sina mål. Ingen belöning känns så bra som den som kommer av att nå insikt efter en ansträngning (Ingvar 2018).
Utgångsläget i Vallmomodellen är att samtliga elever deltar i den gemensamma klassundervisningen. För de elever som trots att de fått undervisning av hög kvalitet ändå inte gör framsteg, ordnas en mer specifik och intensiv undervisning i mindre grupp fortfarande inom klassens ram (nivå ett). Om inte heller den undervisningen ger resultat kan eleven få en ännu mer riktad och intensiv undervisning i grupp inom ramen för specialundervisning (nivå två). Om inte heller den undervisningen ger effekt erbjuds individuellt stöd av speciallärare (nivå tre). Man kan således säga att RTI är ett preventivt system inom flera nivåer:
Nivå 3: Särskilda åtgärder parvis eller individuellt
1.1 En modell för olika nivåer av extra åtgärder.
Nivå 2: Särskilda åtgärder i liten grupp
Nivå 1: Extra stöd i klassrummet
Figur
nivå ett (ordinarie klassundervisning), nivå två (där delar av läs- och skrivinlärningen sker i liten grupp) och nivå tre (specifika och individuella insatser). Nivå två och tre sker inom ramen för specialundervisning. Innehållet i Vallmomodellen riktas framför allt mot nivå ett, det vill säga undervisning av hög kvalitet, som vilar på vetenskaplig grund och som tilldrar sig i klassrummet. Det bör understrykas att denna undervisning mycket väl kan ske i smågrupper i klassrummet, vilket vi också ska återkomma till. För att ta reda på vilken nivå enskilda elever ska ingå i, behöver läraren kontinuerligt kartlägga elevernas förmågor. Hur detta kan organiseras och genomföras beskrivs i nästa kapitel.
Vallmomodellens innehåll
Vallmomodellen del 2 omfattar den andra terminen i första klass men kan för de elever som behöver en långsammare inlärningstakt sträcka sig till årskurs 2. Förutom att Vallmomodellen vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, överensstämmer den även väl med det centrala innehållet i läroplanen. Inom Vallmomodellen återfinns flera av de huvudområden som utgör det centrala innehållet: Läsa och skriva, Tala, lyssna och samtala, Berättande texter och sakprosa samt Språkbruk.
K reativ t sk
Figur 1.2 Vallmoblommans fyra kronblad – ett kronblad för varje huvudområde i läs- och skrivutvecklingen. Illustration: Shutterstock.com
Avko dning
Inkodning
För s tåelse
rivande
Som redan nämnts är intentionen med Vallmomodellen att presentera ett helhetsgrepp på skriftspråksinlärningen där såväl läsningens form och funktion som skrivningens form och funktion har sina givna roller. Figur 1.2 illustrerar detta via vallmoblommans fyra kronblad, ett kronblad för varje huvudområde i läs- och skrivutvecklingen: avkodning, inkodning, förståelse samt kreativt skrivande. Fröställningen i blommans mitt är navet och symboliserar därför de språkliga inslagen. Den språkliga färdigheten har ju en direkt inverkan på samtliga fyra huvudområden.
Någon motsvarighet och lika etablerad formel som The Simple View of Reading finns inte då det gäller skrivning. Men skrivning innefattas av flera komponenter och Hagtvet (2009) har lyft fram en modell som påminner om The Simple View of Reading: Skrivning = Inkodning × Budskapsförmedling. Inkodning innebär den tekniska delen av skrivning, såsom att koppla samman fonem med grafem och att stava rätt, medan budskapsförmedling mer har att göra med att med hjälp av ord och satser förmedla ett budskap.
Det finns en välgrundad pedagogisk tanke med de olika delarna i Vallmomodellen som också kan vara en stor hjälp vid planeringen av undervisningen i läsning och skrivning. Med hjälp av modellen tydliggörs vilken aspekt av läsning eller skrivning som undervisningen riktas mot. Det här kan vara ett stöd för såväl lärare som elever men även i samtalen med vårdnadshavare.
KOMPLETTERANDE MATERIAL
Till Vallmomodellen del 1 hör det arbetsböcker avsedda främst för färdighetsträning av avkodning och inkodning. Arbetsböckerna har en tydlig progression gällande såväl val av bokstäver som val av ord. Orden eleverna ska öva på innehåller enbart bokstäver som man tidigare har gått igenom.
