9789144177892

Läsa i alla ämnen Att utveckla elevers läsning i F–9 Maria Heimer

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Användning av detta verk för text- och datautvinningsändamål medges ej.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 46949 ISBN 978-91-44-17789-2 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2024 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by Dimograf, Poland 2024

2E

Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Ombrytning inlaga: Helena Jansson Formgivning Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com

Innehåll

Förord 13

1 Inledning 15 Läskunnighet – en nyckelkompetens 15 Kopplingar till läroplanen 16 Samhällets syn på läsning 18 PIRLS 19 PISA 20 Läsningens betydelse 21 Nuläge – skolors läsfrämjande arbete och elevers läsning 22 Bristande likvärdighet 22 Avtagande läsintresse och brister i elevernas läsförståelse 23 En värld full av texter 24 Läroplanens breda textrepertoar 24 Elevernas språk- och läsutveckling – alla lärares ansvar 25 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 28 Bokens syfte och innehåll 29 Begrepp i boken 30 Bokens författare 31 Bokens kapitel 32

2 Vägar till ökad läsmotivation och läsning 35 En läsande skola 35 Vårt kompensatoriska uppdrag 36 Litteracitet och literacy 37 Multilitteracitet 38 Vad är läsning? 39

Att utvecklas som läsare 40 Fonologisk medvetenhet, ord- och skriftmedvetenhet 42 Aktiv läsning 43 Olika texter kräver olika läsförmåga 43 Berättande texter – en tradition 44 Faktatexters uppbyggnad 45 Texter i undervisningen 45 Läsengagemang 47 Läsmotivation 48 Relevanta läsuppgifter och aktiviteter 49 Brett och varierat läsutbud 50 Att bli en läsare – ett maratonlopp 51 Valmöjligheter 51 Läsande gemenskap 52 Krävande texter 52 Värdet och vikten av läsning 54 Lärarens dubbla åtagande 54 Goda läslärare 55 En framgångsrik läsare 56 Skolans olika läsare 56 Inkluderande läsning 57 Elevers läsvanor och läsintresse 58 Kartläggning av läsintresse och läsvanor 58 Vuxnas intresse och stöd 59 Ett läsande förhållningssätt 60 Förutsättningar för lärande 60 Skolans läskultur 62 Omslaget talar till läsaren 63 Klotterplank 63 Har du läst den här? Prova den här! 63 Stimulerande läsmiljöer 64 Fritidshemmet och skolbibliotekets läsfrämjande potential 65 Verktyg för att kartlägga samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarie 66 Säkra för lov och övergångar 68

6

Innehåll

Betydelsefulla utvecklingsområden gällande elevers läsning 69 Reflektionsfrågor 69 Litteratur för fördjupning 70

3 Vägar till ett rikt och djupt ordförråd 71 Ordförråd – en grundläggande förmåga 72 Barns och elevers ordförrådsutveckling 72 Skillnader i ordförrådsutvecklingen 73 Läsningens påverkan på ordförrådet 73 De som har, de ska få, och det i överflöd … 74 Kunskapsbärande språk och vardagsspråk 76 Ord med skilda betydelser 76 Partikelverb, homonymer, nominaliseringar och sammansättningar 77 Vad innebär det att kunna ett ord? 78 Förstå ord på djupet 78 Förutsättningar för ordinlärning 79 Ett medvetet ordförrådsarbete 79 Ord i tre nivåer 82 Ordförståelse i meningsfulla sammanhang 82 Strategier för att förstå nya ord i texten 83 Organisera och strukturera ord 84 Gradera ord 86 Synliggöra ord 86 Identifiera ord som hör ihop 87 Kooperativa strukturer 88 Ordmoln 89 Antonymer 90 Associationer 90 Begreppskort 90 Korsord 91 Ordförrådets betydelse för läsförståelsen 91 Viktiga nycklar i undervisningen om ord och begrepp 92 Reflektionsfrågor 93 Litteratur för fördjupning 94

Innehåll

7

4 Vägar till läsförståelse 95 Vad innebär läsförståelse? 95 En nödvändig färdighet 96 Förstå skrivet språk jämfört med talat språk 96 Faktorer som påverkar läsförståelsen 97 Effektiva aktiviteter för elevers läsförståelse 98 Lässtrategier i undervisningen 98 Visa vägen så eleverna inte går vilse 100 När, varför och hur? 102 Förståelse av skönlitterära texter och sakprosatexter 103 Förståelseövervakning 103 Läsförståelse i kursplanerna 104 Bedömning av elevers läsförståelse 106 Lässtrategiers svårighetsgrad 107 På, mellan och bortom raderna – olika nivåer av förståelse 107 En tänkande läsare 108 Modellering 109 Före läsningen 111 Under läsningen 113 Efter läsningen 114 Modeller för läsförståelse 116 Berättelseschema 116 Tanke- och begreppskarta 117 Flödesschema 118 Visualisering – skapa inre bilder 118 Inferenser 119 Övervakning och utvärdering av läsprocessen 120 Flerspråkiga elevers läsförståelse 120 Viktiga nycklar vid undervisning i läsförståelse 121 Reflektionsfrågor 121 Litteratur för fördjupning 122

5 Vägar till framgångsrik högläsning 123 Högläsningens betydelse 123 Högläsning i läroplanen 125

8

Innehåll

Olika former av högläsning 125 Med syfte att utveckla elevernas språk-, läs- och kunskapsutveckling 126 Fem kriterier för framgångsrik högläsning 126 Hörförståelse gynnar läsförståelse 130 Textsamtal gynnar läsförståelse 131 Förmedla ett brett och varierat läsutbud 132 Skönlitteratur 133 Sagor 133 Textlösa böcker 137 Poetiska texter 137 Sakprosa 138 Faktabilderböcker 139 Den har jag läst förut … 140 Vad ska jag välja för text? 140 Att läsa och jämföra 141 Vägledd högläsning 141 Högläsning i hemmen 142 Viktiga nycklar vid undervisning i högläsning 143 Reflektionsfrågor 143 Litteratur för fördjupning 144

6 Vägar till aktiva textsamtal 145 Varför textsamtal? 145 Textsamtal som gynnar elevernas lärande 146 En trestegsmodell för textsamtal 147 Tre komponenter i läsförståelse 148 Samtal före läsningen 149 Samtal under läsningen 152 Samtal efter läsningen 154 Samtalsfrågor 155 Faktafrågor 155 Metakognitiva frågor 156 Analysfrågor 157 Värderingsfrågor 157 Hur kan vi inleda ett samtal? 158

Innehåll

9

Hur kan vi föra samtalet vidare? 159 Hur kan vi samtala efter läsningen? 159 Samtalsmodeller 159 Dialogisk högläsning 159 Reciprok undervisning – en modell för strukturerade textsamtal 161 Litterära föreställningsvärldar 166 Jag undrar-samtal 170 Sokratiska samtal 173 Textsamtal – sakprosatexter 176 Skattning av deltagande i textsamtal 176 Viktiga nycklar för aktiva textsamtal 177 Reflektionsfrågor 178 Litteratur för fördjupning 178

7 Vägar till läsning på skärm 179 Läsa på papper respektive på skärm 179 Undervisning i analoga och digitala texter 181 Fem färdigheter och förmågor 182 Söka och värdera information 182 Undervisning i att söka och värdera information 183 Informationssökningsprocessen 183 Kritiskt förhållningssätt 185 Kritisk läsning 186 Viktiga nycklar för läsning på skärm 187 Reflektionsfrågor 187 Litteratur för fördjupning 188

8 Vägar till framgångsrikt samarbete i arbetslaget 189 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 189 Att ringa in ett utvecklingsområde – vad behöver utvecklas? 190 Förändra förståelse för att förändra undervisning 191 Gemensam kunskapsbas 192 Att välja utvecklingsmetod – hur ska utvecklingsarbetet genomföras? 192

10

Innehåll

Kollegialt lärande 192 Synliggöra tyst kunskap i det kollegiala lärandet 195 Kollegialt lärande kontra kollektivt lärande 196 Kollektiv förmåga 196 Hinder för kollektivt lärande 198 Ambitiösa mål – en förutsättning för motivation och prestation 198 Pygmalioneffekten 199 Undersökande arbete – en framgångsfaktor 199 Vilka hinder kan uppstå i ett förändringsarbete och hur gör man då? 200 Bristande kartläggning och analys 200 Bekräftelse 201 Tidsbrist 201 Begränsat fokus 201 Överbrygga hinder 202 Hur kan eleverna vara delaktiga? 203 Positiv och varaktig förändring 203 Skickliga lärare 204 Kvalitetskriterier för det läsfrämjande arbetet 205 En plats där eleverna tycker om att läsa 206 Möjliga upplägg för ett läsfrämjande utvecklingsarbete 206 Bristande fokus 207 Bristande läsförståelse 208 Viktiga nycklar för framgångsrikt utvecklingsarbete 208 Reflektionsfrågor 209 Litteratur för fördjupning 210

9 Komma i gång med läsfrämjande utvecklingsarbete 211 Hur identifierar vi vad som behöver utvecklas? 211 Mycket behöver utvecklas – hur prioriterar vi? 212 Måste alla ha samma uppgift/fokus? 212 Kan vi ha samma fokus men olika syften? 212 Eleverna har kommit olika långt i sin läsutveckling – hur tillgodoser vi deras olika behov? 213

Innehåll

11

Hur gör vi medvetna textval? 213 Bör alla ämnen arbeta med skönlitteratur? 213 Hur får vi till planeringstid med fritidshemmet och skolbibliotekarien? 214 Vår skola har ingen skolbibliotekarie – hur gör vi då? 214 Lärarna i arbetslaget tycker att läsning är olika viktigt – hur kan vi motivera och övertyga dem? 214

Slutord 215 Begreppslista 217 Referenser 221

Bilagor 243 A. Elevers läsvanor och läsintresse 245 B. Högläsningens kvalitet 246 C. Planering för högläsning 247

12

Innehåll

Förord

Läsning är något av det viktigaste vi kan ägna oss åt i skolan, fritidshemmet och hemmet. Bilden av barns och ungas läsning, så som den förmedlas i media, är emellertid ganska dyster, men vi får på intet sätt låta oss nedslås av den. Faktum kvarstår dock – elever läser allt mindre, både i skolan och i hemmet, och alltför många saknar grundläggande kunskaper för att förstå den text de läser. Detta är oroväckande, eftersom sambandet mellan ”läsförmåga och välmående, delaktighet i samhällslivet och upp­ levelsen av att kunna påverka” är tydligt (Kulturrådet, 2023b, s. 2).

Läsning är inte längre bara svensklärarnas ansvar utan alla lärares, inklusive fritidshemmets. Det är också skolbibliotekariens ansvar, att till­ sammans med lärarna arbeta integrerat i undervisningen mot samma mål.

Läsning är också rektorns ansvar, och hur rektorn kan leda det läsfrämjande arbetet på en skola skriver jag om i min bok Leda läsfrämjande – om barns och elevers läsning och hur den kan utvecklas (Heimer, 2023).