Förutom arbetsböckerna ger Vallmomodellen dessutom tips på övningar och förslag på texter från redan existerande läromedel. Utgångsläget för dessa val har varit att det ska vara texter som håller en hög kvalitet rent språkligt och innehållsligt och att övningarna i grundläggande färdigheter överensstämmer väl med vad forskningen har kommit fram till.
Till Vallmomodellen hör ingen traditionell läsebok. Skälen till det är flera: För det första har eleverna kommit så olika långt när de börjar skolan att det är omöjligt att utgå från en gemensam text när man ska öva sin avkodning. Några elever kan ha en ganska väl utvecklad avkod-
ningsförmåga, medan andra endast känner igen ett fåtal bokstäver. I de fall då texterna i läseboken är på flera nivåer så är det även där så att de kommer att vara antingen för enkla eller på tok för svåra för många av eleverna. För det andra kan läsebokens avsikt att föra samtal kring en gemensam text lika gärna uppfyllas av andra skönlitterära texter som läraren läser högt. Genom högläsning stimuleras elevernas språkliga utveckling. Vanligtvis innehåller de skönlitterära böckerna ett mer nyanserat och varierat språk än vad läseböckerna gör. För det tredje kan elevernas behov av att läsa texter på ett bättre sätt tillgodoses med hjälp av bredvidläsningsböcker än av en läsebok. På marknaden finns det numera många serier av bredvidläsningsböcker av god kvalitet.
KARTLÄGGNING MED HJÄLP AV TRÖSKLAR
I Vallmomodellen finns tydliga anvisningar för vilka färdigheter i avkodning och inkodning eleverna kontinuerligt bör uppnå under årskurs 1. I det som följer ges en kort överblick över hur kartläggningen är tänkt. I nästa kapitel kommer vi att närmare gå igenom hur man praktiskt kan genomföra kartläggningarna.
Som hjälp i kartläggningsarbetet finns olika trösklar som eleverna ska uppnå. I trösklarna finns noga angivet olika grundmål som eleverna bör ha tillägnat sig vad gäller avkodning och inkodning. Exempel på dessa grundmål finns närmare förklarat i nästa kapitel. Där finns även angivet vilken typ av organisatoriska åtgärder man behöver vidta samt vilken typ av övningar eleven behöver öva på. I kapitel 3 finns sedan förslag på praktiska övningar som kan genomföras för att eleverna ska uppnå målen. Detta förfaringssätt överensstämmer väl med RTI men även med formativ bedömning.
Som ett ytterligare stöd i kartläggningen finns kopieringsunderlag som kan kopieras för varje enskild elev.
ÄMNESÖVERGRIPANDE
Det finns flera fördelar med att undervisningen sker ämnesövergripande. En fördel är att man sparar tid. Det är mycket i kursplanerna som måste hinnas med, men genom en ämnesövergripande undervisning där man låter ämnena gå in i varandra kan undervisningen bli mer effektiv. Exempelvis kan flera av de språkutvecklande inslagen som finns i Vallmomodellen genomföras under de samhällsorienterande (so) och naturorienterande (no) ämnena. Det svenska språket är involverat i samtliga övriga ämnen och mycket av undervisningen i so och no
handlar om att förklara ord och begrepp. Men förutom detta innehåller undervisningen i so och no läsförståelse och att skriftligt kunna berätta om vad man har lärt sig.
Det är vanligt förekommande när man talar om ämnesövergripande undervisning att so respektive no är själva utgångspunkten och att eleverna övar läsning och skrivning när de undervisas i dessa ämnen. I Vallmomodellen gör man tvärtom. Här är det läsningen och skrivningen som är utgångsläget, eftersom man först måste öva upp själva färdigheten i att läsa och skriva innan man kan tillämpa den. Men i takt med att eleverna mer och mer behärskar läsningen och skrivningen övergår man successivt till att utgå från övriga ämnen. Det är ju i de lägre årskurserna som eleverna ska ”lära sig att läsa och skriva” för att gradvis övergå till att ”läsa och skriva för att lära sig”.