Under de första skolåren är det läsfrämjande arbetet ofta självklart – och därmed prioriterat – men ju längre upp i skolåren eleverna kommer, desto mindre utrymme får läsningen i undervisningen. Detta trots att textmäng­ den och texternas svårighetsgrad hela tiden ökar, och trots att det krävs andra förmågor för att kunna läsa på skärm jämfört med att läsa på papper.

Under en av mina föreläsningar uttryckte en lärare, som undervisar i samhällsorienterande ämnen på högstadiet, att de flesta av hens elever inte förstår vad de läser och att hen därför ständigt tvingas sammanfatta både lärobokstexter och andra texter. Läroplanen ger, enligt läraren, inte utrymme för att arbeta medvetet med nya ord i texten, att bygga upp en för­ förståelse och att arbeta med lässtrategier. Att lärare sammanfattar texter åt elever som inte förstår det de läser är inte unikt, utan har uppmärksammats av forskare som menar att lärarna därigenom gör eleverna en björntjänst

13

som får förödande konsekvenser. Om vi lärare anser att det saknas tid att hjälpa eleverna att ta sig in i en text, att bearbeta nya ord i texten och att arbeta medvetet med lässtrategier, måste vi noga fundera över vad vi använder vår tid till och prioritera om i undervisningen. Det gäller så klart även högläsning, textsamtal och andra aktiviteter som hör läsningen till.

Med den här boken hoppas jag kunna ge dig och dina kollegor stöd i hur ni gemensamt kan arbeta med läsning och på så sätt ge alla era elever förutsättningar att utvecklas till goda läsare, så att de klarar av skolans alla ämnen och får ett så bra liv som möjligt utanför skolan.

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Åkarp, hösten 2023 Maria Heimer

14

Förord

Kapitel 1

Inledning Läsning har länge varit betydelsefullt, såväl för den enskilda individen som för det gemensamma samhället, och i takt med samhällets utveckling blir läsningen allt viktigare. Det beror bland annat på att fler yrken och fler dagliga sysslor numera kräver en god läsförmåga (Roe, 2014). Eftersom kraven på att vara en kompetent läsare ökar, behöver våra elever få utveckla sin läsförmåga under hela skolgången. Läsning handlar inte enbart om att kunna läsa, det vill säga avkoda, utan också om att kunna förstå det man läser, att vilja läsa, det vill säga att känna motivation och engagemang, att kunna läsa kritiskt och att analysera text (Schmidt, 2021a). Skolinspektionens (2022a) granskning av det läsfrämjande arbetet i grundskolan visar att det ofta är lärare i svenska som driver det läsfrämjande arbetet, något som myndigheten framhåller behöver förändras.

Elevernas läsning är alla lärares ansvar. Det här inledande kapitlet handlar om läskunnighet, om samhällets syn på läsning, läsningens betydelse och varför läsning är alla lärares ansvar.

Läskunnighet – en nyckelkompetens Som du kunde läsa i inledningen till det här kapitlet har läsningens betydelse ökat i takt med samhällets utveckling. Även kraven på vad som utmärker en kompetent läsare förändrats. Textmängden i samhället tilltar hela tiden, i synnerhet genom internet (Roe, 2014).

15

Kopplingar till läroplanen Det som omfattas av läs­ (och skriv­) kunnighetskompetensen har stöd i Lgr22. I läroplanens första kapitel framstår både språk och läsning som centralt. Det står att ”[s]pråk, lärande och identitetsutveckling är nära för­ knippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket, 2022c, s. 8).

16

Kapitel 1 Inledning

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Enligt Europeiska unionen (2018) är läskunnighet en nyckelkompetens, det vill säga en kompetens som varje individ behöver för sitt livslånga lärande och för att klara sig i samhället, från tidig ålder och genom hela livet. Det livslånga lärandet uttrycks i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet – Lgr22, där det står att utbildningen ”ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket, 2022c, s. 5).

Europeiska unionen har fastställt åtta nyckelkompetenser, varav läs­ och skrivkunnighet är den första. Detta är ingen tillfällighet, eftersom både läsning och skrivning är att betrakta som basfärdigheter (Fredriksson & Taube, 2012; SOU 2018:57). Med basfärdighet menas att kompetensen är en förutsättning för att kunna lära sig nya saker, vara en del av arbetslivet och engagera sig i samhället.

Läs­ och skrivkunnighetskompetensen omfattar, utöver läs­ och skriv­ kunnighet, att förstå skriftlig information, att kunna kommunicera i både tal och skrift i olika situationer och att kunna anpassa sin kommunika­ tion till de krav som ställs i olika situationer. Det innebär att även språk­ utveckling är en del av kompetensen. Den som saknar ett brett och djupt ordförråd kan, beroende på textens och kommunikationens svårighetsgrad, ha svårt att förstå innehållet i en text och att kommunicera muntligt och/ eller skriftligt. I kompetensen ingår även att kunna söka information, att kunna använda olika typer av källor och att kunna tänka kritiskt, något som också omfattar den fjärde nyckelkompetensen, digital kompetens. De olika nyckelkompetenserna överlappar således varandra.

Definitionen av vad det innebär att vara läskunnig har, genom internet, breddats. Numera krävs att läsaren också förstår uttryckssätt som bild, rörlig bild och ljud för att kunna ta till sig innehållet (Godhe & Molin, 2019).

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Språket är allra viktigast för elevernas utveckling av kunskaper och för deras identitetsutveckling (Cummins, 2017; Gibbons, 2018). Språket är också nära förknippat med vårt tänkande (Bruner, 1986; Dysthe, 2003; Säljö, 2014; Vygotsky, 1978).