Färdighetsträning
När eleverna väl har knäckt koden – det vill säga kan koppla en bokstav till ett språkljud, smälta samman de olika språkljuden (och i rätt ordning) och uppfatta vilket ord de olika ljuden bildar – återstår en lång resa innan eleverna till slut uppnår ett flyt i läsningen. Det här tar olika lång tid för eleverna. För en del går utvecklingen snabbt framåt men för de flesta tar det betydligt längre tid. Eleverna är alltså inga läsare för att de har nått insikten i hur den alfabetiska koden fungerar. För att kunna erövra en väl utvecklad läsfärdighet krävs omfattande övning. Här handlar det inte om långa pass vid en eller ett par tillfällen i veckan utan i stället korta men dagligt återkommande pass, gärna ett par gånger om dagen.
Traditionellt har det i svensk skola funnits en vetskap om vikten av färdighetsträning och en insikt om att de yngsta eleverna sällan klarar att öva på egen hand. Av det skälet fanns det innan 1990 grupptimmar till förfogande på lågstadiet. Varje elev hade under årskurs 1 nio grupptimmar à 40 minuter. I samband med att skolan kommunaliserades valde de flesta kommuner att ta bort större delen av grupptimmarna.
Numera lyser grupptimmarna med sin frånvaro i många av landets skolor. Hur man har tänkt sig att en ensam lärare ska hinna lyssna på varje enskild elev är svårt att förstå.
Inte desto mindre vet vi hur viktigt det är att eleverna får många tillfällen att öva tillsammans med en vuxen, i synnerhet elever som behöver längre tid på sig för att uppnå ett läsflyt. För det är viktigt att inse att avkodning är en färdighet som alltså måste bli automatiserad. Det är i det sammanhanget viktigt att även skilja mellan att öva upp en
färdighet och att tillämpa en färdighet. Ett litet barn övar upp sin färdighet i att cykla innan han eller hon cyklar i trafiken. Det är nog självklart för de flesta att förstå att när ett barn lär sig att cykla måste han eller hon först få öva, kanske genom att man sätter stödhjul på barnets cykel eller genom att en vuxen springer bakom och håller i pakethållaren. Samma sak är det med läsning; vi kan inte inbilla oss att elever ska klara av att självständigt läsa eller skriva texter innan de först fått chansen att öva upp sin färdighet.
LÄXOR
Föräldrarnas möjlighet att finnas som ett stöd för elevernas läsutveckling kan och ska inte underskattas. En lärare är som nämnts vanligtvis ensam vuxen i klassrummet och kan omöjligtvis hinna med att lyssna på mer än ett par stycken elever under ett arbetspass. Föräldrarna har därför en betydligt större möjlighet att lyssna koncentrerat på sitt barn än vad läraren har. Med god handledning från läraren kan föräldrar alltså vara en mycket stor tillgång i elevernas läsutveckling. För det är ju mängden lästräning som leder till en god läsförmåga. Ju mer man läser, desto tidigare blir man också en självständig läsare. Läsläxor är därför viktigt och mer om detta längre fram i boken.
Innehållet i undervisningen
I Vallmomodellen del 1 finns ett schema med förslag på innehåll i undervisningen de sex första veckorna i första klass. Schemat finns främst till som ett stöd för läraren, hur de olika aktiviteterna ska fördelas under veckan är det emellertid läraren själv som bestämmer. Elevernas behov är det som är avgörande för upplägget av undervisningen. Tanken med schemat är främst att säkerställa att det blir en jämn fördelning mellan undervisningens olika delar: avkodning, förståelse, inkodning och kreativt skrivande. Det som är viktigt att beakta är att det varje dag finns tillfällen för eleverna att färdighetsträna. Eftersom man räknar med att varje elev behöver åtskilliga timmars färdighetsträning för att uppnå läsflyt, betyder det att eleverna måste få många tillfällen – och varje dag – till avkodningsträning. Och den träningen måste fortgå för de allra flesta eleverna under hela deras lågstadietid. Däremot behöver dessa stunder inte vara särskilt långa. Många gånger räcker det med 10–15 minuters intensiv och daglig träning för att eleverna ska utvecklas. I vissa fall räcker det med 5–10 minuters insatser.
I det som följer ges riktlinjer för vilka övningar som bör förekomma dagligen och vilka övningar som bör genomföras vid ett eller ett par tillfällen i veckan. Riktlinjerna gäller för vårterminen i årskurs 1.