Forskare är eniga om lärarens betydelse för elevernas lärande och identi­ tetsutveckling (Cummins, 2000; Dillon m.fl, 2011; Hattie, 2014; Pressley, 2006). Några av våra viktigaste uppgifter är att utforma läsmiljöer och lärsituationer som leder till språk­ och läsutveckling (även skrivutveck­ ling) och att göra didaktiska överväganden och val (Dillon m.fl., 2011). Det kräver att vi dels har goda kunskaper i elevers språk­ och läsutveckling, dels har en teoretisk förståelse av den pedagogik som används i klassrummet (Tjernberg & Heimdal Mattson, 2017). Det kräver också att vi skapar förut­ sättningar för att alla elever är delaktiga och att alla utvecklar sitt lärande (Ferguson, 2008; Howes m.fl., 2005; Tjernberg & Heimdal Mattson, 2014).

I läroplanen står också att ”[s]kolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Skolverket, 2022c, s. 13). Vidare finns vissa formuleringar som implicit berör läsning, till exempel ”kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra”, ”kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk” och ”kan använda sig av ett kritiskt tänkande” (ibid., s. 13–14).

I takt med den digitala utvecklingen har det blivit allt viktigare att kunna granska texter och medier kritiskt. Att kunna tänka kritiskt ingår i den digitala kompetensen som utgör en del av läskunnighetskompetensen, vilket framhålls på följande sätt i läroplanen: Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt.

Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

(Skolverket, 2022c, s. 7)

Även i läroplanens tredje kapitel om förskoleklassen betonas språk och läsning: ”Undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem

Kapitel 1 Inledning

17

möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal­ och skriftspråk genom att ge dem möjligheter att läsa, lyssna på samt skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter och händelser” (ibid., s. 22).

I läroplanens kapitel om fritidshemmet uttrycks läsning implicit i det centrala innehållet: ”[s]amtala om olika typer av texter” (ibid., s. 27).

Hur läskunnighetskompetensen ingår i de olika kursplanerna berörs i bokens följande kapitel.

Ända sedan början av 1900­talet har vikten av läsande samhällsmedborgare varit en politisk fråga (Kulturrådet, 2023b); litteraturen var exempelvis betydelsefull för den svenska folkbildningen. Litteratur och läsning har således varit avgörande nycklar i den demokratiska grundsynen och i samhällsutvecklingen (Nilsson, 2022). Böcker har uppfattats ha så stora kvaliteter att de kunnat ge läsarna mer makt i det demokratiska samhället; de har också kunnat ge läsarna nya idéer om hur samhället ska utformas (Textpiloterna, u.å.).

Att läsning är bildande och fostrande och att medborgarna kan bidra till ett bättre samhälle genom att läsa, samt att läsningen kan göra medborg­ arna till empatiska och demokratiska individer, lyfter även Magnus Persson fram i ett samtal om läsandets historia (Kulturrådet, 2023a). Ett sådant nyttoperspektiv är, enligt Britta Stensson (2006), aktuellt i skoldebatten.

Medan ett av skälen till läsning i dag är att medborgarna ska bli empa­ tiska och demokratiska individer, ansågs det tidigare viktigt att läsa av religiösa och fosterländska skäl (Kulturrådet, 2023a). På sätt och vis har det fosterländska skälet åter aktualiserats genom regeringens planer på att ta fram en svensk litterär kanon (SVT Nyheter, 2022). Med litterär kanon menas en nationell lista över böcker som anses viktiga för kommande generationer att läsa (Morberg, 2018).

Andra likheter är att det, precis som under 1900­talet, finns en oro kopplad till läsning. I dag handlar oron om att unga läser allt mindre och att många av dem inte förstår vad de läser (Hallonsten, 2022a; 2022c). Att barn och unga inte läser, oroade man sig för även i mitten av 1900­talet.

18

Kapitel 1 Inledning

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Samhällets syn på läsning

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Under 1960­talet handlade oron om att medborgarna läste fel sorts litteratur, något som kan kopplas till planerna på en litterär kanon, genom vilken regeringen vill få oss medborgare att läsa god(känd) litteratur.

Under 1980­talet började läsning ses som en nödvändighet för att kunna utveckla kognitiva färdigheter (Kulturrådet, 2023a). Då var det inte längre lika viktigt att läsa kvalitetslitteratur, fokus låg i stället på att stärka läs­ förmågan. Under 1990­ och 2000­talen förstärktes fokuset på läsförmågan, då stora studier som PISA (Programme for International Student Assess­ ment) och PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) visade att barns och ungas läsförmåga sjunker (ibid.), vilket den fortfarande gör (Skolverket, 2019; Skolverket, 2023c). Under 2010­talet framhölls läsningens betydelse för att ”höra till och bli en del av samhället” och i dag, på 2020­ talet, har människor en skyldighet att bli läsare för att ”kunna orientera sig och bidra till samhället” (Skolverket, 2019, s. 12).

På individnivå är skälen att läsa snarlika hur de var för hundra eller flera hundra år sedan. Nu som då läser man för ”underhållning, tröst eller estetisk njutning” (Kulturrådet, 2023a, s. 6).

Det innebär att det, ur ett politiskt perspektiv, finns två sätt att se på läsning. Å ena sidan betonar politikerna betydelsen av läsning som bildande och viktigt för identitetsutvecklingen, å andra sidan talar de om ”läsning som något instrumentellt som leder till vissa tydliga kompetenser, där läsutveckling är en del av en mänsklig utveckling som kan kvantifieras och mätas” (ibid., s. 14).