Varje dag:
• Avkodningsträning – gemensamt och individuellt.
• Inkodning (stavning) – gemensamt och individuellt.
• Högläsning av narrativ text där syftet främst är att lyssna på innehållet.
Två, tre tillfällen i veckan:
• Bokstavsövningar – repetition eller genomgång av ny bokstav.
• Högläsning av faktatext eller kort text där syftet är att öva läsförståelsestrategier.
• Ordkunskap (nivå-2-ord).
• Figurativt språk.
En gång i veckan eller varannan vecka:
• Bilduppgift med anknytning till genomgången bokstav.
• Gemensam diktering/bildberättelse.
• Rita och skriva utifrån dikteringen.
• Skriva listor.
Mödan med att skriva
When something can be read without effort, great effort has gone into its writing.
Enrique Jardiel Poncela (spansk dramatiker 1902–1952)
Alla som skriver vet mödan med att skriva och hur mödosam hela skrivprocessen är. Strömqvist (2007) menar att bara den som själv skriver förstår hur slitsamt skrivandet kan vara, så om man ska undervisa i att skriva måste man därför skriva själv. Det är när vi själva skriver som vi också är goda förebilder. Det betyder kort och gott att när vi förväntar oss att eleverna ska skriva i de flesta ämnen bör även lärare som undervisar i dessa ämnen själva skriva.
Om vi ska få eleverna att skriva krävs det att de har automatiserat själva hantverket. Detta måste sitta i ryggmärgen. Lundberg (2008) förklarar att förutsättningen för att man ska bli en god skribent är att själva hantverket, det vill säga stavning och meningsbyggnad, är fullt automatiserat. I annat fall går för mycket mentala krafter åt att fundera över hur ord stavas eller undra över hur meningar konstrueras. Då finns det lite energi kvar till kreativt skrivande. Ordförrådet får heller inte vara för begränsat och man måste ha snabb åtkomst till det rätta ordet i sitt mentala lexikon. Man bör dessutom klara av att variera med lämpliga synonymer.
Lundberg (2008) menar vidare att eleverna måste förstå att det talade och det skrivna språket skiljer sig åt. Man måste lära sig skriftspråkets särart, vilket innebär att man inte rakt av kopierar det talade språket när man skriver. För skriftspråket har regler som inte finns i det talade språket. Förutsättningen för att man ska kommunicera via skrift och formulera ett budskap är därför att man även lär sig skriftspråkets särart och regler. En av dessa särarter, som ju inte finns i talspråket, är stavning och meningsbyggnad samt korrekt användning av skiljetecken.
Eftersom skrivandet i sig är en så pass mödosam process är det viktigt att uppgifterna är väl avgränsade. I synnerhet gäller det nybörjare men även elever som har en långsammare inlärningstakt. Så småningom och i takt med att eleverna utvecklar hantverket är självklart datorns ordbehandlingsprogram ett stort och ovärderligt hjälpmedel. Men en förutsättning är dock att man utvecklat en något så när god avkodningsförmåga. Det är exempelvis inte så lätt att bearbeta och redigera sin text om man ännu inte klarar av att läsa den med ett något så när flyt.
Individualisering
I det kreativa skrivandet finns stora möjligheter för läraren att individualisera undervisningen. Så snart eleverna kommer i gång med att skriva på egen hand kan syftet med den aktuella skrivuppgiften vara olika för olika elever. Om arbetsuppgiften exempelvis är att skriva till en bild, kan kraven på skrivandet och hur mycket var och en ska skriva skilja sig mellan eleverna. Här följer några exempel som kan tillämpas såväl under höstterminen som vårterminen i årskurs 1:
• Elever som inte kommit så långt i skrivprocessen kan få till uppgift att skriva enstaka ord om vad de ser på bilderna. Den uppgiften kan även vara lämplig för elever med annat modersmål än svenska och som även bör skriva artikeln en eller ett framför substantiven. Den obestämda artikeln är viktig att känna till eftersom den utgör en slags grammatisk grund för hur orden sedan ska böjas när de ingår i olika fraser (ett gult hus, en gul jacka).
• En annan grupp elever klarar att skriva enstaka ord relativt obehindrat. Dessa elever kan i stället ha svårt för att på egen hand formulera meningar. Ett bra alternativt kan då vara att låta dem skriva ”mönstermeningar” enligt den modell som beskrivs längre fram i detta kapitel.