PIRLS Vart femte år genomförs PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) i syfte att synliggöra eventuella förändringar beträffande elevernas läsförståelse såväl i det egna landet som i jämförelse med andra länder.

Skillnader i elevernas prestationer undersöks med utgångspunkt från deras bakgrund, lärarens undervisning och skolans organisation (Skolverket, u.å.). Även elevers läsvanor och attityder till läsning undersöks. De texter som ingår i undersökningen är jämnt fördelade mellan skönlitterära texter och sakprosatexter. Såväl flervalsfrågor som öppna frågor där eleverna formulerar egna svar ingår. Vad gäller elevernas läsvanor och attityder till läsning får även lärare, skolledare och vårdnadshavare svara på enkäter.

Kapitel 1 Inledning

19

PISA PISA (Programme for International Student Assessment) är en internatio­ nell undersökning som genomförs vart tredje år. Dess syfte är att mäta hur väl ett lands utbildningssystem fungerar, samt 15­åringars kunskaper inom tre ämnesområden: matematik, naturvetenskap och läsförståelse. I under­ sökningen delas läsförståelsen in i tre skilda kognitiva processer: inhämta information, förstå information, samt utvärdera och reflektera över information, där den förstnämnda är den enklaste av de tre processerna (Johansson, Klapp & Rosen, 2019).

Den senaste PISA­undersökningen genomfördes 2018 (2021 års under­ sökning uteblev på grund av coronapandemin). 2018 års undersökning visar att svenska elever relativt sett är starkare i fråga om att inhämta information samt att utvärdera och reflektera, än de är i fråga om att förstå (Skolverket, 2019). 18 procent av eleverna, alltså nästan var femte elev, når i slutet av grundskolan inte upp till den basnivå för läsförståelse som anses vara grundläggande för fortsatt lärande. Värt att notera är också att nästan 40 procent av eleverna anser att läsning är slöseri med tid (Rottböll, Linder & Kornhall, 2022). Det bristande intresset för läsning är en faktor som begränsar elevernas utveckling av en god läsförmåga (SOU 2018:57). En analys av PISA­resultaten (Brozo, 2019) visar att elevers intresse för läsning är starkt relaterad till allmän läsförmåga i alla deltagande länder.

20

Kapitel 1 Inledning

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

De läsförståelseprocesser som bedöms i undersökningen är till exempel om eleverna kan uppmärksamma och explicit återge information, dra enkla slutsatser, samt tolka och integrera idéer och information.

Den senaste PIRLS, som genomfördes 2021, visar ett nedåtgående resul­ tat och en ökad resultatspridning mellan eleverna (Skolverket, 2023c). Det är särskilt de resurssvaga elevernas läsning som försämrats. Hemmets resurser har stor betydelse för elevens läsutveckling, till exempel hur många böcker som finns i hemmet, vårdnadshavarnas utbildningsnivå och om eleven har ett eget rum. Genom undersökningen vet vi också att majoriteten av eleverna i årskurs 4 inte läser tillräckligt – 60 procent av eleverna läser 30 minuter eller mindre per dag och enbart 10 procent läser 60 minuter eller mer – och att var femte elev saknar tillräcklig läsförmåga.

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Läsningens betydelse Läsning har stor betydelse genom hela livet och skapar bland annat förut­ sättningar för att kunna vara delaktig i samhället. Det är därmed en fråga om både demokrati och rättigheter (Kulturrådet, 2023b). I skolan handlar det läsfrämjande arbetet om likvärdighet, om att ge alla elever likvärdiga förutsättningar att delta i utbildning, kultur och samhällsliv och möjlig­ heter att delta i det demokratiska samtalet (SOU 2021:3).

Läsning är en av de grundläggande färdigheterna som behövs för att klara ett dagligt liv, till exempel ”för att kunna delta i alla ämnen i skolan för att lära, utveckla kunskaper och kritiskt granska kunskapernas grund och relevans” (Liberg & af Geijerstam, 2012, s. 8). Läsning är också en förut­ sättning för att kunna engagera sig i samhället och vara en del av arbetslivet (SOU 2018:57). Det innebär att läsning inte bara hänger nära samman med demokrati, utan också med jämställdhet (Tjernberg, 2018).

I statens offentliga utredning Barns och ungas läsning: Ett ansvar för hela samhället (SOU 2018:57) anges att läsningen är viktig för att ”kunna navigera i världen” och att kunna ”skaffa sig nödvändig kunskap och information” (ibid., s. 23). Den som inte lär sig tolka och reflektera över det lästa, kan heller inte kritiskt granska sin omvärld, påverka den och bidra till att förändra den (Stensson, 2006). Läsförmåga är också en förutsättning för att finna glädje i läsningen på fritiden och för att ”kunna förstå, tolka och ta till sig skönlitteratur som en konstform” (SOU 2018:57, s. 23).

Catarina Schmidt (2023, s. 138) lyfter fram att litteraturens värde ligger i ”att den berättar om oss människor och våra liv”, och eftersom ”litteratur författas från vitt skilda perspektiv bidrar den till att vidga och fördjupa berättelserna om vad det innebär att vara människa”. Genom litteraturen kan eleverna få ett fönster mot världen, där de kan möta olika erfarenheter och olika levnadsvillkor, såväl som en spegel, där de kan känna igen sig själva och identifiera sig med personerna och händelserna i texten. Att få ta del av olika perspektiv och tankar är en förutsättning för att kunna tänka kritiskt. Läsning handlar därmed både om nödvändig kunskap och om glädje och njutning (SOU 2018:57).

Genom nya kunskaper och nya möten med olika texter utvecklas vår läskunnighet under hela livet (Mossberg Schüllerqvist, Hedelin & Wejrum,

Kapitel 1 Inledning

21

2016). Det innebär att vi i skolan aldrig blir klara med elevernas läsning och kan checka av den; arbetet med läsning måste ske varje dag genom hela skoltiden. Läslärande är ett livslångt projekt (Tjernberg, 2018).

Hösten 2022 publicerades Skolinspektionens (2022a) granskning av det läsfrämjande arbetet med särskilt fokus på undervisningen i svenska i årskurs 4–6. Även om granskningen enbart omfattar 25 grundskolor, är de utvecklingsområden som pekas ut värdefulla för alla skolor eftersom de signalerar vad som är viktigt att fokusera på i utvecklingen av det läs­ främjande arbetet. Likaså ansvarar lärare i alla ämnen för det läsfrämjande arbetet, även om Skolinspektionen här valt att fokusera på ämnet svenska: Det läsfrämjande arbetet handlar i mångt och mycket om att det på skolan behöver utvecklas ett gemensamt förhållningssätt som präglas av att läsning är en prioriterad aktivitet som ska ske på ett läsfrämjande sätt. I ett sådant synsätt ingår att hela skolans verksamhet ska genomsyras av det läsfrämjande arbetet i stället för att det ses som något som endast hör till undervisningsämnet svenska.

(Skolinspektionen, 2022a, s. 5)

Bristande likvärdighet Skolinspektionen (2022a) framhåller att det finns indikationer på brister i likvärdigheten vad gäller elevernas läsintresse och läsförmåga, till exempel mellan pojkar och flickor och mellan elever med olika socioekonomisk bakgrund. Enligt myndigheten klarar inte skolan av att kompensera de elever vars förutsättningar är mindre gynnsamma, och man menar att det är oroväckande att skillnaderna tycks öka, eftersom det riskerar att förstärka ”skillnader mellan pojkars och flickors inställning till studier generellt och läsning specifikt” (ibid., s. 10). Författaren Martin Widmark menar att ”[s]kolan anser att de inte hinner med utan skjuter över ansvaret på hemmen och de hem som inte har en läsartradition skjuter över det på skolan” (Almer, 2012).

22

Kapitel 1 Inledning

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Nuläge – skolors läsfrämjande arbete och elevers läsning

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Även PIRLS 2021 (Skolverket, u.å.) visar på brister i likvärdigheten.

Skillnaden mellan de elever som presterar högst och de som presterar lägst har aldrig varit större än vid den senaste mätningen. De elever som har lägst resultat är de som i lägre grad har böcker i hemmen, som saknar ett eget rum och vars vårdnadshavare har en lägre utbildningsnivå (Skolverket, 2023c). Vad gäller den bristande likvärdigheten betonar Kulturrådet (2023b, s. 2) att vi ”behöver överbrygga de läsklyftor som beror på socioekonomiska skillnader, och vi behöver få ett mer jämlikt samhälle när det gäller tillgång till läsfrämjande insatser och litteratur, både i och utanför skolan. Läsning är en rättighet som måste komma alla till del”.

Avtagande läsintresse och brister i elevernas läsförståelse En faktor som begränsar elevernas utveckling av läsförmågan är det mins­ kade intresset för läsning, i både skolan och hemmet, vilket det larmats om under en längre tid (Internetstiftelsen, 2021; Skolverket, 2017d; Statens medieråd, 2019; 2021). Som tidigare nämnts är just elevers engagemang för läsning starkt förknippat med allmän läsförmåga (Brozo, 2019; Skol­ inspektionen, 2022a).

Elever upplever att läsningens betydelse varierar beroende på vilket sammanhang de befinner sig i. Enligt Kulturrådet (2023b) behövs mer kun­ skap om hur elevernas värderar sin läsning och vilken läsning de upplever som meningsfull.

Ju äldre eleverna blir, desto mindre läser de (Internetstiftelsen, 2021).

Endast 42 procent av eleverna i årskurs 7–9 har, under ett års tid, läst en pappersbok. Motsvarande siffra för årskurs 4–6 är 52 procent, och 62 pro­ cent för årskurs 1–3. Enligt Skolinspektionen (2022a) kan skolan bryta den negativa spiralen genom att medvetet arbeta med att främja elevernas läsintresse och på så sätt rusta dem med en god läsförmåga.

Att nästan var femte elev i årskurs 9 inte når upp till den basnivå i läsförståelse som anses vara grundläggande för fortsatt lärande (Skolverket, 2019) innebär, enligt hjärnforskaren Martin Ingvar, att 15–20 procent av eleverna som går ut grundskolan inte har en funktionell läsförmåga utan enbart en formell (Hallonsten, 2022b). Med formell läsförmåga menas att

Kapitel 1 Inledning

23

de inte förstår vad de läser; utan funktionell läsförmåga kommer allt färre att klara sig i samhället, de blir oanställningsbara och olyckliga. Martin Ingvar slår fast att läsning utvecklar hjärnan (ibid.); läsningen anses i allt högre grad vara viktig för det livslånga lärandet (NRP, 2000).

Våra elever är ”medborgare i en värld full av texter som de behöver kunna läsa, tänka om och kritiskt granska” (Schmidt, 2021a, s. 1). I en tid när elev­ ernas intresse för läsning sjunker och skillnaden mellan eleverna ökar, blir vårt läsfrämjande arbete än mer betydelsefullt. Detta arbete kräver dock vårt aktiva stöd och att vi ger eleverna möjligheter till läsning (McKechnie, 2006). Genom gemensam läsning i meningsfulla sammanhang i skolans alla ämnen, ges eleverna goda förutsättningar att kunna läsa alltmer avan­ cerade texter på egen hand.