• Ytterligare en grupp elever har kommit i gång med själva skrivhantverket. Dessa elever behöver i stället öva sig i att bygga en text med ett enkelt innehåll med början, mitten och ett avslut. Här kan utmaningen exempelvis vara att variera sina meningar så att de inte börjar på samma vis. Se figur 8.2.
Att låta eleverna skriva av
I en del klassrum låter man eleverna skriva av det läraren har skrivit. Några kopierar direkt från tavlan och andra från en lapp. Att låta eleverna skriva av kan naturligtvis ha sitt syfte, men man måste hålla i minnet att avskrivandet egentligen inte har något att göra med kreativt skrivande. Det handlar i stället om att kopiera och flytta text. Eleven kanske till och med inte vet vad det är för bokstäver eller ord han eller hon avbildar. För det eleven gör är ju egentligen en ren kopiering.
Men avskrivning kan ha andra syften och fylla andra funktioner. Ett syfte kan vara att eleverna ska öva sig i att forma bokstäverna i ett sammanhang och att se hur en text delas in i ord och meningar. Ett annat syfte kan vara att eleverna ska få en slags motorisk skrivvana; de
Figur 8.2 Exempel på hur en och samma aktivitet kan individualiseras beroende på elevernas olika förutsättningar.
Figur 8.3 Samma elev har skrivit två olika texter: den första helt på egen hand och den andra en avskrivning.
får en motorisk färdighetsträning som bidrar till att orken i handen inte tar slut så lätt och att man får en bättre kraft i handen. För det är inget att sticka under stol med att många av dagens nybörjare har väldigt lite erfarenhet av att rita och måla och de har därmed även liten erfarenhet av att hålla i en penna.
Som lärare är det därför viktigt att vara medveten om vad det är den enskilda övningen syftar till: om det är att på egen hand formulera något, om det är att öva stavning och meningsbyggnad eller om det är att forma bokstäver. Inte minst då man bedömer elevers skrivfärdighet är det viktigt att inte bedöma utifrån en text som eleven har skrivit av, utan utifrån en text som eleven har skrivit helt på egen hand.
Listor
Många barn som redan i förskolan börjar experimentera med skriftspråket gör det genom att skriva listor av olika slag. Det kan vara önskelistor, listor på älsklingsgodis eller liknande. Att börja det kreativa skrivandet med att skriva listor har sina poänger. En poäng är att listor i sig är enkla till sin utformning – man skriver ju enbart ett ord i taget och därför avlastas flera av de processer (såsom grammatisk förmåga, arbetsminnet,
planering och disposition) som ju måste samverka när man skriver meningar och stycken.
Genom listor övas elevernas förmåga att kategorisera saker, något som ju anses vara av stor betydelse för att eleverna ska kunna förstå sin omgivning. Här finns stora möjligheter att integrera so- och no-ämnena, och nedan ger jag några förslag på detta.
GENOMFÖRANDE
Precis som i all annan undervisning måste introduktionen i att skriva listor ske som en gemensam aktivitet där hela klassen är aktiv. Om arbetsområdet är olika samhällsfunktioner kan man tillsammans komma på olika slags yrken och lista dessa: lärare, ingenjörer, butiksarbetare, lokalvårdare, servitriser, läkare med flera. Närmast till hands ligger naturligtvis de yrken som elevernas föräldrar har. Utifrån dessa förslag kan man kategorisera olika typer av yrken: yrken där man hjälper sjuka människor (undersköterskor, operationssjuksköterskor, ambulansförare, sjukgymnaster) eller yrken som håller på med renhållning (lokalvårdare, renhållningsarbetare). Läraren skriver upp elevernas förslag på tavlan. Beroende på elevernas ålder kan man i mindre grupper eller gemensamt i klassen komma på fler undergrupper. Vilka är det som arbetar:
• på en skola? klasslärare, speciallärare, rektor, fritidspersonal, bespisningspersonal, vaktmästare, städpersonal, elevassistenter m.fl.
• på restauranger? kock, servitriser, diskare, diskplockare m.fl.
• på en byggnadsplats? snickare, murare, elektriker, plåtslagare, rörmokare m.fl.