Läroplanens breda textrepertoar Textrepertoaren som uttrycks i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet – Lgr22 (Skolverket, 2022c) är bred. I ämnet svenska ingår till exempel bilderböcker, kapitelböcker (årskurs 1–3), lyrik, dramatik, sagor, myter, sakprosatexter för barn (årskurs 1–6), samt epik och lyrik (årskurs 7–9). För årskurs 4–9 betonas också skönlitteratur för barn och unga från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen (ibid., s. 227). I det centrala innehållet för årskurs 7–9 återfinns också dramatik och sakprosa­ texter, men här för ungdomar och vuxna (ibid., s. 226–229).

I svenskämnets alla årskurser finner vi texttyper som är berättande, beskrivande, förklarande och instruerande (ibid., s. 226–227). För årskurs 4–9 finns även argumenterande texter och för årskurs 7–9 utredande texter (ibid., s. 229). Instruerande texter återfinns i ämnet hem­ och konsumentkun­ skap genom instruktioner och recept (ibid., s. 44–45), i NO­ämnena genom labbrapporter, och i engelskan genom till exempel vägbeskrivningar (ibid., s. 37). I de naturorienterande ämnena finns även beskrivande och förkla­ rande texter med syfte att organisera naturvetenskaplig information och att förklara naturvetenskapliga fenomen, samt argumenterande texter gällande naturvetenskapliga frågeställningar (ibid., s. 155–157, 162–164, 168–170).

24

Kapitel 1 Inledning

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

En värld full av texter

I de samhällsorienterande ämnena för årskurs 1–3 ingår bland annat barnlitteratur, berättelser i antik och nordisk mytologi, samt i samisk reli­ gion (ibid., s. 174–175, 181–182, 189–190, 196), och i ämnet engelska dikter (årskurs 1–9) och sagor (årskurs 1–6) (ibid., s. 36–38).

Listan över den breda textrepertoaren kan göras lång, men jag väljer att stanna vid dessa exempel.

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Elevernas språk- och läsutveckling – alla lärares ansvar Enligt skollagen (SFS 2010:800) har alla elever rätt till en likvärdig utbild­ ning, i vilket rätten att utveckla en fullgod läsförmåga ingår (SOU 2018:57).

Enligt 4 § skollagen betonas att utbildningen ”ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära”, vilket innebär att alla lärare ansvarar för elevernas språkutveckling inom sina respektive ämnen (SOU 2018:57).

Att samtliga lärare – i alla ämnen – ansvarar för elevernas språk­ och läsutveckling är ingen självklarhet. Enligt Skolinspektionens (2022a) granskning av det läsfrämjande arbetet i grundskolan saknas det ofta samverkan mellan olika ämnen; ansvaret för det läsfrämjande arbete som bedrivs på de medverkande skolorna innehas för det mesta av svensklärare.

Det innebär att man på dessa skolor har uppfattningen att eleverna kan överföra sin kunskap från svenskundervisningen till skolans andra ämnen och de texter som de möter där.

Studier visar att när läsundervisningen inte ingår i respektive ämnes­ undervisning, uteblir också utvecklingen av elevernas läsförståelse vad gäller ämnestexterna (Anmarkrud, 2008). Det beror på att det i skolans olika ämnen ingår särskilda texttyper och ämnesspecifika texter, med olika uppbyggnad och ett specifikt språk. När det saknas en struktur för det läsfrämjande arbetet i alla ämnen, riskerar frågan att ges olika hög prioritet i olika ämnen. Att svensklärare traditionellt sett har ansvarat för elevers språk­ och läsundervisning (även skrivundervisning) kan bero på att de olika delarna som ingår i definitionen av läsning tydligare uttrycks i kurs­ planen i svenska och svenska som andraspråk än i skolans andra ämnen.

Sedan en tid tillbaka betonas alltmer samtliga lärares ansvar för elever­ nas läsundervisning i alla ämnen, verksamheter och årskurser (Mossberg

Kapitel 1 Inledning

25

Det läsfrämjande arbetet handlar i mångt och mycket om att det på skolan behöver utvecklas ett gemensamt förhållningssätt som präglas av att läsning är en prioriterad aktivitet som ska ske på ett läsfrämjande sätt. I ett sådant synsätt ingår att hela skolans verksamhet genomsyras av det läsfrämjande arbetet istället för att det ses som något som endast hör till undervisnings­ ämnet svenska.

(Skolinspektionen, 2022a, s. 5)

Monica Reichenberg (2014) och Barbro Westlund (Hallonsten, 2022c) beto­ nar också att läsning angår alla lärare. Som anledning nämner Reichenberg (ibid.) att läsning är ämnesövergripande, och således är elevernas läs­ utveckling alla lärares ansvar. Westlund menar att det är ämnesläraren som är bäst på att lära ut ämnesspecifika begrepp, och att ämnesläraren gör det, men att hen i sin undervisning utelämnar ”hur texterna i sin helhet ska läsas och förstås där begreppen ingår” och att arbetet med ”strategier för god läsförståelse borde vara en viktig del i alla ämnen – inte bara i svensk­ undervisningen” (Hallonsten, 2022c). Detta uttrycks också i följande text: Lärare i olika ämnen har specifika kunskaper om hur man läser och skriver inom sina ämnen. De har kunskap om vilka begrepp, metaforer, modeller och resonemang som kännetecknar ämnesförståelsen och ämnestexter.

Det är därför ämnesläraren som kan undervisa om och bedöma läs­ och skrivkompetensen inom ämnet. Det är viktigt att skickliga ämneslärare blir skickliga ämnesläslärare eftersom ämnesläsundervisningen bidrar till elevernas kunskapsutveckling inom ämnet.

(Mossberg Schüllerqvist, Hedelin & Wejrum, 2016, s. 1)

26

Kapitel 1 Inledning

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Schüllerqvist, Hedelin & Wejrum, 2016; Skolverket, 2012). Det är ämnes­ läraren och inte svenskläraren som är kunnig i ämnet och de texter, begrepp och uppgifter som ingår (Mossberg Schüllerqvist, Hedelin & Wejrum, 2016); det är också ämnesläraren som har kunskap om de textstrukturer, begrepp, modeller och resonemang som utmärker ämnets texter och som därmed kan ”undersöka elevers kunskaper och förmåga att läsa ämnets texter, undervisa om ämnesläsning samt bedöma läskompetensen inom ämnet” (Mossberg Schüllerqvist, Hedelin & Wejrum, 2021, s. 3).

Att det läsfrämjande arbetet omfattar alla ämnen och därmed är alla lärares ansvar betonas även av Skolinspektionen:

© F ÖRFAT TAREN OCH S T UDEN TL IT TER AT UR

Betydelsen av att alla lärare tar ansvar för elevernas utveckling av språk och skriftspråk, eftersom språket har stor betydelse för elevernas lärande i alla ämnen, framhålls även av Catarina Schmidt och Åsa Wedin (2022).

I rollen som lärare är det viktigt att veta vad läskompetensen omfattas av, så att eleverna ges möjlighet att utveckla alla delfärdigheter på den nivå som var och en befinner sig (Engborg & Norén, 2022).

Catarina Schmidt (2021a) ger exempel på hur vi kan fokusera på kom­ munikation och förståelse i skolans olika ämnen. Till exempel kan lärare i de naturvetenskapliga ämnena arbeta med läsning och språkliga och kom­ munikativa förmågor kopplat till att beskriva och se samband i naturen, medan lärare i de samhällsvetenskapliga ämnena på ett strukturerat sätt kan arbeta med att bearbeta innehållet i skönlitteratur, myter och konst kopplat till människors livsvillkor förr i tiden.

De tidiga skolåren och svenskämnet I utredningen Barns och ungas läsning: Ett ansvar för hela samhället (SOU 2018:57) betonas att lärare som undervisar i de tidiga skolåren har ett särskilt ansvar för elevernas läsinlärning, medan lärare som undervisar i svenska och svenska som andraspråk har ett särskilt ansvar för elevernas läsutveckling. Samtidigt kan man inte ta för givet att eleverna har en god läskunnighet från sina tidigare skolår eller att de har fått ta del av rika hög­ läsningsstunder och textsamtal i förskolan och i hemmet. Det är dessutom så att läsundervisningen i skolans olika ämnen behöver fördjupas i respek­ tive årskurs när eleverna når nya nivåer av ämnesförståelse (Mossberg Schüllerqvist, Hedelin & Wejrum, 2016).

En röd tråd och säkrade övergångar Det finns tecken på att skolornas läsfrämjande arbete behöver bli mer stra­ tegiskt (Kulturrådet, 2023a) och uthålligt; det behöver löpa som en röd tråd genom hela grundskolan (Skolinspektionen, 2022a). Ju äldre eleverna blir, desto mindre tid tycks de ägna åt läsning, samtidigt som texterna blir alltmer avancerade och krävande. Detta kan leda till att eleverna inte förstår texterna i de olika ämnena och att de, i stället för att anstränga sig, utvecklar en negativ bild av sig själva som läsare.

Kapitel 1 Inledning

27

Maria Heimer är utbildad lärare och skolbibliotekarie och har varit verksam som utvecklingspedagog med fokus på språk-, läs- och skrivutveckling. Hon har även arbetat med skolbiblioteksutveckling och har omfattande erfarenhet av att utveckla elevers läsning.

Hon är numera verksam som författare, föreläsare och handledare.

Läsa i alla ämnen

Att utveckla elevers läsning i F–9 Elever läser allt mindre och många elever saknar grundläggande kunskaper för att förstå den text de läser. Dessutom har spridningen mellan de goda och svaga läsarna ökat. Det är av största vikt att läsning prioriteras i alla ämnen från skolstart och upp genom alla skolåren. Skolans läsfrämjande uppdrag inbegriper alla lärare i skolans alla ämnen, fritidshemspersonal och skolbibliotekarier.

Den här boken beskriver utifrån aktuell forskning hur arbetslag eller kollegor tillsammans kan utveckla sitt läsfrämjande arbete.

Läsa i alla ämnen visar vilka förmågor som elever behöver för att utvecklas som läsare, från förskoleklass till och med årskurs nio, samt vilken kompetens personalen behöver för att kunna vara aktiv i det läsfrämjande arbetet. Med en tydlig struktur för det läsfrämjande arbetet skapas förutsättningar för likvärdighet och för att det ges hög prioritet. I boken lyfts läsmotivation, ordförråds­ arbete, läsförståelse, textsamtal, högläsning och vägar till ett framgångsrikt samarbete.

Boken vänder sig till lärare i förskoleklass, grundskola och fritidshem.

Den är även relevant för skolbibliotekarier, språk­, läs­ och skriv­ utvecklare samt för rektorer.

Art.nr 46949

studentlitteratur.se