Ett annat område som man kan skriva listor till är exempelvis naturen på våren. Här kan man lista olika slags växter såsom träd och blommor. Blommor är alltid tacksamt att prata om, och nog vill vi att eleverna ska känna igen och kunna namnge några av de vanligaste vilda blommorna.
Mönstermeningar
Mönstermeningar beskrivs av Tjernberg (2016) och är egentligen en variant av de dikteringar som finns i LTG-metoden (Leimar 1979). Dikteringar beskrivs i Vallmomodellen del 1 (Fridolfsson 2019) samt i Grunderna i läs- och skrivinlärning (Fridolfsson 2020). Det utmärkande
för mönsterböckerna är att de följer ett givet mönster genom att varje mening börjar på samma vis. I likhet med listor fungerar arbetssättet bra i den tidiga skrivinlärningen, eftersom man inte behöver ägna energi åt att formulera meningar. Meningarna följer ju ett och samma mönster. Det nya jämfört med listor är att man måste lära sig några av de viktigaste skrivreglerna vad gäller meningsbyggnad: att börja med stor bokstav, avsluta med punkt och att ha mellanrum mellan orden. Som vi har sett är dessa regler inget eleverna lär sig i en handvändning, utan de tar tid och kräver mycket skrivande för att lära sig dem.
I likhet med många andra övningar inleds även denna med ett gemensamt samtal. Man kan exempelvis samtala kring en bild, förslagsvis från något ämnesområde i so eller no. Tillsammans diskuterar man vad som finns på bilden, och läraren skriver och dikterar på tavlan i takt med att eleverna ger förslag:
Jag ser en …
Jag ser ett …
Jag ser tre …
Jag ser en … och ett …
Genom att läraren medvetet använder ord med olika artiklar och omväxlande använder singular och pluralformer övas orden en, ett, och samt de enklaste pluraländelserna. Även om läraren måste utgå från vad eleverna kommer med för förslag, bör det finnas en medvetenhet hos läraren om vad som behöver övas. Den här sortens uppgift gynnar framför allt elever med annat modersmål än svenska och elever med nedsatt språklig förmåga.
En variant på övningen är att utgå från bilder på exempelvis klasskamrater. Vid varje bild skriver eleverna:
Hon heter …
Han heter …
Orden han, hon och heter kan vara besvärliga ord för nybörjare att såväl skriva som att läsa, eftersom de innehåller bokstaven h, men genom att vid upprepade tillfällen låta eleverna skriva orden ges de en bättre möjlighet att lyckas. Ytterligare varianter på mönstermeningar är:
Jag kan … (här övas olika verbformer)
Jag har …
Eleverna kan sedan skriva på egen hand och göra illustrationer till någon av meningarna. För de mer drivna kan den här övningen ganska snart kännas enformig och tjatig. Dessa elever behöver i stället utmanas med ett friare skrivande, såsom att skriva brev, sagor eller faktatexter. Men för elever som inte kommit så långt i skrivutvecklingen kan mönstermeningarna, åtminstone under en period, kännas tryggt eftersom strukturen och repetitionerna kan ge dem en känsla av att de lyckas.
Berättande i olika uttrycksformer
Människor har i alla tider berättat historier för varandra och berättandet har för många människor spelat en stor och viktig roll. Genom berättandet fördes även berättelserna vidare från en generation till nästa. I takt med skriftspråkets införande och målet att alla ska kunna läsa och skriva har den muntliga berättartraditionen fått inta en mer undanskymd plats i det sociala umgänget. Att föra muntliga historier vidare till nästa generation är därför inte lika självklart längre. Berättelserna kan vi ju lika gärna skriva ner om vi vill bevara dem till nästa generation.
Det ställs stora krav på att berätta en historia – oavsett om man gör det muntligt eller skriftligt. I läroplanens mål för årskurs 3 står det att de ”berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning” (Skolverket 2019, s. 263).
Även om berättandet traditionellt spelade en stor och viktig roll för att föra historier vidare, är det ändå inte så troligt att alla i ett hushåll var lika skickliga på att berätta historier. Men tillfällen att öva i gemenskap fanns säkert.
Vad är svårt och vad är enkelt att skriva om för en sjuåring? Det kan naturligtvis variera från elev till elev. Ett syfte är förstås att eleverna ska tycka att det är stimulerande och kul att skriva sagor. Men att berätta sagor hör inte till den absolut enklaste uppgiften och alla elever är inte roade av att skriva sagor. Kanske passar inte den här sortens uppgifter alla elever. Elever är ju olika och de tilltalas också av olika arbetsuppgifter. Vissa stimuleras av att skriva berättelser utifrån fakta i stället för att skriva sagor. Faktatexter kan därför vara att föredra för dessa elever. Många upplever faktatexter enklare eftersom de har en tydligare ram och struktur. Exempel på enkla faktatexter med en tydlig ram är VÖLtexter som redogjordes för i förra kapitlet.
Att muntligt berätta en saga utifrån en bildserie kan däremot ha sin givna plats i undervisningen. Genom detta får eleverna öva kronologin i en berättelse och att berätta högt för kamraterna är betydligt enklare och bör föregå skrivandet, något som vi ska titta närmare på i nästa avsnitt.
ELEVERNAS EGNA TECKNINGAR SOM KOMPLEMENT
Under senare år har begreppet multimodalitet fått en mer framträdande roll. Med multimodalitet avses inte bara skriven text utan texter som interagerar med bilder, ljud, filmer, färger, symboler och foto med mera. De olika modaliteterna förstärker varandra och ökar förståelsen genom att ge ett större sammanhang. I den tidiga läsinlärningen kan man nog påstå att man använt sig av bilder under en ganska lång tid, även om dessa inte alltid varit digitala. Inte minst har elevernas egna teckningar funnits med som ett givet komplement till skrivandet. Elevernas egenhändigt gjorda teckningar är en viktig del av det kreativa skrivandet. I bilderna kan man förstärka något som kan vara svårt för eleven att skildra i text. På så sätt fungerar bilderna som ett komplement vid skrivande.
I LTG-metoden, som lanserades under tidigt 1970-tal, var elevernas bilder en viktig utgångspunkt för skrivandet av så kallade händelseböcker. Dessa böcker bestod av små häften i A5-format med 8 sidor. Eleverna fick rita en valfri händelse samt skriva en egenkomponerad text som kompletterade teckningen.
Figur 8.4 Med hjälp av bilder har eleven förtydligat sin berättelse. I den högra bilden illustreras hur bråttom de har och i den vänstra hur mycket de var tvungna att bära in efter sin shoppingrunda.
Inger Fridolfsson är fil.mag. i specialpedagogik med många års erfarenhet av elevers läs- och skrivinlärning och läs- och skrivsvårigheter. Hon fortbildar lärare och har varit verksam i forskning om läs- och skrivsvårigheter vid Linköpings universitet.
Vallmomodellen Del 2
Balanserad läs- och skrivinlärning
Vallmomodellen presenterar en balanserad syn på läs- och skrivinlärningen där såväl den tekniska sidan som den språkliga sidan har sina givna platser. Detta illustreras med hjälp av vallmoblommans kronblad, ett kronblad för varje huvudområde: avkodning, stavning, förståelse samt kreativt skrivande. Fröställningen i blommans mitt symboliserar den språkliga färdigheten, som har inverkan på samtliga fyra huvudområden.
Vallmomodellen del 2 är en direkt fortsättning på Vallmomodellen del 1 med fokus på den resterande delen av alfabetet och det utökade lärandet hos eleverna. Här ges tydlig vägledning i läs- och skrivinlärningens olika steg och moment, och syftet med båda böckerna är att ge läraren ett verkningsfullt redskap för att så tidigt som möjligt fånga upp de elever som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter.
Vallmomodellen del 2 är utvecklad för att användas tillsammans med den första delen av Vallmomodellen i grundskolans tidigare år. Boken vänder sig främst till verksamma lärare i F–3, men även till lärarstudenter med samma inriktning samt till specialpedagoger och speciallärare.
Till boken finns digitala resurser med kopieringsunderlag som Lottospel, diktamen och bedömning av avkodning.
Denna andra upplaga av boken har kompletterats med tre arbetsböcker riktade till eleverna: Vallmomodellen Arbetsbok 3, Vallmomodellen Arbetsbok 4 och Vallmomodellen Arbetsbok 5. Dessa kan köpas i 5-pack.
Andra upplagan studentlitteratur.se